El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso

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(1)El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje. presenta: Areli Dimas de la Cruz Registro CVU 596621. Asesor tutor: Mtra. América Ríos Méndez. Asesor titular: Dra. María Rosalía Garza Guzmán. Estado de México, Zumpango.. Abril 2016.

(2) Dedicatorias •. El apoyo y comprensión de familiares y amigos, antes y durante la realización de los estudios de posgrado, formaron parte importante para la culminación de los mismos reflejándose en este trabajo de investigación.. •. Primeramente dedico este trabajo a mi padre, quien con su ejemplo de vida, me ha enseñado que el querer es poder y que siempre hay que ser y dar lo mejor en el área que se ejerza.. •. También, se la dedico a mi esposo, que me brindó un gran apoyo moral significativo para lograr la culminación con éxito de este trabajo.. •. A mi hijo, que me acompañó en mis estudios desde mi vientre durante los estudios de maestría, quien es el motor que me alienta a mostrar lo mejor de mí, en la vida personal y profesional, sirviéndole la presente como ejemplo de perseverancia.. •. Por último y no menos importante, se la dedico a mis amistades, puesto que, además de compartir la profesión docente en la enseñanza de la segunda lengua, compartimos el deseo de continuar nuestra preparación profesional y la motivación en conjunto hace que busquemos los medios para emprender nuevos proyectos de preparación académicos.. •. A todos ellos gracias por ser pieza clave motivacional de superación.. ii.

(3) Agradecimientos •. A la tutora, que con su continuo soporte durante los tres semestres de la asignatura de Proyectos de Investigación Aplicada mostró un gran profesionalismo y apoyo para pulir el presente documento.. •. Hacia los diseñadores de los cursos del posgrado, incluyendo a los profesores titulares y tutores, ya que todos y cada una de las asignaturas sentaron las bases para la realización de este producto llamado tesis.. •. A mis autoridades académicas que integran el programa de inglés en el estado de México, puesto que me permitieron incursionar en la enseñanza de esta segunda lengua con niños de primaria, que he visto cómo sus esfuerzos han hecho crecer el programa en las escuelas públicas de educación básica.. •. A mis alumnos que día con día me hacen recordar que la educación es el camino que nos hace ser mejores seres humanos.. iii.

(4) El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso. Resumen Este estudio tuvo como objetivo describir el desarrollo de la habilidad oral en inglés como segunda lengua, fomentando al mismo tiempo el trabajo colaborativo en alumnos de una primaria pública, para lo cual la investigadora se auxilió de actividades lúdicas que encaminaron el desarrollo del trabajo de campo. La presente investigación se basó en el método cualitativo, ya que se buscaba conocer la percepción de dicha cuestión; la muestra estuvo conformada por veinticuatro alumnos y tres docentes. Durante el trabajo de campo los datos fueron recolectados por medio de instrumentos; primeramente una entrevista previa a alumnos, una rejilla de observación de la investigadora que se ocupó durante la investigación y entrevistas posteriores para alumnos y docentes. Después de la obtención de los datos, y de llevar a cabo la técnica de triangulación, los principales hallazgos que destacaron fueron: los beneficios de incluir música y juego de roles en el aula, aunado a los efectos positivos de la colaboración entre compañeros. Por lo tanto, esta investigación cobra relevancia en el momento en que se destaca la importancia de enseñar otras lenguas desde temprana edad y enfocarse en desarrollar habilidades lingüísticas productivas, sin olvidar que el lenguaje hace de las personas seres sociales, por lo que se requiere promover la cultura de aprender ayudando a los demás.. iv.

(5) Índice. Capítulo 1. Marco Teórico 1.1 Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en Educación Básica (primaria)..................................................................….......................................... …..1.1.1Propósitos de la enseñanza de la segunda lengua (Inglés) en primaria ... …..1.1.2 Enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en primaria…………….. …..1.1.3Organización de los aprendizajes……………….…………………........ 1.2 Interacción en el aula bajo el enfoque didáctico sobre la enseñanza del inglés en primaria……………………………………………………………...…..…..... …..1.2.1 Rol del docente……………………………………………………........ …..1.2.2 Rol del alumno………………………………………….…………........ …..1.2.3 Ambiente colaborativo dentro del aula para desarrollar la producción …..oral........................................................................................................... …..1.2.4 Beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar la producción …..oral…………………………………………………………………….…….. 1.3. Actividades lúdicas de producción oral en el aula colaborativa...….......... …..1.3.1 Actividades lúdicas para niños de 6-12 años…………………........... …..1.3.2 Ejemplos de actividades lúdicas de producción oral…...……............ ………1.3.2.1 Juego de roles (Role play)………………………………............. ………1.3.2.2 Encontrar a alguien que… (Find someone who…).……............. ………1.3.2.3 Adivinando quién soy? (Guessing who am I?)…………..……. ………1.3.2.4 ¿Quién se comió las galletas sin decir? (Who took the cookies from the cookies jar?)…………………………………………….…..…. ……...1.3.2.5 Dictado corriendo (Running dictation)……………………….…. 2 2 4 4. 5 6 7 8 9 10 10 11 12 12 12 13 13. Capítulo 2. Planteamiento del problema 2.1 Antecedentes del problema……...................................................................... 2.2 Definición del problema (Preguntas de investigación).................................... 2.3 Objetivos de la investigación .......................................................................... 2.4 Justificación y beneficios................................................................................. 2.5 Delimitación y limitaciones ……...................................................................... 15 16 17 17 18. Capítulo 3. Metodología 3.1 Enfoque metodológico..................................................................................... 19 3.2 Participantes..................................................................................................... 20 3.3 Instrumentos..................................................................................................... 20 v.

(6) 3.4 Procedimientos de recolección de datos.......................................................... 22 3.5 Estrategia de análisis………………...…………………….….………..…..… 22 Capítulo 4. Resultados 4.1 ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso?………………….…..…… 4.2 ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés?……………….….…….. 4.3 ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula?……..….……. 4.4 ¿Cómo se desarrollan las habilidades orales durante el trabajo colaborativo?. 24 25 29 30. Capítulo 5. Conclusiones 5.1 Conclusiones……….…………………………………….….…..……...…… 34 5.2 Recomendaciones……………………….……………………………….…. 36 5.3 Sugerencias para estudios futuros................................................................... 36 Referencias............................................................................................................ 38 Apéndices Apéndice A............................................................................................................ Apéndice B............................................................................................................ Apéndice C............................................................................................................ Apéndice D............................................................................................................ Apéndice E……………………………………….…………………….…….…... 44 45 46 48 49. Currículum Vitae................................................................................................. 50. vi.

