Didáctica Diferencial para la Adolescencia, Juventud y Adultez
Tema 7. Principio de la
educación personalizada y
formas de actuación
Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos 7.2. Situación actual
7.3. El dilema de la localización 7.4. La inclusión educativa 7.5. El dilema de las diferencias 7.6. Educación personalizada 7.7. Diseño personal de aprendizaje 7.8. Conclusiones
7.9. Referencias bibliográficas A fondo
¿Podemos cambiar la educación?
Escuelas inclusivas Big data en educación Test
7.1. Introducción y objetivos
El término «educación personalizada» sugiere, en primera instancia, que la formación de los estudiantes se adecue a estos, conforme a su edad, estilos de aprendizaje y otras características individuales (Calderero et al., 2014). En tiempos recientes, este término remite también al ajuste automático de los materiales impartidos por sistemas informáticos, con base en los aciertos y fallas del estudiante (Dorrego, 2011; Rodríguez et al., 2013), con sus antecedentes en el sistema de instrucción personalizada de Keller y Sherman (1982, mencionado en Calderero et al.; Dorrego).
Ambas acepciones son adecuadas y las trataremos en este tema, considerando diferencias individuales y su inclusión en la enseñanza-aprendizaje, así como los dilemas que surgen en este contexto.
Sin embargo, es importante añadir la perspectiva de García Hoz, para quien la educación personalizada consiste en llevar a cabo este proceso «contando con la persona», tomando en cuenta la interacción entre educador y estudiante como personas (Pérez y Ahedo, 2020, p. 154).
En línea con lo anterior, diversos autores se han referido a la importancia de las formas o modos de actuación de los profesores en sus actividades docentes y/o en su interacción con sus estudiantes (Rendón, 2013).
A partir de estos elementos, los objetivos del presente tema son:
Explicar la situación actual de la educación personalizada y la conceptualización de las formas de actuación.
Analizar los dilemas de localización y de las diferencias, así como su relación con la inclusión educativa.
Precisar la educación personalizada y el diseño personal de aprendizaje.
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7.2. Situación actual
La educación personalizada tiene actualmente muchas vertientes, de acuerdo con el enfoque y a la definición que se brinde a este término. A continuación, presentamos algunas de ellas, basadas en parte en las tendencias presentadas por un blog de la Editorial Pearson (s. f.).
Actividades en el salón de clases
Una aproximación histórica de la educación personalizada es la que más propiamente ha sido llamada «individualizada» (Calderero et al., 2014), y que basada, aunque de manera diferenciada, en las propuestas de Édouard Claparède (Hameline, 1993), Robert Dottrens (Alfaro y Chavarría, 2003), María Montessori (Obregón, 2006) y a partir de ella, Helen Parkhurst (Van der Ploeg, 2013), promueve la participación activa de los estudiantes en la selección de las actividades, o de la secuencia de estas para favorecer el aprendizaje, dirigido por sus preferencias personales.
Figura 1. Educación individualizada y personalizada. Fuente: elaboración propia.
Flexibilización del plan de estudios
Una variante de la educación individualizada, a nivel «macro», ha sido la implementación por diversas universidades e instituciones de educación superior:
Programas que les permiten a los estudiantes elegir un campo general de conocimiento, para después enfocarse en uno más específico, difiriendo su selección de carrera profesional.
La conformación por alumnos de su propio plan de estudios, con la posibilidad de elegir cursos entre una amplia oferta. Esta última opción, sin embargo, es limitada en algunos países por su legislación y la consiguiente necesidad de las instituciones educativas de registrar planes de estudio relativamente fijos.
Enseñanza híbrida
Una aproximación distinta a la educación personalizada consiste en la posibilidad de que los estudiantes elijan la modalidad de aprendizaje: presencial, en línea (síncrona o asíncrona), híbrida / semipresencial o, incluso, con base exclusivamente en el estudio autodirigido, organizado por ellos mismos, conforme a sus preferencias, disponibilidad de tiempo o alguna otra característica personal.
