Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Programación de producción de textos expositivos en estudiantes de primero de
secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017
Presentada por
María Natividad PABLO AYALA
Asesor
Segundo Emilio ROJAS SÁENZ
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Psicología Educativa
Lima - Perú
Programación de producción de textos expositivos en estudiantes de primero de
A mi familia A Dios
Reconocimientos
A la Escuela de postgrado de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle por la apertura hacia la formación continua del profesional en la educación.
A mi asesor de tesis Dr. Segundo Emilio ROJAS SÁENZ, por todas sus observaciones, sugerencias y consejos que se realizaron en esta investigación por su tiempo, paciencia que me brindaron en el proceso de mi formación profesional.
Tabla de contenidos
Titulo ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 13
1.1 Determinación del problema 13
1.2 Formulación del problema 16
1.2.1. Problema general 16
1.2.2. Problemas específicos 16
1.3 Objetivos 16
1.3.1. Objetivo general 16
1.3.2. Objetivos específicos 16
1.4 Importancia y alcance de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico 19
2.1 Antecedentes de la investigación 19
2.2.1. Antecedentes nacionales 19
2.2.2. Antecedentes internacionales 23
2.2 Bases teóricas 29
2.2.1. Programa de tratamiento para la producción de textos 29 2.2.2. Producción de textos expositivos 32
2.3 Definición de términos básicos 52
Capítulo III. Hipótesis y variables 54
3.1 Hipótesis 54
3.1.1. Hipótesis general 54
3.1.2. Hipótesis especificas 54
3.2 Variables 54
Capítulo IV. Metodología 57
4.1 Enfoque de investigación 57
4.2 Tipo de investigación 57
4.3 Diseño de investigación 58
4.4. Método de investigación 59
4.5 Población y muestra 59
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información 59 4.7 Tratamiento estadístico de los datos 61
Capítulo V. Resultados 62
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 62
5.2. Presentación de tablas y figuras 65
5.3. Discusión de los resultados 84
Conclusiones 88
Recomendaciones 89
Referencias 90
Apéndice 92
Lista de tablas
Tabla 1. Nivel de validez de los cuestionarios, según el tipo de expertos 63 Tabla 2. Valores de los niveles de validez 63 Tabla 3. Frecuencia de la dimensión Introducción 69 Tabla 4. Frecuencia de la dimensión Desarrollo 70 Tabla 5. Frecuencia de la dimensión Conclusión 71 Tabla 6. Tabla de frecuencias del global del Grupo Pre test 72 Tabla 7. Frecuencia de la dimensión Introducción 73 Tabla 8. Frecuencia de la dimensión Desarrollo 74 Tabla 9. Frecuencia de la dimensión Conclusión 75 Tabla 10. Tabla de frecuencias del global del Grupo Post Test 76
Tabla 11. Pruebas de normalidad 77
Lista de figuras
Resumen
En la investigación titulada Programación de producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017, se formuló el problema general ¿Cuál es el efecto del Programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017?, con el objetivo de determinar cuál es el efecto del Programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017, siendo la hipótesis La aplicación del Programa de tratamiento produce efectos significativos en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017, con las variables VI: Programa de tratamiento y VD:
Producción de textos expositivos, El enfoque de la presente investigación es cuantitativo, concluyendo que la aplicación del Programa y la Producción de texto en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017 y se
recomienda el desarrollo del programa de tratamiento para mejorar la producción de texto deben ser una de las prioridades educativas en todos los niveles y modalidades del sistema, especialmente tratándose en los estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
Abstract
In the research entitled Programming the production of expository texts in students of the first year of secondary education at the Ateneo Educational Institution of La Molina, 2017, the general problem was formulated. What is the effect of the Treatment Program on the production of expository texts in students of first of secondary of the Educational Athenaeum Institution of La Molina, 2017 ?, with the objective of determining what is the effect of the treatment program in the production of expository texts in students of the first year of secondary education at the Educational Institution Ateneo de La Molina, 2017 , being the hypothesis The application of the treatment program produces significant effects in the production of expository texts in students of the first year of high school of the Educational Athenaeum Institution of La Molina, 2017, with the variables VI: Treatment program and VD: Text production The focus of the present investigation is quantitative, concluding that the application of the Program and the Text Production in students of the first year of secondary school of the Educational Athenaeum Institution of La Molina, 2017 and it is recommended the development of the treatment program to improve the production of text should be one of the educational priorities in all levels and modalities of the system, especially dealing with the students of the first year of secondary education at the Ateneo Educational Institution of La Molina, 2017.
Introducción
De acuerdo con el reglamento de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, el presente informe está organizado en cinco capítulos, a los cuales se añaden las conclusiones, recomendaciones, referencias y apéndices.
El capítulo I, presenta la determinación del problema y se procedió a la formulación del problema general y problemas específicos. Se complementa el capítulo con la
propuesta de los objetivos, la importancia y alcances y, finalmente, en este capítulo se reseñan las limitaciones de la Investigación.
En el capítulo II, se inicia con los antecedentes de la investigación, que se ha recogido a través de la exploración bibliográfica; luego se trata de las bases teóricas; además se incluye la definición de los términos básicos utilizados en el contexto de la investigación.
El capítulo III, presenta el sistema de hipótesis y las variables, complementándose con la correspondiente Operacionalización de las variables.
En el capítulo IV, se presenta, el enfoque, el tipo y el diseño de investigación, complementándose con la población y la muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, incluyendo el tratamiento estadístico con el procedimiento seguido durante la investigación. .
En el capítulo V, se trata de la validación y confiabilidad de los instrumentos. Seguidamente se estudia la interpretación de cuadros y gráficos, Luego se procede a la discusión de los resultados.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1.Determinación del problema
En los tiempos actuales saber comunicarse de manera eficiente y pertinente es un imperativo que exige del sujeto poseer saberes variados para hacer frente a situaciones comunicacionales con probabilidades de éxito. El desarrollo de la competencia
comunicativa en educación básica abarca tanto el desarrollo de la competencia lingüística, como de la competencia práctica o pragmática.
Dentro de la variedad comunicativa resalta la forma escrita; el lenguaje escrito es un mecanismo poderoso de comunicación y de aprendizaje que es menester que los sujetos lo usen de manera funcional. La escritura se usa para infinidad de propósitos e intenciones comunicativas lo que acarrea sin duda dificultades para el que la quiere utilizar como medio de comunicación ya que tiene que elegir de una gran variedad de usos, aquél que le posibilite comunicarse eficientemente.
Consecuentemente, la producción de textos es una actividad humana compleja, en la que los hablantes ponen en juego las destrezas adquiridas en la utilización de la lengua, además del conocimiento del mundo, que respalda esta concreción textual.
desempeño a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos” (Marín, 1999, p. 17) por lo tanto, si esta práctica es continua y amplia se necesita producir o codificar los nuevos conocimientos que se obtienen en una actividad constante.