(7) Capítulo 1. Marco teórico La enseñanza de una segunda lengua desde hace varias décadas ha tenido gran auge y demanda en la sociedad mundial, destacando particularmente en México el idioma inglés. Entre las razones más comunes se encuentran las exigencias en el campo laboral, la globalización, y aparición de nuevas tecnologías como videojuegos, redes sociales, que en la mayor parte de los casos incluye el internet. Es por ello que en diversas escuelas del país tanto de lenguas, como privadas y públicas se han venido implementando la enseñanza de idiomas. En sus inicios se aplicaban metodologías enfocadas en la simple traducción de textos, en la gramática o repetición de frases de uso cotidiano; desafortunadamente aún siguen prevaleciendo dichas prácticas (Richards y Ranandya, 2008).. Cabe destacar que los niños que recibían este tipo de instrucción o enseñanza, eran poco capaces de desenvolverse de manera práctica en la vida real; es decir, la producción oral es la que ha presentado mayor dificultad para desarrollar. Considerando que la enseñanza de dicha lengua se ha implementado no solo en adultos, sino también en niños, es que se puede sacar mayor provecho si se cambia la forma de enseñar a los pequeños aprendices, teniendo presente las características propias de su edad. Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación se enfocó en la producción oral del inglés en niños de primaria a través de estrategias lúdicas colaborativas.. Entonces, siendo la principal preocupación el desarrollo de la habilidad oral en esta segunda lengua, se estableció que ésta se trabajaría a través de actividades que llamasen la atención de los alumnos de primaria considerando su edad, siendo el rango entre seis y doce años, aunando a sus intereses, motivación, contexto y hasta el momento del día en que se imparte la lección. Todo ello en un ambiente de interacción colaborativa, retomando planteamientos del constructivismo, y apegándose a lo señalado en el Plan y Programas de Estudios en Educación Básica propuestos por la Secretaria de Educación Pública. 1.

(8) El presente trabajo comienza planteando los fundamentos curriculares sobre la enseñanza del inglés como segunda lengua en educación básica, específicamente en primaria, para posteriormente analizar el trabajo colaborativo en el aula y terminar con algunas sugerencias de actividades lúdicas en función de utilidad, beneficios y forma de aplicación.. 1.1 Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en educación básica (primaria) Primeramente, es importante establecer en qué se enfoca la enseñanza de una segunda lengua. De acuerdo a Ellis (2003, p. 227) la adquisición de una segunda lengua “puede ser definida como una forma en la que la gente aprende otro lenguaje diferente a su lengua materna dentro o fuera de un salón de clases”, teniendo como propósito el saber cómo el alumno se apropia del lenguaje de forma natural, considerando para ello aspectos importantes del aprendizaje de su lengua materna. Aunado a ello Chomsky (1965, citado por Shaffer y Kipp, 2002) señala que el cerebro humano tiene un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, por sus siglas en inglés LAD, el cual es un mecanismo innato que permite a los niños desarrollar habilidades del lenguaje, donde todos los niños nacen con una gramática universal que los hace receptivos a aspectos en común de todos los lenguajes, por ende ellos muestran facilidad para apropiarse de estos.. He ahí la importancia de enseñar lenguas desde temprana edad, para lo cual Cameron (2001) hace énfasis en la Hipótesis del Periodo Crítico, el cual fundamenta que los niños menores a doce años de edad encuentran mayor facilidad para apropiarse del lenguaje, ya que existe una actividad mental única a esta edad, en donde el niño es capaz de recordar y activar lo aprendido.. 1.1.1 Propósitos de la enseñanza de la segunda lengua (inglés) en primaria. Como bien se ha hecho mención, la enseñanza y aprendizaje del inglés se ha promovido desde tempana edad en escuelas particulares como asignatura complementaria del currículo y en ocasiones como atracción de mayor matricula. Sin embargo, no se encontraba dentro del Plan de Estudios que establece la Secretaría de. 2.

(9) Educación Pública, que es donde se especifican las normas de operación de la educación tanto para escuelas públicas y privadas, de acuerdo con el artículo tercero constitucional (SEGOB, 2014). No fue hasta la presente Reforma Integral de la Educación Básica de 2011, con base en el Programa Sectorial de Educación, donde se describe la importancia de aprender inglés desde preescolar y primaria, aunado a lo que ya se enseñaba en secundaria; por ende ser realizó una integración de los contenidos, propósitos y bajo qué enfoque se enseñaría en los tres niveles de Educación Básica (SEP, 2007). Lo anterior va encaminado a que el alumno a lo largo de su trayecto académico dentro de educación básica, logre alcanzar un perfil de egreso que le permita ser competitivo y cubrir las demandas del mundo que se encuentra en constante transformación (SEP, 2011a). Dentro del campo de las lenguas a nivel internacional, se encontró con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCRE), el cual establece por medio de las primeras tres grafías del abecedario, los niveles comunes de referencia de dieciocho lenguas, entre ellos inglés. Siendo A: usuario básico, B: usuario independiente y por último C: usuario competente, haciendo una derivación dentro de cada grafía o nivel donde 1 es elemental y 2 privilegiado, para integrar así seis niveles comenzando por A1, A2, B1, B2 hasta llegar a C2 (Council of Europe, 2014). De ese modo, corresponde para el nivel de primaria de acuerdo al número de horas de estudio semanal y anual alcanzar el nivel A2, el equivalente a 321 a 350 horas (SEP, 2011b). Aunque cabe señalar que, aunado al número de horas anuales destinadas a dicha lengua, el logro de los propósitos recae en otros factores, tales como la competencia que tienen en su lengua materna, el nivel de inglés del docente que imparta la asignatura, el modo de enseñanza, así como los materiales y recursos multimedia empleados como auxiliar para el acercamiento del idioma.. 1.1.2 Enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en primaria Por lo anterior, considerando que el alumno no se encuentra en contacto directo con hablantes nativos del idioma, ni con textos escritos reales día a día, el enfoque. 3.

(10) didáctico que plantea la enseñanza del inglés en primaria es a través de prácticas sociales del lenguaje, las cuales tienen el fin de promover situaciones comunicativas envolventes que permitan al alumno desarrollar sus habilidades comunicativas hacia una producción oral y escrita. De este modo, considerando las diferencias individuales de los aprendices y el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje Pastor (2006) enlista tres principales factores que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua: el primero de ellos es el input, que se refiere al acercamiento con la lengua que se está aprendiendo; el segundo es el conocimiento, que se da de manera implícita o explícita, y el tercero es el output, que se refiere al producto que arroja el aprendiz. Tomando en cuenta estos tres factores del aprendizaje, se podrá realizar una mejor conducción hacia el producto a obtener.. 1.1.3 Organización de los aprendizajes En la búsqueda de esta integración en la enseñanza del inglés en educación básica, los aprendizajes se organizaron en tres ambientes sociales de aprendizaje. Los cuales a su vez derivan en tres tipos de contenidos. Primeramente, se analizaron los tres ambientes sociales de aprendizaje: familiar y comunitario, académico y de formación y literario y lúdico. Dentro del ambiente familiar y comunitario se busca que el alumno interactúe con situaciones conocidas que incrementen su seguridad del uso de la lengua. En el ambiente académico y de formación se aplican estrategias de estudio en textos académicos para desarrollar la expresión oral y escrita. Por último, en el literario y lúdico se trata de “un acercamiento a la literatura por medio de la participación en la lectura, la escritura e intercambios orales” (SEP, 2011b, p. 36).. En lo que respecta a los tres tipos de contenidos, éstos son: hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje. Cabe señalar que estos tres tipos de contenidos se trabajan simultáneamente. Respecto al hacer con el lenguaje, se trata de interactuar, a su vez, con los textos orales y escritos, así como con sus compañeros. En. 4.