Gamificación y programas ramificados
Entre las tendencias educativas contemporáneas, se ha incorporado el «aligerar» la enseñanza y el aprendizaje mediante actividades que diviertan a los estudiantes, de manera que, de forma inadvertida, o casi, conozcan, comprendan, apliquen, analicen información novedosa para ellos y/o adquieran habilidades. El diseño y uso de estas actividades con fines educativos son, con frecuencia, denominadas en su conjunto o como proceso «gamificación o ludificación» (Prieto, 2020).
Sin embargo, no todas ellas constituyen, en un sentido estricto, educación personalizada, ya que, con algunas, se busca solo «aligerar» el ambiente de aprendizaje, o bien transmitir, de manera uniforme, algún concepto, dato, teoría o
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modelo, sin que haya una relación, por así decir, uno a uno con aprendizajes concretos de conocimientos o habilidades (Manzano et al., 2020).
En línea con lo anterior, Gómez (2020) retoma las definiciones de diferentes autores para diferenciar entre la gamificación, como una forma de entretener y motivar, y el aprendizaje basado en juegos (ABJ), que se enfoca en la enseñanza de contenidos. No obstante, Gómez, con base en algunos autores, privilegia a la gamificación sobre el ABJ como medio de involucrar y comprometer a los estudiantes en procesos de aprendizaje (Juan y Area, 2021).
Ahora bien, la gamificación se convierte en educación personalizada con su aplicación en videojuegos, juegos de roles o lecturas que, de alguna manera, los simulan al integrar retos o desafíos, niveles, insignias y mecanismos de refuerzo/castigo o de retroinformación de aciertos y errores, de manera que los hallazgos, decisiones y avance en el juego son personales o provienen de acciones grupales más o menos consensuadas, en entornos fantásticos, cómicos, de aventura o de ciencia ficción. En todos estos casos, el contenido está directamente relacionado con la habilidad o competencia para aprender (Legerén y Doval, 2015;
Mora y Camacho, 2019; cf. López, 2016).
El avance y los resultados de estos juegos se basan, en parte, en lo que es conocido como programación ramificada, construida, por así decirlo, sobre árboles de decisión, donde cada opción por parte del estudiante (o grupo) lleva a una consecuencia contingente en la decisión tomada, en una cadena de decisiones y
«rutas» o «caminos».
En una versión más simple, se puede recurrir a la programación lineal, en la cual el acierto, en mayor o menor medida en la respuesta, o bien en algún error, son acompañados solo por retroalimentación de la falta de precisión o de la falla, sea con la invitación a intentar de nuevo, sea con información sobre lo que permitiría acertar, sin un paso siguiente en una cadena de decisiones.
Por otra parte, tanto la programación ramificada como lineal brindan estas opciones de respuesta y retroalimentación, sin necesariamente encontrarse imbuidas en un contexto lúdico, fuera del carácter que el ejercicio pueda tener como tal, por la diversión o el entretenimiento resultante de acertar o de fallar, sin más consecuencia que el aprendizaje.
Figura 2. Gamificación. Fuente: elaboración propia.
Educación personalizada con apoyo de la inteligencia artificial
Una extensión de la gamificación o ludificación en programas ramificados es la aplicación de la inteligencia artificial y de los sistemas que aprenden para adecuar el nivel de dificultad de la información o de los problemas presentados, o bien ajustar qué información es expuesta o cómo esta es mostrada al estilo de aprendizaje y/o a los aciertos y errores del estudiante o, eventualmente, a la trayectoria académica, gustos y/o preferencias de este (Fang et al., 2019; Käser y Schwartz, 2019; Matayoshi et al., 2021).
Figura 3. Programación lineal y ramificada. Fuente: elaboración propia.
Educación inclusiva o incluyente
El término «educación inclusiva» abarca una gran diversidad de aspectos que hacen únicas a las personas, en términos, por ejemplo, de raza, origen étnico o preferencia sexual. Sin embargo, estas diferencias no siempre requieren alguna adecuación particular en la manera de enseñar.
Algunas de las situaciones en las que sí se requiere tal adecuación son las que giran en torno a la educación personalizada, que va más allá de los casos señalados en subapartados previos, para atender adecuadamente a estudiantes con alguna discapacidad o variación sensorial, motriz o intelectual, identificando no solo esta condición, sino también sus talentos, conocimientos, habilidades y contribuciones de manera equitativa.