La OCDE, el 7 de diciembre del año 2010, publicó el informe correspondiente a las evaluaciones realizadas durante el año 2009. Los resultados para el Perú,
comparativamente con otros países, incluidos algunos de la región siguen siendo desastrosos. Así, en cuanto al rendimiento en matemática se ocupa el puesto 60; sin embargo los resultados son aún peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera alcanzan el nivel 2 de la prueba y sólo 0,1% logra alcanzar el máximo nivel (nivel 6). En resumen, el Perú, al ser evaluado nuevamente mediante la pruebas PISA después de 9 años, no logra ubicarse entre los primeros países. Más aún, estas mismas pruebas muestran diferencias en los rendimientos, cuyos promedios podrían estar ocultando las diferencias económicas, sociales y culturales que existen en nuestro país. Así por ejemplo, el
rendimiento es menor en estudiantes que viven en pequeños pueblos que aquellos que se ubican en las grandes ciudades. Asimismo, existen también diferencias en el rendimiento según el género de los estudiantes.
En este contexto, en la Institución Educativa Nuestra Señora de la Sabiduría, Ate es notorio que los estudiantes no están capacitados para desarrollar su capacidad de escritura, de manera especial la que corresponde a la producción de textos narrativos, debido que, al pedirles que escriban una narración, sólo hacen uso de oraciones gramaticales mal estructuradas y, no incorporan en la misma, los principales elementos de narración como son: tiempo, personajes y acciones terminadas, presentando también errores de
concordancia; además, en sus producciones de texto, se puede identificar que desconocen las propiedades de la producción de textos como son: La coherencia, la cohesión,
adecuación y corrección ortográfica, presentando sólo el conflicto en el relato; es decir, no hay una secuencia lógica de los hechos al realizar sus producciones narrativas, así mismo hacen mal uso de los verbos, signos de puntuación y de las mayúsculas.
Desde este punto puede decirse que hay una carencia en los estudiantes de la Institución
Educativa Nuestra Señora de la Sabiduría de la escritura creativa a través del carácter dialógico
del lenguaje, por la falta de elementos que ameritan un fortalecimiento (como la coherencia,
cohesión, concisión etc.) para orientar el proceso de escritura en la producción del texto
narrativo e igualmente, elementos de la narración (punto de vista omnisciente u objetivo,
argumentos o historia) y los enfoques que se puede proyectar a partir de la persona gramatical,
del tipo de narración y sus características, que en muchas ocasiones genera serias dificultades
en los alumnos para expresar sus pensamientos, ya que dejan sus escritos cortos o incompletos.
De esta manera, se van consolidando en el trascurso de las fases académicas actividades
repetitivas que no giran en torno a un ejercicio escritural con sentido, surge la dificultad de
expresar lo que sienten y conocen del mundo. De ahí que los estudiantes se pregunten
constantemente: ¿qué debemos considerar al iniciar la producción de textos? ¿Cómo darle
forma a una producción escritural? Este es un indicio importante para considerar la enseñanza
de la producción de texto mediante un programa de tratamiento, lo cual se pretende mediante
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cuál es el efecto del Programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es el efecto del programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en la dimensión introducción en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017?
¿Cuál es el efecto del programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en la dimensión desarrollo en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017?
¿Cuál es el efecto del programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en la dimensión conclusión en estudiantes de primero de secundaria de la
Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar cuál es el efecto del Programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar cuál es el efecto del programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en la dimensión desarrollo en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
Determinar cuál es el efecto del programa de tratamiento en la producción de textos expositivos en la dimensión conclusión en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Importancia de la investigación
La aplicación del Programa de tratamiento en la producción de textos será de suma importancia en estudiantes de la Institución Educativa Ateneo de La Molina. Actualmente el currículo basado en competencias en todo el nivel de educación básica, explicita la pertinencia de formar a alumnos productores de textos y como forma didáctica sugiere programas de tratamiento para la producción de textos. Muy poco comprendidos y asumidos en las aulas ya que el alumno sigue escribiendo no para comunicarse con otros usuarios, sino sólo y exclusivamente para ser evaluado o calificado por el docente. No es suficiente el cambio curricular si no existe un cambio en las prácticas de enseñanza y en el pensamiento del maestro.
Alcance de la investigación
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes nacionales
Araujo y Chang (2009), los principales objetivos de estudio planteados por las investigadoras fueron: Identificar las necesidades de las habilidades comunicativas en la producción de textos de los y las estudiantes del primer grado del nivel secundario, fortalecer las habilidades comunicativas, describir el programa “Escribimos textos con propiedad” para fortalecer la producción de textos y finalmente evaluar los resultados de la aplicación del Programa. El diseño utilizado fue cuasi–experimental con pre-test y post- test, siendo la población conformada por 76 alumnos. Entre principales resultados encontrados se pudo apreciar que los alumnos presentaban significativas limitaciones al producir sus textos, pero al aplicar el programa estas limitaciones fueron superadas presentando finalmente producciones escritas con alta significación literaria de acuerdo a su grado de estudio. Por otro lado la propuesta de este programa y su aplicación en otras instituciones educativas será de suma importancia ya que propone estrategias activas que incentivan a los/las alumnas a despertar su interés en la producción escrita.
lo tanto, la propuesta del programa resulta interesante como medio de despertar en los/las alumnas su interés en la producción escrita de textos narrativos partiendo de mitos, cuentos y leyendas de su entorno social.
Chinga (2012). En su tesis: Producción de textos narrativos en estudiantes del V
Ciclo de Educación Primaria de una escuela de Pachacútec. Su objetivo fue Describir
cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos del V ciclo en función al género y grado de estudios. Hizo una investigación descriptiva. Llegó a las siguientes conclusiones: En relación a la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado presentan posibles dificultades en esta variable. Los de sexto grado, es más representativo el porcentaje obtenido en el nivel bajo. En relación al nivel de producción de textos narrativos en función al género, tanto los alumnos, como las alumnas, se ubican en el nivel medio en la misma variable. En relación al nivel de
contenido en la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado destacan en el nivel alto. Los de sexto grado, presentan nivel medio en la misma variable. En el nivel de contenido en la producción de textos escritos en función al género, son las alumnas las que presentan bajo nivel; en los alumnos, el nivel medio es el más representativo. Con relación a la coherencia y estilo al elaborar sus
producciones narrativas, es más representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado; mientras que, en el quinto grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo, como en el nivel medio es el mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en ambos niveles. En relación al nivel de coherencia y estilo en la producción de textos narrativos, tanto el género masculino, como el femenino presentan bajo nivel en la variable de estudio.
“Imaginación” en el manejo de las propiedades de un texto narrativo escrito. La
investigación es de carácter tecnológico porque busca probar la efectividad del programa “Imaginación” para alcanzar un mejor manejo de las propiedades de un texto escrito narrativo. De diseño cuasi-experimental. En su conclusión afirma que La aplicación del programa “Imaginación” influye positivamente en el manejo de las propiedades de los textos narrativos escritos por los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E. N° 5011, “Darío Arrus”.