(11) relación con el saber sobre el lenguaje, se aborda una reflexión sobre las reglas que componen el lenguaje meta por medio de una interacción oral o escrita en una situación real de comunicación. Referido al último tipo de contenido, ser con el lenguaje, involucra el conocimiento y respeto hacia otras culturas, por ende su actuar hacia el lenguaje será con una actitud responsable (SEP, 2011c).. Debido a que el estudio de la enseñanza de lenguaje y su influencia en la sociedad es lo que se conoce como sociolingüística; es decir, se estudia el cómo se usa el lenguaje en contexto para la vida real (Fernández y Salaberri, 2002), la socialización del conocimiento pasó a formar parte crucial de esta investigación, ya que los ambientes de aprendizaje y los tipos de contenido, establecieron las bases para implementar estos aspectos dentro de la enseñanza de la lengua inglesa como un todo integrado.. 1.2 Interacción en el aula bajo el enfoque didáctico sobre la enseñanza del inglés en primaria La teoría sociocultural propuesta por Vigotsky es retomada para establecer el enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en educación básica. Además, que dicha teoría reafirma dos aspectos importantes, el primero es la internalización del lenguaje misma que da la pauta para que las habilidades del lenguaje o conocimiento se vuelvan parte del alumno. El segundo aspecto es: la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), misma que permite visualizar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, o hasta dónde es capaz de hacer por si solo; y el nivel de desarrollo potencial, o en qué momento requiere ayuda, en la búsqueda de dichas niveles es que el docente ajusta los contenidos temáticos y diseña las estrategias de enseñanza para asegurarse de que los alumnos practiquen lo suficiente para desarrollar determinadas habilidades (Cameron, 2001).. Es primordial considerar que en el rango de edad de los alumnos de primaria, entre seis y doce años, tienden a tener una atención muy corta y una gran energía física y sus intereses se enfocan en actividades físicas y tangibles; por lo cual sugiere Kang (2006) hacer uso de materiales visuales como láminas, imágenes, títeres, juguetes que. 5.

(12) complementen las actividades de enseñanza, tales como la lectura de un cuento y ocupar dichos materiales para distintos propósitos. Además, tal como lo sugirió en su momento Asher (1977) con su método Total Physical Response (TPR), donde las actividades se caracterizaban por ir acompañadas de movimientos, para permitir a los alumnos involucrarse de manera dinámica en la actividad, disminuir su estrés o timidez hacia la lengua y sobre todo recordar con mayor facilidad determinado contenido. Por ello, se sugiere promover gestos y movimientos al trabajar canciones, historias y diálogos si se desea obtener una mayor retención del contenido (Richards y Rodgers, 1987).. 1.2.1 Rol del docente Se requiere hacer énfasis en lo que le corresponde hacer al maestro y al alumno para el logro de los objetivos de acuerdo a la organización de los aprendizajes desde este enfoque sociocultural ya que, la labor docente requiere en gran medida de ayudar a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Díaz y Hernández, 2002). De acuerdo con los lineamientos para organizar el trabajo didáctico, se establece que el docente propicie el trabajo colaborativo, articule los contenidos programáticos, y promueva la autoestima y confianza para usar el idioma. Además, debe fomentar actividades habituales que sean producto del consenso entre los alumnos y el docente, las cuales podrían ser leer un cuento, implementar un juego, escuchar/cantar un canción; dichas actividades se pueden realizar una vez por semana o al mes.. Esta libertad de elegir ciertas actividades por parte de los alumnos, les permite ser coparticipes y responsables de la adquisición de su conocimiento, lo cual conlleva al aprendizaje colaborativo en donde se ofrecen actividades que les permiten fortalecer aquello que ya saben, y aquello que necesitan aprender. Es entonces que el rol del docente en este tipo de actividades es esencialmente de guía.. Por ende, se debe prestar especial atención al papel del maestro al momento de evaluar actividades colaborativas, ya que por un lado, entre más oportunidades de negociación o interacción tenga una actividad, llevará a una mayor adquisición por parte. 6.

(13) del alumno; es por ello que se deben seguir criterios específicos de participación de los participantes (García, 2006). Entre los instrumentos de evaluación se encuentran listas de cotejo, rúbricas, portafolio, autoevaluación y evaluación entre pares, los cuales se encontraron inmersos en el compendio Estrategias e Instrumentos de Evaluación desde el Enfoque Formativo, donde la premisa es evaluar para aprender, el cual es el cuarto material de cinco títulos de la colección llamada “Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” (SEP, 2013). Como se puede apreciar tratando el tema de la evaluación, el docente no es el único que evalúa como se verá a continuación en el rol del alumno.. 1.2.2 Rol del alumno En lo que respecta al rol del alumno, el aprendizaje colaborativo requiere de hacer que los aprendices contribuyan individualmente para el logro de la tarea asignada, esto se logra con el establecimiento claro de las reglas del trabajo y anteponer la responsabilidad y honestidad (Fernández y Zabal, 1996). Lo cual permite que cada alumno participe y se le evalué de modo individual y grupal.. Tratando el tema de evaluación, se requiere enfatizar en la aplicación de una evaluación funcional, o también llamada evaluación dinámica, la cual se implica realizar una actividad integrada que conlleva a rescatar las habilidades del aprendiz para así realizar acciones en pro de su desarrollo (Lantolf y Poehner, 2011). Es por ello que se requirió hacer al alumno consciente que la evaluación es el resultado de su desempeño, lo cual sirve para visualizar qué aspectos le hacían falta seguir trabajando, así mismo en cuáles es fuerte y le podría permitir ayudar a sus compañeros de clase.. Por último es imprescindible reconocer que tal como mencionan Duran y Vidal (2004, p. 8) “el aprendizaje entre iguales en ningún caso debe ser considerado como un método que puede sustituir ni el estudio individual, ni mucho menos las clases que impartimos los profesores”, ya que se trata de un complemento de la práctica educativa. Esto condujo a resumir que, el aprendizaje entre iguales vino a formar parte de una. 7.

(14) estrategia en la cual los alumnos tomaron responsabilidad de su aprendizaje, a la vez que contrastaron y complementaron sus conocimientos previos y posteriores a las actividades implementadas, y también evaluaron a sus pares.. Es así que, al tener claro cuál es el rol del docente y el del alumno en un ambiente colaborativo, es como se establece de qué manera es más conveniente impulsar la producción oral en el aula. Es decir, el tipo de interacción que permite a los alumnos desarrollar ampliamente sus habilidades de acuerdo a características propias de su edad.. 1.2.3 Ambiente colaborativo dentro del aula para desarrollar la producción oral Dado que el aprendizaje de una segunda lengua en el aula se da a través de la interacción con sus pares y profesor, la presente investigación se centró en el desarrollo de la producción oral. Para ello se tomó como base la corta edad de los alumnos de primaria y la etapa de las operaciones concretas en que se encuentran de acuerdo a Piaget (2006), misma que presenta como principal característica el aumento de la habilidad social que los niños de entre siete y doce años han desarrollado, en contraste con los menores de siete años. Este último punto permite que interactúen de un modo más natural, aunado al gran interés por el juego que presentan a esta edad.. Para lograr el propósito de favorecer un ambiente colaborativo en el aula, se buscó que la comunicación fuese democrática; es decir, que el emisor y el receptor participaran por igual en el proceso comunicativo y además, que el mensaje fuese apropiado y entendido por ambos, para que así todo el proceso comunicativo pudiese cumplir su función (Kaplún, 1998). Esto permitió que los alumnos recibieran la guía del docente para posteriormente poder realizar con sus pares las actividades enfocadas a la producción oral.. Además, tal y como lo mencionan Farías, Iglesias y Martín (2006), cuando se habla de trabajo colaborativo la ayuda que brinda el docente en la enseñanza dentro de la escuela es aquella que proporciona soporte en el proceso de adquisición de. 8.