En línea con lo anterior, Holland (2015) expone los retos que enfrentan en la escuela los estudiantes con dificultades auditivas tanto en el campo académico como en el social. En el primero, es particularmente importante que los profesores recurran a estímulos visuales, tales como la escritura o el uso de imágenes, además de que hablen de manera clara y fuerte, al tiempo que sus estudiantes pueden requerir
basarse justamente en esos recursos visuales y en la lectura de labios o en la interpretación de otros gestos realizados por sus profesores para aprender; incluso si estos no conocen el lenguaje de señas o su uso, lamentablemente, pudiera distraer a quienes sí escuchan sin problema. Al mismo tiempo, los estudiantes con alguna dificultad auditiva requieren haber justamente desarrollado las habilidades requeridas, por ejemplo, para esa lectura de labios o comprensión del lenguaje de señas, al tiempo que, en un entorno en línea, por videoconferencia, esa lectura puede ser más compleja, si no, incluso, imposible (Bartz, 2020).
En el ámbito social, los estudiantes con problemas auditivos pueden sufrir, al igual que sus compañeros con alguna otra discapacidad, el rechazo, la exclusión o el aislamiento, lo que puede requerir un esfuerzo especial de sus profesores y otras autoridades de la escuela para integrarlos, sin enfatizar indebidamente su condición ni generar que se los considere, de alguna manera, inferiores a sus compañeros.
Por su parte, Mathias (2015) destaca que los estudiantes universitarios con discapacidad visual aprecian tanto el formarse junto a compañeros que no tienen alguna dificultad visual como el haberse preparado previamente en escuelas especializadas para aprender la lectoescritura en Braille y el uso de un bastón para guiarse espacialmente. Al mismo tiempo, la ubicación del estudiante en un salón es muy importante si requiere grabar las clases para su repaso posterior.
De la información proporcionada por este autor, se desprende además que los estudiantes con alguna dificultad visual pueden incurrir en gastos altos por su formación, dados sus requerimientos de equipo y recursos especiales o, incluso, los de modalidad tanto entre su domicilio y la escuela como dentro de esta última. Sería de gran ayuda que la educación personalizada en estos casos tomara en cuenta tales necesidades adicionales.
Por otra parte, algunas instituciones educativas procuran que quienes tienen alguna discapacidad visual tomen clases en salones que se encuentren en la planta baja de
los edificios (Mathias, 2015). Promover la ayuda de parte de los estudiantes con capacidad visual es también particularmente valioso, ya que, de otra manera, quienes tienen alguna dificultad visual requieren habilidades sociales y gusto por la interacción con los demás para obtener la ayuda, a veces pagada, de sus compañeros.
Una recomendación adicional de Mathias (2015) para apoyar a estos estudiantes es la realización de eventos especiales de información inicial para quienes se incorporen a una institución educativa, de manera que puedan orientarse en sus instalaciones.
Por su parte, Bartz (2020) destaca que la enseñanza en línea mediante videoconferencia puede representar dificultades importantes para las personas con dificultades visuales; en tanto Gutiérrez y coautores (2015) proponen el uso de estándares/criterios específicos para la accesibilidad y navegación de los recursos para la educación en línea, acordes con la discapacidad visual de los estudiantes.
En cuanto a estudiantes con problemas de desplazamiento, la personalización de su enseñanza se refiere tanto a la ejecución de movimientos acordes con su condición, particularmente en clases de educación física y en otras actividades que involucren movilidad, como a adecuaciones requeridas en las instalaciones escolares o, como en el caso de las personas con dificultades visuales, a la asignación de salones en planta baja.
Esta situación es complicada si hay una parálisis corporal amplia de la persona, ya que a los problemas de movimiento se pueden añadir los del habla y expresión no verbal, dificultando la comunicación del estudiante y su comprensión por parte de sus profesores y compañeros. En este tipo de casos, como en otros más severos, la enseñanza deberá ser complementada con el trabajo de otros especialistas para fortalecer el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (Lipson et al., 2011). El
aprendizaje en línea puede verse también afectado por dificultades para usar con precisión el teclado y el mouse (Gutiérrez et al., 2015).