Pérez (2005), su estudio tuvo como principales objetivos elevar y mejorar el nivel de lectura y escritura, desarrollar la capacidad creativa y autónoma del niño para la
producción de textos mediante estrategias necesarias; así como, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos. También tuvo como propósito básico proponer estrategias adecuadas para la creación y comprensión de textos al establecer relación entre las variables de estudio. Para ello utilizó, además de la información recogida en la aplicación de los talleres, la información del cuaderno de campo. Entre los
principales resultados de estudio encontró que los escolares del V ciclo de educación primaria de la mencionada institución educativa, presentaban dificultades para comprender y producir textos, por lo tanto la aplicación del programa de estrategias de lecto-escritura al grupo experimental, le permitió elevar y mejorar el nivel de esta capacidad de los escolares participantes, como: desarrollar su capacidad creativa y autónoma para producir textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos.
conocimientos, mapa araña y análisis de imágenes; para desarrollar y fortalecer la capacidad de producción de textos, la competencia comunicativa y la creatividad, de los alumnos del grupo muestral. La investigación fue de tipo cuantitativo, con diseño preexperimental trabajado con una muestra de 20 estudiantes, a quienes se aplicó un pre test, donde se obtuvo una media aritmética de 9,20 puntos, luego de desarrollar las estrategias metodológicas activas se aplicó el post test donde se obtuvo una media aritmética de13, 85 indicando que mejoraron 4.65 puntos en el nivel de la capacidad de producción de textos. Al hacer la contrastación de la hipótesis, trabajando a un 95% de confiabilidad yel 5% (0,05) de margen de error, con 19 grados de libertad, obteniendo una t de la tabla de 1,7291 y una t calculado de 14,855 indicando que se une en el punto crítico de la zona derechazo de la H0 por lo cual se acepta la H1, indicado que la aplicación de las estrategias metodológicas activas influye significativamente en el desarrollo de la
capacidad de producción de textos de los alumnos del grupo muestral.
Zelada, C. (2016) en su tesis: Niveles de logro alcanzados en la producción de textos
expositivos escritos en estudiantes universitarios. Tuvo como objetivo explicar los niveles
construcción sintáctica propia del registro formal y empleo de elementos de cohesión y coherencia textual, así como las reglas ortográficas: aplicación de reglas de ortografía puntuativas, grafemáticas y tildativas. Los resultados de la investigación es que la mayoría de estudiantes universitarios del curso de CPL se ubica en el nivel logrado respecto del manejo de tema, mientras que en los aspectos referidos a recursos semánticos, sintácticos y léxicos, así como en los ortográficos, se encuentran en un nivel de proceso. En este
sentido, los resultados alcanzados evidencian avances en el dominio de la competencia comunicativa de textos escritos expositivos.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Alvarez, T. y Ramírez, R. (2010) en su investigación: El texto expositivo y su escritura. Su objetivo fue analizar las características de las estructuras más frecuentes de
las regularidades textuales en los niveles: paratexto, texto, párrafo, frase, oración y léxico
académicas y culturales de la institución y de la región. La secuencia didáctica sobre producción de textos expositivos escritos admite la recurrencia a todo tipo de problema; asume los conceptos de intención, necesidad, contexto y proyección académica y social. Esta perspectiva didáctica no excluye ni se cierra a otras formas de enseñanza y de aprendizaje de la escritura expositiva; es una alternativa que se presta a la creatividad e iniciativa del profesor, para mejorarla o modificarla de acuerdo con las necesidades y los intereses de los estudiantes. Permite la valoración de los objetivos que se han planteado con los estudiantes y los estilos de aprendizaje de los mismos. Así mismo, permite la valoración del taller y del trabajo cooperativo
Avilés (2007) en su tesis: La producción de textos en la escuela, una lectura desde el
pensamiento complejo. Caso: Secundaria General “José Martí”. Su objetivo fue
comprobar la relación que existe entre la competencia escritora del docente con el desarrollo potencial de la competencia escritora en el alumno para dar a conocer la
complejidad del acto de escritura y sugerir metodologías alternativas en la enseñanza de la misma. Realizó una investigación tipo cualitativa-descriptiva-cuantitativa-explicativa. Los resultados en relación a la enseñanza de la escritura en la escuela secundaria “José Martí”, la encuesta indica que no promueven un enfoque comunicativo ya que un 40% de docentes encuestados opinan que el fin que persiguen cuando les piden a sus alumnos que escriban un texto es para calificarlos, un 35% dice que los conceptos que quieren que aprendan su alumnos en primer lugar son ortografía, sintaxis y nociones gramaticales. Esta información concuerda con la que ofrecen los alumnos ya que ellos opinan en un 68% que cuando les piden sus maestros escribir no lo hacen para comunicarse con otros. Concluye: la
enseñanza de la lengua escrita en la escuela secundaria José Martí no presenta un enfoque comunicativo y funcional ya que los alumnos presentan severas deficiencias en su
normativo de la lengua. De ahí que los profesores sigan poniendo énfasis en la enseñanza y aprendizaje de las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas. Los textos que más se usan en las prácticas escolares son los narrativos, los de tipo argumentativo y
conversacional son muy pocas veces abordados. Una tendencia es ver a la escritura como vehículo de verificación de aprendizaje. Causa de que se les pida a los alumnos escribir únicamente para que presenten una tarea o un resumen, mapa mental o conceptual.
Guzmán, R. (2012) en su investigación: Producción infantil de textos expositivos:
una experiencia en el aula. Tuvo como objetivo Identificar las características de la
es importante en literatura. La producción de textos expositivos promueve el metaanálisis y la metacognición.
Jiménez (2016) en su tesis La estrategia del caracol una propuesta para mejorar la
producción textual a través de la escritura de relatos de experiencia. Su objetivo fue
mejorar la producción textual de grado once a través de la escritura de relatos de experiencia. El enfoque de la investigación se centra en lo cualitativo. El diseño fue Investigación-acción, ya que afianza, fortalece y posibilita la búsqueda de transformación y cualificación de la práctica docente. Con el propósito de tener datos sobre la escritura de los estudiantes se utilizan los registros escritos en cada una de las sesiones. Concluye que la producción textual no ha de mirarse como un producto terminado, sino ha de ser un proceso de continuo mejoramiento, que acerque la realidad de los estudiantes a la escuela. Por ello, la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se debe alimentar de dinámicas en el aula que integre a los contenidos, propósitos de aprendizaje y estrategias didácticas con el sentido estricto de la evaluación formativa, donde se tengan en cuenta los diferentes contextos y necesidades de los estudiantes. De igual manera, es necesario un trabajo colaborativo con insumos teóricos de los espacios académicos de las Ciencias Sociales, ya que contribuye no solo a un trabajo interdisciplinario, sino que potencian aspectos
relacionados con la creatividad, la memoria histórica y la cultura. En el análisis y evaluación de los resultados, mostró que la escritura de los estudiantes mejoró ampliamente en relación con los escritos iniciales en la fase de exploración.