(15) conocimientos hacia un aprendizaje significativo por parte del alumno, siendo así el docente solo un medio o andamiaje dentro del proceso. Es decir, la ayuda que proporciona el docente ha de ser paulatinamente retirada, esto con el fundamento de encaminar a la ZDP del alumno la cual que se inicia con ayuda en un principio y posteriormente de forma autónoma.. 1.2.4 Beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar la producción oral Partiendo de la premisa de que el lenguaje es percibido como un instrumento psicológico y cultural, ya que auxilia a comprender la experiencia para posteriormente compartirla y comprenderla de manera colectiva (Coll y Edwards, 1996), en el desarrollo de la habilidad oral del lenguaje las producciones han de ser mucho más ricas en contenido como producto de la interacción con otros de un modo constante; es decir, las actividades interactivas se trabajan no solo en una clase en particular, sino que se refuerzan constantemente para convertirlas en actividades de rutina.. Percibiendo el trabajo colaborativo desde un enfoque constructivista, Díaz y Hernández (2002, p. 103) sustentan que: Los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y después a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones Por consiguiente, estos niveles permitieron visualizar que era importante como punto inicial encausar las acciones hacia el aprendizaje por medio de la interacción con sus pares para que, posteriormente, cada alumno realice una interpretación individual.. Aunado a lo anterior, los alumnos participan en mayor medida cuando las actividades son basadas en la interacción con compañeros de su misma edad, se promueven valores de empatía, generosidad, se aprovecha la experiencia y conocimiento de otros. Tal como lo mencionan Dubrovsky, Iglesias, Farías, Martin y Saucedo (2002, p. 308) “dichas ayudas se sustentan a través del papel del lenguaje como instrumento, es. 9.

(16) decir al utilizar el de los compañeros para guiar las acciones propias y a utilizar el propio para guiar las acciones de sus compañeros”.. 1.3 Actividades lúdicas de producción oral en el aula colaborativa. De acuerdo a lo anteriormente señalado, una buena opción para propiciar oportunidades al aprendiz de apropiarse del lenguaje significativamente, es exponerlos a rutinas donde conecte el nuevo contenido con su bagaje personal. (Cameron, 2001). Más aun cuando se trata de actividades lúdicas, éstas requieren ser explotadas con distintos temas; es decir, adaptarse a la edad de los alumnos pero también a los propósitos de aprendizaje, en distintos momentos del curso escolar para así asegurar una apropiación del lenguaje.. 1.3.1 Actividades lúdicas para niños de 6 a 12 años Por lo anterior, se consideraron los ambientes de aprendizaje y los tipos de contenidos que marcan el programa de estudio de inglés referente a los ciclos 1 y 2, siendo éstos los correspondientes a nivel primaria. Dentro de esos dos ciclos se tomaron como base habilidades lúdicas de interacción, las cuales tienen como característica manejar frases cortas y repetitivas en contenido y tienen la ventaja de propiciar confianza en los alumnos, atendiendo al nivel de atención de los mismos y complementando lo ya mencionado del método de TPR propuesto por Asher.. El aprendizaje de un segundo idioma a través de aplicar acciones lúdicas tiene como objetivo hacer que el aprendizaje fuese rápido, fácil, efectivo y más divertido (Brown, 1989). Todo ello por medio del desarrollo de situaciones comunicativas particulares que promovieran el interés por participar activamente con sus compañeros. Es por ello, que para implementar este tipo de actividades, se requirió primeramente de la observación por parte del docente de sus alumnos, puesto que Covarrubias y Piña (2004, p. 50) establecen que “es necesario poner atención no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las concepciones asociadas con los mismos o bien a las representaciones que éstos elaboran”; en este caso las representaciones que se. 10.

(17) crearon de los alumnos para poder aplicar estrategias específicas con los grupos de estudio.. Es cierto que para la aplicación de estas actividades se cuentan con objetivos claros, los cuales se encuentran en concordancia con los aprendizajes esperados que señala el programa de estudios. Por ello, se requiere de llevar una evaluación concreta, la cual ha de cumplir con la estimulación de la autonomía de los alumnos, donde el docente es quien monitorea el avance de los mismos para comprobar el nivel de comprensión de las tareas y por último identificar sus necesidades, ya que la estrategia en si misma puede resultar atractiva para algunos, aunque para otros no tanto. Esto último con base en las habilidades de los educandos, tal y como lo trabajó Gardner en 1983 con sus ocho inteligencias múltiples en donde “la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”, las cuales pueden interactuar y ampliarse una con ayuda de otra (Ferrándiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006). 1.3.2 Ejemplos de actividades lúdicas de producción oral Las actividades lúdicas cumplen con características peculiares tales como contenido específico a desarrollar, interacción áulica, promover que todos los alumnos participen y se auxilien entre ellos si es posible y hasta estructura gramatical especifica que, por medio de la constante repetición, permite apropiarse del contenido; siendo el docente quien sirve de ejemplo de producción oral pero a la vez solo conduce y monitorea las actividades orales. Cabe señalar que estas actividades pueden servir para introducir, practicar o reforzar un tema, según los objetivos que establezca el programa de estudios o bien el docente. A continuación se describen solo algunos ejemplos de estrategias lúdicas aplicadas con el fin de promover la producción oral de alumnos de primaria: juego de roles, encontrar a alguien que, adivinando quien soy, ¿quién se comió las galletas sin decir? y dictado corriendo.. 11.

(18) 1.3.2.1 Juego de roles (Role play) Para la implementación del juego de roles o en inglés role play, se elige primeramente la conversación escrita a tratar, pudiéndose encontrar en libros o definida por el docente, posteriormente los alumnos que toman el papel de alguno de los participantes de la conversación requieren comprender que cada integrante debe tomar y actuar como su nombre lo dice, un rol dentro de la conversación. Dentro de las ventajas de este tipo de estrategia se encuentran que el grupo de alumnos requiere estar al pendiente de lo que los demás leen para saber en qué momento le toca participar, además de que, por ser una lectura en voz alta, se promueve el desarrollo de la pronunciación y prestar atención a los signos de puntuación. 1.3.2.2 Encontrar a alguien que… (Find someone who…) Esta actividad que consiste en encontrar a alguien o como se llama en inglés find someone who… consiste en dar a los alumnos una lista de preguntas u oraciones escritas de las cuales los alumnos requieren de interactuar con sus compañeros para obtener información de acuerdo a lo que se le pide en su lista, ya sea que se trate de preguntas específicas de un tema bajo una misma estructura gramatical o de un tema en específico, esto dependerá del nivel de los alumnos. Tiene como finalidad que los alumnos interactúen oralmente con la mayor cantidad de compañeros, además de que dependiendo de las preguntas se pueden conocer aspectos y/o habilidades de los compañeros de clase. Gana quien obtenga mayor información como resultado de haber hecho un mayor número de preguntas a sus compañeros.. 1.3.2.3 Adivinando quién soy? (Guessing who am I?) Para aplicar la llamada actividad adivinando quién soy? o guessing who am I? el docente da un papel a cada alumno, el cual tiene el nombre de un personaje famoso, animal, oficio, etc.. Ese papel se coloca en la frente, ya sea en una nota adhesiva o si se quiere hacer más creativo en forma de corona, o también se puede colocar en la espalda de cada uno de los alumnos. Lo importante es que los demás pueden ver que personaje es, pero cada uno no sabe el propio y es a través de las preguntas a sus compañeros, lo. 12.

(19) que ayuda a que cada uno genere una idea para adivinar quién es, tomando como base la información sobre sus habilidades o características que le proporcionen sus compañeros. Esta estrategia es similar a la anterior, ya que permite a los alumnos interactuar con sus compañeros realizando preguntas específicas de acuerdo a un contexto en específico, aunque de estas preguntas solo obtendrá un sí o no por respuesta.. 1.3.2.4 ¿Quién se comió las galletas sin decir? (Who took the cookies from the cookies jar?) El maestro lleva a cabo la actividad ¿Quién se comió las galletas sin decir? o en inglés Who took the cookies from the cookies jar? enseñando al grupo esta pregunta como base, posteriormente le lanza una pelota a algún alumno diciendo su nombre y la oración afirmativa, quedando así: Tom took the cookies form the cookies jar; a lo que ese alumno contesta con la pregunta Who, me?, y todos le responden Yes, you! El alumno con la pelota dice Not me! y luego todos le preguntan Then, who? para luego lanzar la pelota a otro alumno diciendo su nombre, a lo que todos dicen la oración afirmativa ___ took the cookies from the cookies jar, y así sucesivamente. Lo interesante de realizar estas acciones en el aula, objetos como la pelota permiten capturar la atención de todos los estudiantes y también apropiarse de modo natural del lenguaje, ya que se basa en la repetición constante de tres preguntas: Who took the cookies from de cookies jar?, Who, me? y Then, who?. 1.3.2.5 Dictado corriendo (Running dictation) En esta actividad, los alumnos se integran por equipos. De manera previa, el docente coloca una hoja en el otro extremo de donde se encuentran los alumnos. Los integrantes del equipo, uno por uno, corren para leer una parte del texto y regresan rápidamente a dictarlo a sus compañeros de manera sucesiva hasta terminar de construir el texto dictado por todos los integrantes del equipo. Al final se revisa qué tan similar es el texto realizado colaborativamente a la pieza original. En esta actividad se puede modificar el nivel de complejidad de acuerdo al grado escolar en que se aplique, así como definir un límite de tiempo de acuerdo a las características particulares del grupo.. 13.

(20) Hasta aquí, se puede apreciar que la creatividad y la colaboración de las actividades aplicadas en el aula, promueven y auxilian en gran medida en la enseñanza de lenguas para lograr que los alumnos se liberen y desinhiban, logren trabajar colaborativamente y aceleren su contacto con la producción oral. Teniendo presente las características de los alumnos, es como se propicia la amplia apertura para modificar las actividades lúdicas sugeridas, sin dejar de lado el enfoque y la organización de los contenidos que marcan los programas de estudio.. 14.

(21) Capítulo 2. Planteamiento del problema El aprendizaje de una segunda lengua ha significado un reto y en muchas ocasiones, una situación compleja llena de confusiones entre las reglas gramaticales de la lengua madre y el idioma a aprender. Cabe señalar que la mayor dificultad que se ha presentado ha sido al desarrollar las llamadas habilidades productivas; es decir, las correspondientes a la expresión escrita y oral, siendo esta última, la que, en gran medida, demuestra el desarrollo del enfoque comunicativo. Puesto que, al desarrollar la competencia comunicativa (específicamente la expresión oral) se propicia que los alumnos usen efectivamente el lenguaje como medio de interacción social (Maldonado y Juárez, 2008).. Haciendo frente a esta problemática en el aprendizaje de una segunda lengua -en este caso inglés- se prosiguió a definir el problema a través de preguntas para establecer concretamente los aspectos del tema de estudio. Posteriormente se plantearon los objetivos, los cuales nos permitieron tener claro lo que se pretendía lograr con la realización de la investigación. Después, en la justificación, se expone la relevancia y los beneficios que trae el realizar dicho trabajo. Para concluir con la delimitación y limitaciones las cuales apoyan a especificar los alcances de la investigación. 2.1 Antecedentes del problema Al hablar del aprendizaje de una segunda lengua en la escuela primaria específicamente inglés-, la competencia comunicativa es un aspecto primordial a desarrollar de acuerdo al plan de estudios 2011 vigente, por ello, se buscó desarrollar concretamente la expresión oral como una demanda primordial en el mundo actual (Rodríguez, 2010). Para lograr lo anterior, era importante considerar la edad de los alumnos en los que se aplicó el estudio, ya que esto permitió reflexionar a su vez en sus necesidades, siendo una de ellas el juego; es por eso que se incluyeron las actividades lúdicas como medio primordial para envolver a los alumnos de manera inconsciente en su aprendizaje.. 15.

(22) Es así que ya teniendo a los alumnos involucrados en la actividad, se promueve simultáneamente la interacción entre ellos por medio de prácticas sociales, para así atender el enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en educación básica. Tal como lo muestran un su estudio de caso Sánchez, Pernia, Rivas y Villalobos (2012, p. 68) quienes encontraron que: Los docentes de una lengua extranjera deberían fomentar el uso de la misma en sus aulas de clases, y motivar a sus estudiantes -por medio de distintas actividades pedagógicas- para que interactúen entre sí, utilizando la lengua extranjera en escenarios formales de enseñanza/aprendizaje, y así desarrollar su producción oral. 2.2 Definición del problema (Preguntas de investigación) Después de haber expuesto los antecedentes de este tema de investigación, ahora se presenta el planteamiento del tema indagado, bajo la siguiente interrogante: 1. ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso?. A partir de esta pregunta, que será la guía del proyecto de investigación, se derivan tres interrogantes con fines más específicos: 1. ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? 2. ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? 3. ¿Cómo se desarrollan las habilidades orales durante el trabajo colaborativo?. Un claro ejemplo que atiende la búsqueda del desarrollo de la habilidad oral de modo interactivo y participativo, se visualiza en el estudio realizado por Zaldívar, quien exploró más de veinte técnicas lingüísticas y comunicativas participativas de las cuales concluyó que la implementación de estas técnicas propiciaron que el ambiente áulico fuera menos tenso; así mismo propuso fomentar el interés por el estudio del inglés aún en aquellos alumnos más renuentes (Zaldívar, 2004).. 16.

(23) 2.3 Objetivos de la investigación A continuación se señalan los objetivos de la investigación, lo que incluye el general y los específicos.. Como objetivo general se ha definido: 1.- Describir cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés a través de fomentar el trabajo colaborativo en las aulas de la escuela primaria. A su vez se desprenden los siguientes objetivos específicos: 1.-Describir cómo se desarrolla el trabajo colaborativo dentro del aula. 2.-Señalar cómo se promueven las actividades orales en inglés en los alumnos. 3.- Describir el impacto del trabajo colaborativo y las actividades lúdicas en la adquisición de la habilidad oral en inglés.. A través del fomento del trabajo colaborativo de acuerdo al enfoque comunicativo, su buscó conseguir mayor participación por parte de los alumnos, permitiendo que aquellos que son tímidos: tuvieran mayores oportunidades de interacción con la lengua, incrementando a su vez su autoestima. Trabajar actividades colaborativas demanda que los alumnos participen con sus pares, lo cual a su vez propicia principalmente un cambio en los roles del docente y de los alumnos, propiciando que el tiempo de exposición oral del maestro se reduzca, por lo que el docente funge como guía, dando paso a una mayor interacción alumno- alumno.. 2.4 Justificación y beneficios La mejora de la calidad en la educación demanda realizar cambios en la práctica educativa, tal como está establecido en el primero de seis objetivos planteados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Así, al promover actividades que atienden la necesidad lúdica de los alumnos se está impulsando el desarrollo de formas alternativas la enseñanza del idioma, como lo es inglés, pasando de la simple traducción de textos hacia la adquisición de contenido con frases, ritmos y movimientos en un. 17.