Adicionalmente, se mostró que el texto narrativo es atractivo para los estudiantes en el desarrollo de actividades relacionadas con la escritura y que, sin importar la edad,
demuestran que aunque escribir no es fácil, la implementación de estrategias significativas y auténticas, facilitará su producción textual.
II de Magisterio de la Escuela Normal Mixta del Litoral Atlántico de Tela, Atlántida del
año 2013, una propuesta pedagógica. Tuvo como objetivo conocer el efecto que causa
una propuesta didáctica basada en la planificación, textualización y revisión como
estrategias del proceso de escritura creativa, el nivel de cohesión y coherencia de los textos narrativos producidos por los estudiantes de II de Magisterio de la Escuela Normal Mixta del Litoral Atlántico de Tela. La investigación fue de enfoque cuantitativo de tipo
correlacional causal y cuyo diseño fue experimental de modo cuasiexperimental. Los resultados obtenidos evidencian que después de la intervención, el nivel de cohesión y coherencia de los textos producidos por los estudiantes del grupo experimental alcanzaron entre la escala satisfactorio y muy satisfactorio un 81%, mientras que 19% estuvieron en la escala debe mejora e insatisfactorio. Ello evidencia que los textos presentaron mejoría al mostrar mayor coherencia y cohesión. Del contrates de hipótesis concluye que la propuesta didáctica basada en la planificación, textualización y revisión como estrategias del proceso de escritura creativa, mejoran el nivel de cohesión y coherencia de los textos narrativos producidos por los estudiantes de II de Magisterio de la Escuela Normal Mixta del Litoral Atlántico de Tela.
Ochoa, C, Salazar, C. Sierra, E. y Suarez, L. (2002) en su tesis: Estrategias para mejorar la producción coherente y cohesiva de textos expositivos (instructivos) en niños y
niñas de educación básica primaria. Su objetivo fue implementar estrategias pedagógicas
que permitan en los niños, niñas y jóvenes, la construcción de textos expositivos
de esta manera pudieron darse cuenta de que sus producciones podían ser leídas por otros. Las exposiciones realizadas por los niños y niñas permitieron evidenciar la apropiación desde el discurso oral de la estructura organizativa del texto instructivo, pues al momento de exponer lograron estructurar su discurso teniendo en cuenta el nombre, los materiales y la descripción del instructivo elegido. La mayoría de los niños poseen memoria a corto plazo, ya que, olvidan fácilmente los conceptos e ideas desarrolladas anteriormente, de ahí la importancia de realizar en cada sesión recuentos colectivos de lo trabajado en sesiones pasadas, pues esto les ayuda a recordar y a aclarar los conocimientos que poseen y así dar cabida a nuevos aprendizajes.
Pérez (2013) en su tesis: La producción escrita de textos narrativos en los
estudiantes del grado 9° B de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez del municipio
de Caucasia, Antioquia. Su objetivo fue establecer estrategias didácticas basadas en la
producción escrita de textos narrativos que permitan potenciar la escritura de los
estudiantes del grado noveno B de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez. El tipo de investigación que aborda el presente trabajo es el diseño de investigación acción. La metodología de esta práctica presenta un modelo de investigación-acción de tipo
cualitativo, debido a que el trascurso de la investigación se planteó en observar el proceso de producción de textos narrativos. A manera de conclusión afirma que la enseñanza de la escritura debe implementarse con estrategias didácticas que motiven e inciten al estudiante a tener un gusto subjetivo sobre el escribir y suscitarlo a hacer parte de la cultura escrita, por ello la insistencia a lo largo del presente trabajo didáctico en profundizar la narración por medio de talleres y relatos. En este punto, la producción de textos de los estudiantes del grado Noveno de básica secundaria durante la realización de los talleres presentaron en algunos aspectos una evolución evidente dentro del proceso, y es el caso en la
requiere de coherencia y cohesión porque en los anexos se observa una forma lógica de ordenar las ideas y los argumentos según la estructura del texto. De manera, que obtener conciencia sobre la forma de escribir posibilita abrir una primera conclusión, en el sentido de presentar la importancia de un trabajo nuevo en el aula de clases para formar
expectativas acompañado de un ambiente positivo.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Programa de tratamiento para la producción de textos
Un programa es aquel documento que abarca un conjunto de condiciones previamente dispuestas que incluyen subprogramas, reforzamiento de conductas,
especificaciones de resultados; todo ello relacionado con la situación previa, intermedia y final. Según Hendy, citado por Paredes (1996, p. 49), un programa es aquel documento ordenado y organizado sistemáticamente que busca lograr un objetivo establecido previamente.
Objetivos del programa
Los objetivos del programa de tratamiento constituyen el propósito o logro que se pretende conseguir con la aplicación organizada, metódica de un conjunto de actividades diseñadas para modificar conductas, prevenirlas, fortalecer aprendizajes, los cuales tenderán a obtener el objetivo propuesto. En el caso de esta investigación, por ejemplo, el objetivo es lograr que los estudiantes del quinto grado de primaria produzcan textos expositivos, mediante la aplicación de un programa de tratamiento.
Planifica. En este caso el estudiante representa esquemáticamente el contenido semántico del texto que va a escribir. Los esquemas le facilitan almacenar la información básica, recuperarla en el momento en que escribe, garantizarle la coherencia y consecuentemente la comprensión y la producción textual. Se trata de seguir el esquema evitando la rigidez y considerando factores como el interlocutor, la intención, los propósitos, en general, la situación del texto.
Textualización-redacción. Los estudiantes producen el primer borrador, considerando sus experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito, destacando la estructura con las ideas planteadas en la fase anterior. Pueden buscar apoyo en libros, diccionarios, revistas, en los compañeros o en los profesores para la elaboración de este borrador La escritura del documento puede ser terminada o complementada en casa con la asesoría de los padres, de los hermanos, etc.
Reflexiona Se produce el texto definitivo. Los estudiantes toman
Conciencia de las etapas textuales trabajadas y de la perfectibilidad del texto escrito. Una vez más, asumen la lista de control (tabla 8) trabajada en la fase anterior con el objeto de precisar aspectos puntuales, determinados a lo largo de la secuencia didáctica,
especialmente asumen las marcas textuales reseñadas más arriba. Dicho de otra manera, con algunas pautas, regulan el proceso de aprendizaje de la escritura de textos expositivos (Camps, 1998).
Partiendo del hecho que la comunicación es el eje primordial para la interacción de los seres humanos, se hace necesario que la labor docente esté proyectada a fortalecer el desarrollo de habilidades comunicativas que le permitan al educando un desenvolvimiento eficaz en este mundo tan competitivo y cambiante.