(24) ambiente áulico colaborativo. Esto traerá consigo una visión distinta a los docentes acerca de la metodología en la enseñanza del inglés con aprendices jóvenes.. Es importante popularizar entre los docentes la existencia de prácticas educativas más allá de la explicación, dictado y del excesivo uso del libro de texto, esto con el fin de hacer conciencia de la relevancia que tiene implementar estrategias y recursos que pueden ser adaptados en varios momentos de un curso, los cuales aligeran la posible tensión del aprendizaje de una lengua. Al analizar los componentes de esta investigación, beneficia a los docentes para hacer ajustes en su práctica educativa y, a su vez, a los alumnos quienes podrán descubrir y usar efectivamente la lengua inglesa, lo cual le permitirá ampliar su visión cerca de las culturas del mundo.. 2.5 Delimitación y limitaciones La presente investigación se realizó en los seis grados de una primaria pública en un contexto semi-urbano del estado de México, la cual cuenta con tres aulas equipadas con proyector, computadora y pizarrón electrónico; aunque cuenta con veinte computadoras, éstas no están configuradas para ser usadas en las clases, aunado a la falta de conexión a internet. En relación a los alumnos, los grupos están integrados en promedio por cuarenta alumnos, esto permite aplicar el trabajo colaborativo fraccionándolo en grupos más pequeños, además que se encuentra una gran variedad de aptitudes y personalidades en los alumnos, permitiendo tener una visualización más amplia de las reacciones de los alumnos en un amplio rango de edad, trayendo consigo ventajas, aunque también desventajas: siendo una de ellas el tiempo para contrastar el impacto de las actividades orales en cada uno de los grupos.. 18.

(25) Capítulo 3. Metodología Para obtener la máxima validez de los datos en esta investigación, se siguió un proceso cuidadoso que permitiera resolver la pregunta de investigación. Los temas desarrollados en el presente capítulo fueron los siguientes en orden de realización: la elección del método de investigación, la descripción de las técnicas, instrumentos y participantes para la recolección de datos, y la estrategia del análisis de esos datos.. 3.1 Enfoque metodológico Considerando las características de la pregunta de investigación, se pudieron determinar los siguientes constructos de investigación: actividades lúdicas, trabajo colaborativo y desarrollo de la habilidad oral. Entre las metodologías de investigación disponibles se inclinó hacia el paradigma cualitativo, el cual de acuerdo a Hernández y Opazo (2010, p. 2) “estudia la calidad de actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en determinadas situaciones o problemas, pretendiendo lograr descripciones exhaustivas con grandes detalles de la realidad”. Dicho método se ajusta a la resolución de la pregunta de investigación, la cual se centró en la búsqueda del desarrollo de una habilidad comunicativa aplicando el trabajo colaborativo con actividades lúdicas, para ello se utilizaron instrumentos que permitieran evidenciar la perspectiva de alumnos y de los docentes, para plasmarlo detalladamente en una descripción posterior en los resultados. Tomando en cuenta el paradigma cualitativo, se inclinó por el método investigación-acción, mismo que de acuerdo a Valenzuela y Flores (2011) consiste en llevar a cabo un proceso sistemático para adoptar acciones en la práctica, donde el investigador se auxilia de herramientas tales como la observación, evaluación, autoevaluación y reflexión crítica. Cabe destacar que este tipo de investigación se fundamenta con el uso planificado de instrumentos específicos para la obtención y análisis de datos antes, durante y después de realizar el trabajo de campo.. 19.

(26) Es entonces que se inició el proceso determinando la pregunta de investigación, para posteriormente realizar una investigación acerca de todo lo que interviene con el tema de investigación llamado marco teórico, acto seguido la delimitación de objetivos, después establecer la cantidad requerida de participantes, así como los instrumentos apropiados para la recolección de datos, y así proseguir a analizar los datos para convertirlos en información.. 3.2 Participantes La investigación se realizó en una escuela primaria con seis grados y dos grupos por cada grado, se diseñaron instrumentos encaminados a conocer la percepción e interacción de los alumnos con el tema de estudio, siendo estos instrumentos: la entrevista y la observación. Ver apéndice A y B. Debido a que los principales actores del proceso de aprendizaje son los alumnos, se consideraron a todos los de la escuela, aunque es importante destacar que se realizó una selección de los participantes para obtener una muestra de veinticuatro alumnos, la cual fue de tipo aleatoria ya que, de acuerdo con Valenzuela y Flores (2011) de ese modo todos los datos se encuentran en la misma probabilidad de ser elegidos; el propósito de dicha selección fue obtener de manera arbitraria la muestra.. 3.3 Instrumentos Para recabar datos previos y posteriores a la puesta en práctica de las actividades lúdicas de producción oral a través del trabajo colaborativo, se consideró pertinente hacer uso de dos instrumentos: observación y entrevista, los cuales fueron aplicados por el investigador a la muestra aleatoria de docentes y alumnos: Ver apéndices A, B, C y D.. Para iniciar el trabajo de campo, se realizó la selección de las unidades de análisis, con docentes y alumnos, mismas que se obtuvieron por medio de una selección aleatoria, que consistió en entregar un papel de color a todo el universo y solo aquellos que obtuvieran el de color azul serian parte de la muestra; de ese modo, se obtuvieron dos unidades de análisis por grupo para conformar un total de veinticuatro alumnos. Después. 20.

(27) de ese procedimiento, se prosiguió a aplicar el primer instrumento a los alumnos: la entrevista, la cual integró preguntas acerca de la participación según el tipo de actividades -individual o colaborativa-, recursos utilizados en la clase y desarrollo de habilidades comunicativas: Ver apéndice A.. Las actividades lúdicas llevadas a cabo fueron dos: juego de roles y canciones; dichas estrategias propiciaron la producción oral -específicamente apropiación de vocabulario y mejoramiento de la fluidez-. Este tipo de actividades se realizaron en consideración a la temática del plan de estudios de cada grado, cuidando en que se ejecutaran en tres grados cada tipo de estrategia y la duración de éstas fue de quince minutos. Posteriormente, llevó a cabo otra entrevista en donde los aspectos fueron los mismos de la previa, cambiando solamente el planteamiento de los ítems: Ver apéndice B. A la par de la realización de las actividades señaladas; se llevó a cabo una observación de baja estructura por parte de la investigadora, en la cual se registraron eventos y comportamientos, específicamente mejoramiento de la fluidez, pronunciación, trabajo colaborativo, uso del vocabulario e interés: Ver Apéndice C. Dicha observación fue de participación moderada, puesto que se requería estar adentro como afuera del desarrollo de las actividades. Dicho en otras palabras, el investigador fue partícipe activo al introducir las estrategias, pero también su participación fue pasiva cuando era el turno de observar las interacción de los alumnos al realizar la producción oral del juego de lenguaje (Valenzuela y Flores, 2011). Posteriormente, los datos obtenidos por los instrumentos fueron codificados, dicho en otras palabras por Coffey y Atkinson (2003) éstos formaron parte de un proceso en el que se buscó vincular diferentes los datos con categorías, tomando como referencia alguna elemento en común. Después de la codificación, se continuó con la validación de datos: la triangulación, método bajo el cual se analizaron las unidades de análisis recabados en la entrevista previa y en la final.. 21.

(28) 3.4 Procedimientos de recolección de datos El procedimiento en la investigación cualitativa es inductivo debido a que se parte de un tema o problema, el cual se representa a través de preguntas de investigación para posteriormente determinar una hipótesis; es decir, existe un trabajo de elementos teóricos y prácticos. En el momento de realizar el trabajo de campo se aplicaron dos instrumentos que permitieron recabar datos tanto previa, durante y después de la búsqueda de la resolución de la pregunta de investigación (Blanco y Alvarado, 2005).. Respecto a los instrumentos, la observación fue hecha mientras se aplicaban las actividades lúdicas y el trabajo colaborativo; dicha observación fue apoyada con una lista de cotejo donde se llevó un registro de hechos, misma que permitió realizar un análisis de lo observado. Mientras que las entrevistas fueron aplicadas a las unidades de un muestreo aleatorio del universo poblacional, habiendo una diferencia de aplicación entre la previa y la posterior.. Figura1. Momentos de la aplicación de instrumentos. 3.5 Estrategia de análisis Para el momento del análisis de datos se le dio la respectiva importancia a la estrategia de triangulación de los resultados que, de acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1999) brinda confiabilidad y validez científica. Misma que consiste en cruzar la. 22.

(29) información de diferentes fuentes, al aplicar distintos instrumentos estructurados antes, durante y después de la aplicación del diseño de la investigación. Aunado a lo anterior, Hernández (2006) señala que el investigador es el principal instrumento para la obtención de datos a través de los instrumentos pertinentes para posteriormente ser él quien proceda a analizarlos.. Posterior a la obtención de datos, se prosiguió a clasificar los datos con base en los constructos mediante una triangulación, la cual integra los datos obtenidos de la observación, entrevista previa y posterior; haciendo hincapié en aunque este proceso era tardado era necesario realizarlo con cuidado para obtener confiabilidad en los resultados. (Fernández, 2006).. En resumen, la elección del enfoque metodológico estuvo estrictamente ligada con el tipo de investigación de acuerdo al planteamiento del problema en un contexto determinado, el cual a su vez requirió de seleccionar una muestra que permitiera conocer la perspectiva de los alumnos y del docente acerca de la funcionalidad de los constructos. Por lo cual, los instrumentos requerían ser aplicados previamente, durante y después del trabajo de campo, mismos que arrojaron datos que posteriormente serian analizados a través de la técnica de triangulación para después ser codificados y validados.. 23.

(30) Capítulo 4. Resultados La investigación educativa requiere seguir sistemáticamente una serie de pasos para obtener datos acerca de una inquietud o problemática que atañe a la educación. El presente capítulo se enfocó en visualizar las implicaciones de llevar a cabo trabajo colaborativo mientras se está buscando desarrollar la habilidad oral en la segunda lengua con niños de primaria. Para ello se partió del problema y los objetivos de investigación, y así encaminar el trabajo de campo, lo cual permitió, posteriormente procesar la información obtenida y mostrar los resultados que a continuación se presentan.. 4.1 ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso? Para trabajar con alumnos de primaria, es importante destacar que ellos se encuentran en una etapa en la que el juego es una parte fundamental en su desarrollo, por lo tanto se puede sacar provecho precisamente del aspecto lúdico para acercarlos a su aprendizaje. Es por ello que se recurrió a la aplicación de entrevistas a los alumnos, con el fin de conocer su opinión de diferentes aspectos ligados con el planteamiento del problema el cual es: ¿Cómo desarrollar la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso?, y con la finalidad de alcanzar el objetivo general: describir cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés a través de fomentar el trabajo colaborativo en las aulas de la escuela primaria, se diseñaron cuatro instrumentos que permitieron recolectar datos para darle solución al problema de investigación, los cuales se utilizaron previamente, durante y después de la aplicación de las estrategias comunicativas.. Fue así que, la entrevista previa y posterior a los alumnos, rejilla de observación del docente durante el trabajo de campo y entrevista posterior a docentes, constituyeron la punta de lanza para la realización del trabajo de campo ya que se retomaron las preguntas específicas ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? y ¿Cómo se desarrollan las. 24.

(31) habilidades orales durante el trabajo colaborativo?, dichos instrumentos permitieron primeramente obtener datos, analizarlos, y posteriormente mostrar evidencia sobre los resultados de la investigación.. Dentro del análisis de datos que permitió contrastar o comparar las respuestas de los participantes se recurrió a la técnica de triangulación de datos, la cual coadyuvó a darle validez a la investigación. A continuación se describen los resultados obtenidos al aplicar dichos instrumentos basándose en la pregunta de investigación citada anteriormente.. 4.2 ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? Para conocer los puntos de vista de las unidades de análisis previamente y posteriormente a la puesta en práctica de las estrategias lúdicas, la entrevista aplicada a los alumnos fue de tipo semiestructurada. Así, los resultados de la investigación fueron sometidos a un análisis por medio de la técnica de triangulación de datos; es decir, se analizaron en conjunto los datos obtenidos de las entrevistas y de las observaciones. Dentro de las entrevistas los aspectos que se indagaron fueron: opinión de participar en canciones en inglés, utilizar canciones para aprender inglés, uso de canciones para mejorar su pronunciación, trabajo colaborativo, uso de canciones para aumentar su vocabulario y uso de canciones como fuente de motivación.. En relación con el aspecto de producción oral, las observaciones hechas al uso del vocabulario constituyeron una parte importante, ya que se buscó que el vocabulario de las canciones fuese utilizado efectivamente. Eso se logró con ejercicios escritos posteriores y hasta en un dialogo escrito en el libro de texto. En segundo grado el objetivo fue escuchar y participar en la lectura de rimas y para ello se utilizó la canción llamada Hickory Dickory Dock. La cual resultó interesante, ya que en base en la observación, el ritmo en algunos los hacia sonreír, otros movían su cabeza y comenzaban a cantarla, sin problema. Cuando llegó el momento de encontrar rimas dentro de la canción escrita no tuvo mayor complicación, la mayoría pudo encerrarlas. 25.