En ese sentido, la producción de textostambién es una competencia que implica un saber actuar en un contexto particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes propios o recursos del entorno.
Secuencia didáctica del Programa de tratamiento para la producción de textos
Los estudiantes del cuarto grado de primaria habiendo adquirido aprendizajes relacionados con la producción de textos; es decir, han desarrollado capacidades para la escritura; deberán seguir la siguiente situación didáctica:
a) Acceso al conocimiento e invención.En este momento el estudiante, con ayuda del profesor, identifica los saberes previos y las experiencias académicas y cotidianas sobre la construcción de textos expositivos, y diferencia este tipo de texto de otros
b) P lanificar la producción de su texto al proponer un plan de escritura ( destinatario, tema, tipo de texto, recursos textuales, registro);
c) Textualizar, o sea, componen textos que tienen estructura sencillacon algunos elementos complejos, y mantienen el hilo temático, establecen secuencias, relacionan las ideas mediante algunos conectores, usan algunos recursos ortográficos y un vocabulario apropiado a los campos del saber.
d) Reflexionar constantemente durante el proceso que implica la producción de textos. e) Edición y exposición en público. En este contexto, se pretende que todos los elementos
fundamentales que integran la producción del texto expositivo escrito estén presentes. La SD es flexible y depende del grado de escolaridad al que se aplique para
profundizar en uno o en otro aspecto señalado. En cualquier nivel de escolaridad se estudian dichos aspectos, la variación está dada por la exhaustividad del análisis.
capaces de asociar el contenido de sus textos con su entorno local, cada vez más globalizante.
2.2.2. Producción de textos expositivos
La producción textual, hace referencia a la escritura como un acto cognitivo, lingüístico y comunicativo, pues involucra el pensamiento, el lenguaje y los mensajes o ideas que se intentan comunicar. El texto que se construye refleja las ideas que habitan la mente y que se despliegan en el papel como resultado de interpretaciones, argumentos, y proposiciones relacionadas con situaciones imaginarias o experiencias reales.
Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunicación lingüística es la capacidad para comprender y producir textos en diferentes situaciones, con
intenciones distintas, lo que configura géneros discursivos también disímiles. Con base en este principio, se puede afirmar que cada texto tiene “su propia gramática”, entendiendo por tal los fenómenos lingüísticos propios o característicos de cada tipo de texto(Álvarez Angulo, 2009).
El texto expositivo
Un texto expositivo es una clase de modalidad textual que presenta como objetivos hechos, ideas o conceptos. Su finalidad es informar temas de interés general para un público no especializado, y, en ocasiones, sin conocimientos previos.
Los textos expositivos son aquellos que establecen un tema o argumento que proporciona un discurso oral, ya que este contiene argumentos sociales de uno u otros temas; es decir, puedes escoger un tema o varios para salir a pronunciar un discurso o exposición.
sintáctica y léxica. Pertenecen a este los textos científicos, jurídicos y humanísticos. El texto expositivo es uno de las seis clases de textos.
Algunos de los autores que han trabajado sobre el texto expositivo, Carrozi y
Somoza (1994), Frías Navarro (1996), Pérez Grajales (1995), entre otros, coinciden con la definición que propone Rito Llerena en su libro “ Lengua Materna “, al considerar el género expositivo como todos aquellos escritos, en los cuales el propósito central es explicar, aclarar e informar algo. Para ello, se valen de explicaciones, ilustraciones,
ejemplos, y claves explícitas como títulos, subtítulos, y alusiones que además de posibilitar el cumplimiento del propósito central de dicho texto (informar), permite al lector
establecer una referencia directa con la realidad o tópico tratado para comprender con mayor facilidad el contenido del texto.
Este tipo de texto permite el acceso a nuevos conocimientos en cuanto a que ofrece información sobre cualquier tópico del saber cómo son los oficios, las disciplinas, las ciencias y las actividades prácticas.
Tipos de textos expositivos
Según Álvarez (2007, p.33) se clasifican en:
Divulgativos. Son aquellos que están destinados al máximo número de personas, tratan de temas de interés general y no necesitan de conocimientos previos para su comprensión. Los más conocidos son: las revistas de divulgación, los libros de texto, las enciclopedias, etc.
Especializados. Están restringidos a expertos de distintos campos científicos o
La estructura de los textos expositivo-explicativos
I. La Introducción
Cuando un profesor expone una clase o cuando, en cualquier ámbito, es necesario transmitir un conocimiento, se comienza con una introducción, que sirve para:
Intención: Ejemplos:
Enunciar el tema que se tratará. Hoy vamos a hablar del sueño. Narrar o comentar un hecho
relacionado con el tema para llamar la atención.
Durante mucho tiempo los hombres creyeron que dormir y morir eran más o menos lo mismo.
Retomar otros temas anteriores que se relacionan con el que se va a explicar.
Ustedes ya saben que el sistema nervioso es el que regula las funciones del cuerpo humano…
Demostrar por qué el tema que se va a explicar es importante.
…y el sueño es una más de esas funciones. Pero una función fundamental y compleja, ya que la alteración de la regulación de los ciclos de vigilia y sueño afectan gravemente a los que la sufren.
II. El Desarrollo o Cuerpo del texto
Es la parte más importante del texto expositivo-explicativo, allí se responde al interrogante utilizando distintos recursos. Los más comunes son:
Definir: El emisor enuncia de manera breve el significado o las características fundamentales de una persona, objeto, acontecimiento, concepto.
Ejemplo:
…se denomina bosque psamófilo (psamos: “arena”) a aquella formación vegetal boscosa
que se desarrolla en las costas arenosas.
Reformular: Se dice de otra manera algo que ya fue dicho antes. Un emisor usa reformulaciones cuando cree o está seguro de que su receptor no entendió adecuadamente. Para indicar que se trata de una reformulación, se utilizan ciertos marcadores como: es decir, en síntesis, en otras palabras, para que se entienda mejor, en resumen, aclarando, o sea.
Ejemplo:
En segundo lugar, identifican otra formación, vinculada pero distinta, a la que denominan matorral espinoso psamófilo. Es decir, que donde “no había bosque” ahora se confirma la existencia de uno.
Describir: Es un recurso muy común tanto en las exposiciones como en otros tipos de textos. En las descripciones, el emisor presenta (o representa) objetos, acontecimientos, seres, como si los “pintara por medio de las palabras”.
Ejemplo:
En su recorrida por Maldonado, Darwin señala que “la ciudad está separada del río por una línea de colinas de arena… rodeada por otros lados por un terreno llano,
ligeramente ondulado, recubierto por una capa uniforme de hermoso césped”.
Citar: El emisor incluye citas para mostrar que transmite un saber conocido por un grupo (de especialistas); además éstas sirven como “documentos” o “garantías” de que lo expuesto proviene de alguna fuente confiable.
Ejemplo:
Los estudios llevaron a la definición de una nueva categoría de bosque que Juan Francisco Porcile denominó: “montes asociados a arenales y dunas costeras”.
Dibujos, gráficos, esquemas, mapas, fotografías
de algún concepto que figura en el texto, aunque también tienen otras funciones como conmover o llamar la atención del lector.
II. La conclusión
Cuando se termina una exposición, muchas veces el emisor:
Sintetiza las ideas fundamentales en un texto:
Ejemplo: Así que recuerden, el sueño no es solamente el momento en que no estamos despiertos; durante el mismo, el cerebro realiza múltiples actividades.
Señala cuáles son los puntos que aún quedan pendientes con respecto al tema:
Ejemplo: La próxima clase nos vamos a concentrar en las diferencias entre el sueño lento y el sueño rápido.
Evalúa la importancia del tema:
Ejemplo: Los científicos están muy interesados en el tema del sueño, que corresponde, por otro lado, a otro tema más amplio como el de los ciclos biológicos.
Características de los textos expositivos
Este género posee unas características propias que lo diferencian de otros tipos de discurso como son: la descripción, la narración y la argumentación. Estas facilitan al lector la comprensión y a su vez la producción escrita de este tipo de texto por lo que le
Clases de textos expositivos
Este género discursivo, desde su misma amplitud permite una variada categorización la cual difiere significativamente entre uno u otro autor. Algunos como Frías Navarro (1996) y Pérez Grajales (1995) las determinan según la forma de composición que se emplee en el escrito, por descripción de un fenómeno y/o desarrollo y análisis de un tema o por la articulación de dos o tres de las categorías ya mencionadas. Otros, como Carrozi y Somoza (1994) las clasifican según la trama, es decir, de acuerdo a la forma en que está estructurado el texto, sea esta narrativa o descriptiva. Denise Muth (1990), realiza una categorización de este tipo de texto en cuatro clases:
El texto expositivo como texto informativo: Presenta información sobre teorías,
predicciones, personajes, hechos, fechas, conclusiones y generalizaciones, los cuales dejan de ser un listado de acontecimientos en la medida en que el texto contenga comentarios aclaratorios.
El texto expositivo como texto directivo: Actúa como guía, es decir, presenta claves explícitas, introducciones, títulos, subtítulos que sirven para que los lectores puedan extraer las ideas más importantes y los conceptos que las sustentan.
El texto expositivo como texto narrativo: Contienen anécdotas, fábulas y cuentos que ilustran determinados conceptos con el fin de que la información sea más comprensible e interesante, de tal forma que atraiga al lector.
El texto expositivo como texto explicativo: Anexa explicaciones significativas
relacionadas con la temática que se desarrolla y ofrece la elaboración de puntos claves para que el lector comprenda el “ por qué “ y el “ cómo “ de determinados hechos y
acontecimientos.
Estas clases de texto no manejan una rigurosidad, sino que permiten una
enriquecen significativamente el texto, ya que además de brindar mayor claridad en la temática abordada de una manera que agrada al lector, le facilita su comprensión. En esta clasificación hecha por Muth, encontramos que el texto expositivo como texto explicativo posee una subcategorización en donde se encuentra el texto instructivo.
Queremos enfatizar en esta clase de texto por ser este de gran familiaridad al entorno del sujeto, además, porque exige cierta rigurosidad al momento de su producción tanto oral como escrita, que le permite el desarrollo de las cualidades de la composición como la cohesión, la coherencia, la precisión, la concisión y la variedad en el lenguaje, elementos indispensables para calificar la producción escrita.
Según Pérez (2005), sostiene que, “se entiende por producción de textos, a la
estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la calidad del proceso” (p.27).
Para Monné (1998), citado por Cassany (1994), en Aterrosi (2004), manifiesta que las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema de la escritura demuestran que, “se trata de una actividad que encierra dificultad y complejidad por la cantidad de conocimientos y operaciones que se involucran”…; sin embargo, la capacidad para escribir no se considera una habilidad innata en el individuo, sino que puede
desarrollarse y ser objeto de enseñanza-aprendizaje. Se trata por tanto de una capacidad “que se concibe como un trabajo planificado y sistemático que exige tiempo y ejercicio intelectual por parte del alumno y que se desarrolla con la práctica y con el conocimiento de ciertas técnicas”. (p. 155)
Asimismo Cassany (1994), citado por Aterrosi (2004), señala que una persona sabe escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito en forma
psicomotriz (caligrafía, presentación del texto…), y cognitivo (estrategias de planificación, redacción y revisión) y, por otra parte uno o más conocimientos que afectan la lengua (puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico…) y las propiedades de elaboración del texto (adecuación, coherencia y cohesión).
En la producción de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a través de
continuas sesiones de producción escrita, lo que permite aprendizajes lingüísticos respecto al texto. Producir textos, es escribir mensajes a través de diversos modelos textuales. Es necesario conocer las etapas secuenciales para su producción, resultando ser un proceso complejo.
Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Esta estrategia es desarrollada por los niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todavía no escriben de manera convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso adecuado de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad para poder ser entendidos.
La producción de textos permite a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y en el mundo letrado, tomar conciencia que el lenguaje escrito es útil para enfrentar la vida diaria y expresar el mundo interior a través de la palabra escrita. En la producción de textos es importante que:
- Los alumnos se motiven para escribir. - Desarrollen sus competencias al hacerlo. - Socialicen sus textos.
Según los lingüistas Beaugrande & Dressler (1996), citados por Pérez (2005), para que la producción escrita cumpla su objetivo y se presente al lector bien elaborado ha de presentar siete características: (p.26)
- Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global.
- Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo construyen han de estar relacionadas entre sí.
- Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los lectores y de forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su lector ideal o destinatario.
- Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia
comunicativa.
- Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser enunciado desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un horizonte de expectativas y un contexto para su comprensión.
- Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y poder ser interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencia, tipos y géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de referencias que le sirve para dotarse de significado.
- Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el destinatario sea capaz de
Sin embargo el aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir, siendo necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos
indispensables para escribir un texto.
Según, Camps (2003), citado por Araujo & Chang (2009), la producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:
- El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. - Los tipos de textos y su estructura.
- Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
- Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia). - Las características del contexto comunicativo (adecuación).
- Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso. (p.32)
Etapas del proceso de producción de textos.
Cassany (1994), hace referencia que se presenta la expresión escrita como un proceso complejo que se produce en atención a tres etapas básicas: pre-escritura, escritura y re-escritura.
Pre escritura.
Es una etapa intelectual e interna, en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no sólo se limita al léxico y a la gramática, sino que se extiende a los esquemas de organización de cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
texto es necesario precisar cuál es su finalidad y a quién va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien va destinado el texto.
Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresión que recibirá el lector al interactuar con el texto escrito.
Escritura.