(32) sin ayuda del docente, de este modo se observó el logro del objetivo de la clase. En este ejemplo, se reafirma lo indicado por Harmer (2011) respecto a cómo aprenden los niños, quien asevera que ellos aprenden de forma natural retomando lo que ven y escuchan a su alrededor; por eso esa canción resultó llamativa, pues la asociaron con los sonidos que ya conocían de su vida cotidiana.. Cabe señalar que los aspectos indagados, tanto en las entrevistas de los alumnos y las realizadas a los docentes fueron los mismos: trabajo colaborativo, uso de canciones y juegos de roles como base para interactuar con los compañeros de clase e incrementar la motivación para seguir aprendiendo. Del mismo modo, al momento de aplicar las entrevistas a docentes frente a grupo se encontraron resultados muy semejantes a los obtenidos por parte de los alumnos. Particularmente, bajo el tema de motivación de acuerdo con el comentario de una docente de quinto grado, ella señala que “se percibió mayor interacción por parte de los alumnos, en comparación de contestar el libro o algún otro ejercicio” (Apéndice D). Tal y como indica Khamkhien (2010), los maestros deben promover que sus alumnos participen en interacciones significativas, que les permitan acceder a un aprendizaje contextualizado integrando sus habilidades, activando su propio descubrimiento. Esto con el fin de que la enseñanza se dé dentro un ámbito social, donde pueden aprender unos con otros. Aunado a los comentarios positivos como el anterior, se hizo la recomendación de seguir realizando esas actividades, ya que los alumnos de quinto y sexto “necesitan realizar mayor producción oral, porque ya están más próximos a salir de la primaria y necesitan más herramientas para salir” (Apéndice D). Así mismo, referido a la opinión que tenían los alumnos de participar en canciones en inglés, se obtuvieron respuestas bastante similares en el cien por ciento de los alumnos entrevistados, además que el tono de voz concordaba con lo que respondían, entre las respuestas que se encontraron fueron “si me gusta, porque me gusta cantar” respondió una niña de primer grado, mientras que un niño de quinto grado aseveró “me gusta porque fue muy atractivo para aprender más” (Apéndice B). A lo cual Millington (2011) señala que practicar diferentes sonidos al momento de cantar puede resultar. 26.

(33) interesante y divertido, ya que la mayoría de los niños se encuentran dispuestos a aprender a reproducir sonidos y esto se puede mejorar con la práctica, además de que la música tiene el poder de grabarse en el cerebro a corto y largo plazo. Es importante sacar provecho de las canciones ya que los niños cuentan con motivación intrínseca hacia las canciones fijando los objetivos curriculares con el desarrollo de la competencia comunicativa.. Posterior a la recolección de opiniones acerca de participar en canciones, tocó el turno de conocer qué tanto les gustó cantar pero esta vez en inglés: fue en este apartado donde se obtuvieron respuestas casi igual de positivas al aspecto anterior. Aunque, al momento de entrevistar a dos alumnos de sexto grado, los cuales tienen once y doce años de edad, se encontró que a ellos no les agradó del todo trabajar canciones infantiles en inglés, ya que desde su punto de vista éstas fueron “muy de niños chiquitos” y ellos ya son “niños grandes” (Apéndice B). Dichas respuestas se sustentan con lo que indica Díaz (2006) acerca de los cambios que se presentan en la pubertad, en la transformación del niño en adolescente, puesto que los alumnos de esta edad aparte del crecimiento físico, se presenta una revolución psicológica, social y moral, por lo cual los intereses cambian y, en ocasiones, presentan rechazo hacia las cosas y dibujos infantiles. Tal como se presentó en los comentarios de dos alumnos de sexto grado, quienes declararon que les gustó trabajar, mientras que los otros dos hacían gestos de rechazo y sugirieron trabajar canciones pero menos infantiles.. Respecto a la opinión que tienen de apoyar el aprendizaje del idioma utilizando canciones y juego de roles, los comentarios obtenidos señalan que es un aspecto positivo a desarrollar en los alumnos, pues “al hacerlos pasar al frente, poco a poco se les quita el miedo y van adquiriendo soltura de expresarse ante los demás” (Apéndice D). Sobre este aspecto en concreto, Sánchez (2009) sostiene que las actividades lúdicas traen numerosos beneficios, entre ellos se encuentra la reducción de ansiedad e inhibición, que frecuentemente ocasiona el estar en contacto con alguna situación nueva, tal es el caso de la producción oral en una segunda lengua. Por lo tanto, con el impulso de actividades. 27.

(34) lúdicas se puede hacer sentir a los alumnos confiados de participar libremente y producir oralmente en la lengua meta para así cubrir los objetivos de aprendizaje.. Figura 2. Respuestas obtenidas sobre el uso de canciones para apoyar su aprendizaje. Además, se encontró mayor diversidad en las respuestas provenientes de las preguntas acerca de mejorar la pronunciación y aumentar el vocabulario, ya que cuatro alumnos enfrentaron dificultad al momento de trabajar juego de roles y canciones, tal como lo indicó un niño de segundo grado “si me gustan las canciones pero me trabo al cantarlas” (Apéndice B). Por su parte una niña de tercer grado en el juego de roles afirmó que a las palabras no les entendía, a pesar de haber repasado el dialogo varias veces. Sobre dicho aspecto, Martínez (2008) asevera que existen dificultades léxicas y morfo sintácticas al momento de aprender inglés específicamente por los hispanos, dentro de las dificultades están la confrontación entre la fonología y la gramática entre la lengua que se está aprendiendo y la lengua materna, por eso, en ocasiones pretenden utilizar la misma pronunciación que utilizan en palabras en español.. La fluidez es otro aspecto ligado con la pronunciación ya que si existía una mejor pronunciación, la rapidez con la que hablarían sería mayor; esto último es de lo que se trata la fluidez, además, que trae consigo un sentimiento gratificante para quien está. 28.

(35) aprendiendo. Se observó un aumento en la misma específicamente al tratarse de canciones; por ejemplo en el grupo de tercer grado viendo el tema de gustos y preferencias, más de la mitad presentó una fluidez regular mientras se estuvo cantando (Tabla 1). A lo cual Escalona, Medina y Escalona (2010) señalan que la fluidez en un aspecto muy importante al que se le debe prestar especial atención al estar desarrollando la expresión oral, ya que es básica para lograr una comunicación clara y precisa.. Finalmente, en el tema de motivación, casi todos los participantes en las entrevistas previas y posteriores (Apéndice A y B) -excepto por dos alumnos de sexto-, concluyeron que fue de su agrado trabajar con canciones y les gustaría que se siguiera implementando este tipo de actividades en clases posteriores, “porque tuve mayor interés y aunque se escuchan chistosas las canto en mi casa” (Apéndice B). De acuerdo a Yuliana (2003) los niños menores de doce años, están dentro de la categoría de aprendices jóvenes y son ellos los que desde su naturaleza de querer jugar y divertirse en vez de estudiar, es que introducir canciones para enseñar lenguaje es una buena manera de que aprendan jugando. Entonces, el hecho de hacer uso de canciones en la clase de inglés se están cubriendo dos objetivos importantes: primeramente el aspecto curricular y de desarrollo de habilidades, y al mismo tiempo se los alumnos aprenden disfrutando la clase.. 4.3 ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? Relativo al trabajo colaborativo, el docente de quinto grado comentó que “el trabajo colaborativo y en equipo es difícil de llevarse a cabo, pero sabiendo organizarlos y con la práctica ellos mismos se apoyan para hacer el trabajo” (Apéndice D). Lo cual permite reafirmar lo que indica Kayi (2006) respecto al trabajo colaborativo, los alumnos aprenden a hablar en la segunda lengua interactuando, cuando se les asigna una tarea que promueva la colaboración con grupos para lograr una meta. Dicho aspecto se rectificó con lo observado en ese grado, pues se percibió una mayor consolidación del trabajo colaborativo en el momento en que por parejas pasaron al frente y presentaron el dialogo ante el grupo, puesto que cuando alguien tenía dificultades para pronunciar su. 29.