Conviene preparar una guía ordenada de los puntos que se tratarán en el escrito. Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas que se tienen. En este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografía de una palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con un círculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas.
Post - escritura.
Conviene dejar “enfriar” el escrito antes de someterlo a revisión. Esto significa que es necesario dejar pasar “un tiempo prudencial” antes de revisar y redactar la versión final. La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se le llama recursividad.
Asimismo, para el Ministerio de Educación (2007); “La producción escrita consta de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de redacción, en el que se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.” (p.14). En la
revisión, (se afina el texto) y en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales que debe tener la presentación del texto).
También, Cassany, citado en Ministerio de Educación (2007), aclara que además, estas etapas, suponen una serie de procesos cognitivos. Así, durante el proceso de producción, el escritor realiza las siguientes operaciones: (pp. 14-15)
- Identificación del propósito de la escritura. Este punto respondería a la pregunta ¿Para qué escribo?...
- Identificación de los destinatarios. En esta etapa se responde ¿Para quién escribo? Con ello se pretende establecer el registro que se pretende redactar el texto: coloquial, formal, juvenil.
- Planeación. Corresponde al ¿Cómo lo escribo? Determinará, entre otras cosas, el orden en el que se expondrán las ideas y los recursos que se emplearán para presentarlas.
- Redacción. Es la primera versión del texto. Este debe cumplir con el propósito elegido y ser coherente en cuanto al lenguaje y estructura.
- Corrección. Busca detectar errores de estructura, coherencia, gramaticales y ortográficos que se pasaron en la fase anterior. Se refiere pedir ayuda de otros lectores.
- Edición. Es el momento de la versión final del texto; se elimina lo que no es esencial, se le da el formato y la presentación más adecuados.
Procesos implicados en la escritura productiva.
Cuetos (1991), sostiene que la escritura creativa es una actividad sumamente compleja compuesta de muchas sub tareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo; cada uno de ellos compuestos a su vez de otros
Planificación del mensaje.
De acuerdo a Vieiro (2007), consiste en la búsqueda de ideas e información y en la elaboración de un plan de escritura. Este proceso ocupa dos tercios del tiempo total de la escritura y consta de varias etapas o subprocesos. Sin embargo, “el escritor ha de tomar una serie de decisiones sobre qué aspectos resaltar, cuáles mantener en segundo plano, a quién se dirige la información, cómo se va a decir, qué objetivos se pretenden, qué sabe el lector sobre el tema.” (p.52).
Asimismo, Hayes & Flower (1980), citado por Cuetos (1991), sostienen que son tres las etapas que componen este proceso.
En la primera se genera la información sobre el tema que se va a escribir mediante búsqueda en la memoria a corto plazo, no siendo necesario recuperar información de la memoria a largo plazo, sino sólo enumerar lo que en ese momento se está percibiendo.
La primera búsqueda en la memoria se hace tomando como guía el tema sobre el que se va a escribir. (p.23)
- En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los
recuperados de la memoria y se organizan en un plano coherente. En esta etapa se pueden rechazar algunas de las ideas generadas, sencillamente porque no encajan en la estructura del plan que se está construyendo. Este plan puede estar organizado en función de
variables temporales de manera que se siga un orden cronológico de los sucesos (cuentos, novelas, etc.) o, puede ser que el plan este estructurado de una manera jerárquica
desarrollando primero la cuestión principal y después el resto de mayor a menor importancia (noticias periodísticas). (p.24)
¿Logra el texto transmitir el mensaje que se pretendía?, ¿Es convincente?, ¿Es ameno?, ¿Está adaptado a los lectores a los que está dirigido?, etc. (p.25)
Construcción de estructuras sintácticas.
Después de que ha decidido lo que va a escribir, el escritor construye las estructuras gramaticales que le permitan expresar el mensaje. Es decir, generar los moldes de acuerdo a una serie de reglas: qué tipo de oración voy a utilizar (pasiva, activa, interrogativa, exclamativa, etc.), y la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido. En Cuetos (1991), manifiesta que:
Respecto al tipo de oración, es frecuente que tendamos a construir frases con la estructura más simple posible, pues ello nos supone un menor esfuerzo cognitivo. Aun así, nuestras frases escritas son mucho más complejas que las utilizadas en el lenguaje oral,
sencillamente porque la escritura nos permite pararnos a pensar como continuar una frase, revisarla una vez terminada y corregirla si es necesario, lo cual no sucede con el habla. De todas estas formas, el tipo de construcción que elegimos para continuar un mensaje no es totalmente caprichoso sino que vienen determinando por diferentes variables lingüísticas y contextuales. (p.26).
Búsqueda de elementos léxicos.
A partir de las variables sintácticas y semánticas específicas hasta el momento el escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificad.
La búsqueda de las palabras se inician a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que aparece claramente comprobado que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes
diferentes.
Según (Luria, 1974), citado por Vieiro (1997), sostiene que para llegar a la forma ortográfica de la palabra una posible vía de adecuación podría ser:
- Primero, a partir del mensaje que se quiere transmitir, se activa el significado o concepto que se encuentra en el almacén de conceptos, denominado almacén semántico.
- Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese significado en otro almacén específico para palabras, al que se denomina almacén fonológico.
- Por último, tiene lugar la conversión de sonidos en signos gráficos mediante un
mecanismo de conversión fonema grafema. Los grafemas resultantes a la palabra que se quiere escribir se depositan en una memoria operativa denominada almacén grafémico, dispuestos a ser emitidos. (pp. 56-57).
Propiedades del texto
La coherencia.
Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica.
Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, presenta tres tipos de coherencia, estos son: coherencia global o temática; lineal o estructural y pragmática o local.
- Coherencia global o temática; caracteriza al texto como una totalidad, en términos de conjuntos de proposiciones y secuencias completas.
- Coherencia lineal o estructural; es la que se mantiene entre las preposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de las relaciones
semánticas.
- Coherencia pragmática o local; da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto. (p.111)
Por lo tanto, la coherencia “es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuada lógica entre el texto y sus
circunstancias textuales. Por eso un texto es coherente si en el encontramos un desarrollo proporcional lógico y semántico.” (p. 108).
Requisitos de un texto coherente.
Para garantizar la coherencia del texto redactado, es necesario que se cumpla con los siguientes requisitos.
- El tema central del texto debe identificarse en forma fácil y clara. - Cada párrafo debe desarrollar una idea principal.
- El texto debe ofrecer ejemplos pertinentes.
- El texto debe satisfacer los requisitos de la variedad formal: buena ortografía, puntuación, léxico académico y adecuada construcción de enunciados. (115)
La cohesión
Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a otra mediante los signos de puntuación, los conectores lógicos, la concordancia entre sujeto y predicado, etc. Hace referencia a la Estructura sintáctica del texto.
La Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; indica que “la cohesión es una unidad semántica constituida por dos planos: el del contenido y el de la expresión.”(p.118)
Se consigue cohesión en un párrafo, cuando todas las oraciones se articulan de forma ordenada y comunican un mismo mensaje. El uso correcto de signos de puntación,
conectores, verbos, pronombres y sinónimos, permiten la cohesión dentro del párrafo. De acuerdo con Aterrosi (2004), la cohesión textual es una propiedad de los textos según la cual las frases y oraciones están interconectadas entre sí por medio de referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinónimos), conectores (conjunciones, enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuación.
En principio, se considera que esta propiedad está íntimamente relacionada con la coherencia. Sin elementos de cohesión, el texto sería un listado inconexo de frases y el lector tendría grandes dificultades para interpretar las relaciones entre las frases y oraciones.
Los referentes se realizan en el texto a través de diversos elementos gramaticales como los diferentes tipos de pronombres: personales, demostrativos, relativos, etc.
Los conectores son elementos que sirven para explicitar las relaciones semánticas o de significado existentes entre las ideas de un texto. Esas relaciones pueden ser de
los causales (porque, por ello), los concesivos (aunque, a pesar de), los de adición (y, además, también), los de contraste (pero, sin embargo) y los de orden (en primer lugar, por último, por otra parte, etc.).
Los signos de puntuación, como mecanismo de cohesión textual, tienen la función de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composición del escrito. Son organizadores textuales que guían y orientan eficazmente la tarea interpretativa del lector. El uso adecuado de estos recursos es indispensable si se quiere producir verdaderos textos. (pp. 22-23)
Adecuación:
Es el uso adecuado de la lengua según la intención y el tipo de receptor al que se quiera dirigir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho científico que narrar una anécdota. El emisor debe ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar. Tiene que ver con la Estructura comunicativa.
De acuerdo con la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; “la adecuación, necesita de una presentación, un registro y un propósito para que el texto se adapte al contenido de la información que transmite y a los destinatarios a los que va dirigida la información.” (p.107).
Sin embargo, Aterrosi (2004), sostiene que: “La adecuación a la situación
Estrategias metodológicas que facilitan la comprensión y producción de textos
expositivos explicativos.
La implementación de estrategias metodológicas al interior del aula, le permite al maestro orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje. De ahí que el alumno pueda acceder al conocimiento de manera dinámica, significativa y participativa. A continuación expondremos una serie de estrategias, que le permiten al alumno, tanto la comprensión como la producción de textos expositivos explicativos, divididas en tres momentos (antes, durante, después), los cuales deben ir entrelazados para que favorezcan el aprendizaje de dicha tipología de textos:
Estrategias Antes
Son aquellas que permiten indagar el saber previo del sujeto. Estas se convierten en eje movilizador del aprendizaje. Entre estas tenemos:
1. indagación conceptual sobre el texto instructivo a partir de preguntas como: ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Cuáles son sus características? ¿Dónde los podemos encontrar? ¿Cuáles conocen?
2. Construcción colectiva de la definición del texto expositivo, explicativo (instructivo) a partir de los conocimientos previos de los niños. Los niños dictan la maestra escribe en el tablero.
Estrategias Durante
Son aquellas que facilitan en el alumno la comprensión e interpretación del tema o texto tratado. Entre estas tenemos:
1. Presentar modelos de textos expositivos explicativos, donde se evidencien las diferentes formas de composición y los elementos que se emplean para su desarrollo.
2. Conversatorio sobre la actividad anterior a partir de preguntas tales como: ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre los textos? ¿Cómo está organizada la información?
3. Presentación de la estructura organizativa del texto instructivo a partir de rótulos. Donde los niños construyan espontáneamente dicha estructura con base en los modelos ya
observados.
4. Explicación de la estructura organizativa por parte de la maestra y confrontación con la construida por los niños.
5. Construcción colectiva de un instructivo donde los niños dictan y la maestra escribe en el tablero.
6. Lectura oral y silenciosa por parte de los niños de diferentes textos instructivos para que luego traten de realizarlos.
7. Presentación de un texto instructivo desordenado para que los niños ordenen la información de acuerdo a la estructura organizativa de este.
Estrategias Después
Son aquellas que permiten evaluar los conocimientos adquiridos y potencializar la creación de otros nuevos. Entre estos tenemos:
3. Escribir las instrucciones para encontrar un objeto o para llegar a un lugar y entregarlas a un compañero para que este las ejecute.
4. Escritura espontánea por parte de los niños de un texto instructivo (juegos, recetas, manuales, etc).
5. Reescritura del texto anterior con base en las observaciones realizadas por la maestra. 6. Exposición de las producciones escritas y manuales donde cada niño deba explicar de manera oral el procedimiento llevado a cabo para su ejecución.
2.3.Definición de términos básicos
Adecuación: Aterrosi (2004), sostiene que: “La adecuación a la situación
comunicativa, requiere de una selección del tipo de texto que se va a producir, del estilo que se va a utilizar, del vocabulario, entre otros aspectos.
Cohesión: De acuerdo a Niño y Pachón (2009) esta cualidad se refiere a la
articulación de oraciones al interior de cada párrafo y de unos párrafos con otros, para lo cual es importante el uso de elementos gramaticales como los conectores constituidos por conjunciones y otras expresiones.
Coherencia: Serra (2003: 58) dice que “La coherencia está fundamentada en la relación que ha de establecerse entre las partes de un todo”
Escritura: Ferreiro (2007) la escritura es “un objeto de interés de múltiples disciplinas y
a la vez tierra de nadie”.
Narración: “es la representación de al menos dos eventos o situaciones, reales o ficticios,
en una secuencia de tiempo, ninguno de los cuales presupone o implica al otro”. Prince (citado
por Peña 1982, p.189) y además es una forma comunicacional que atraviesa los más diversos
ámbitos.
Producción escrita: es un horizonte humano, advierte una forma de cómo concebir
textuales, sino de comprender la importancia de la escritura para argumentar y sostener ideas.
“Ella encierra toda la creación literaria” (Barthez, 1999)
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
La aplicación del Programa de tratamiento produce efectos significativos en la producción de textos expositivos en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
3.1.2. Hipótesis específicos
La aplicación del Programa de tratamiento produce efectos significativos en la producción de textos expositivos en la dimensión introducción en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017. La aplicación del Programa de tratamiento produce efectos significativos en la producción de textos expositivos en la dimensión desarrollo en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017. La aplicación del Programa de tratamiento produce efectos significativos en la producción de textos expositivos en la dimensión conclusión en estudiantes de primero de secundaria de la Institución Educativa Ateneo de La Molina, 2017.
3.2. Variables
Las variables de estudio son características, atributos, rasgos, cualidades o propiedades que se dan en individuos, grupos u objetos de estudio que pueden variar y cuya variación es susceptible de medir u observarse (Salkind, 1999).
Variable Independiente:
VI: Programa de tratamiento X1: Planificación