Otras condiciones mencionadas con frecuencia en el contexto de la inclusión educativa, son las llamadas dificultades de aprendizaje, relacionadas con problemas de comportamiento o limitaciones sociales, emocionales y/o de atención (Kirk y Bateman, 1962, mencionados en Bakken y Obiakor, 2018), así como, por separado, las discapacidades intelectuales (Bouck y Bone, 2018).
Yoro y coautores (2020) se refieren a algunas de estas dificultades como trastornos del neurodesarrollo.
Entre las recomendaciones didácticas para estos grupos de estudiantes, Newman (2019) propone el uso de «aproximaciones multisensoriales, introducidas dentro de un entorno tutorial uno a uno» (p. 12). Con ellas, se refiere a la implicación del mayor número posible de sentidos sensoriales e, incluso, de prácticas para fortalecer el aprendizaje, al tiempo que se atiende a necesidades específicas de los diferentes estudiantes.
Por su parte, Bartz (2020) recomienda el uso de los lineamientos para el diseño universal del aprendizaje, propuestos por Mace y coautores en 1996. Esta aproximación se fundamenta en tres principios:
Ofrecer varias opciones para el procesamiento de la tarea (representación).
Brindar posibilidades de aprendizaje y expresión activas (acción y expresión).
Inspirar motivación por el aprendizaje (compromiso) (p. 4).
Como podemos ver, de alguna manera la presentación de alternativas para el aprendizaje es una recomendación compartida por Mace y coautores (1996, mencionados en Bartz, 2020) y por Newman.
Desde otra perspectiva, los hallazgos de Rutherford y coautores (2015), en torno a la
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percepción de la discapacidad por parte de algunos estudiantes sin esta, son particularmente perturbadores, al sugerir una importante minusvaloración de sus compañeros con alguna dificultad sensorial, motriz o cognitiva, al grado de mostrar acuerdo con prácticas eugenésicas (aborto de personas con alguna discapacidad) o desvincularse de cualquier apoyo hacia estos («es su problema»).
Estos mismos autores destacan por ello la importancia de los profesores en la adecuada formación de todos sus estudiantes, y de estos en los valores de la inclusión. De manera similar, Maciver y coautores (2018) enfatizan que las escuelas
«deberían enfocarse en el ambiente y en las prácticas de los profesores más que en lo que un aprendiz individual puede o no puede hacer» (p. 1708).
Educación de genios y superdotados
La educación personalizada también incluye a estudiantes con fuertes capacidades de aprendizaje, que de manera general o especializada avanzan más rápidamente que sus compañeros de grado.
La Asociación Nacional para Niños Superdotados (NAGC, por sus siglas en inglés) de los Estados Unidos definen a estas personas como aquellas que «demuestran niveles sobresalientes de aptitud (definida como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño o logro en el 10 % superior o más) en uno o varios ámbitos» (citado en Gross, 2015, p. 10).
El desafío que los profesores encuentran en estos casos es el de retar lo suficiente a los estudiantes, de manera que puedan desarrollarse a su ritmo y no pierdan el interés por el estudio o, incluso, para que no confíen excesivamente en ellos mismos, a costa de su propio crecimiento o de su relación con los demás (Gross, 2015).
Al igual que distinguir entre los diferentes grados de dificultad sensorial o cognitiva permite adaptar la enseñanza a las necesidades particulares de cada estudiante, de igual manera lo hace el conocer el grado de genialidad, de manera que esta se
traduzca en un desempeño acorde con el potencial de estas personas (Gross, 2015).
Un riesgo de los superdotados en rangos superiores es que limiten su desarrollo o disimulen su capacidad para ser aceptados por sus compañeros.
Si deseas conocer más sobre prácticas de personalización de la educación, puedes consultar el recurso «¿Podemos cambiar la educación?» en el apartado
A fondo.
En el siguiente vídeo, Principios de la educación personalizada y formas de actuación, se presenta el paradigma de la educación personalizada, la diversidad funcional y la inclusión.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=2e8e8d5c-194b-45b1-97d8-ad20008f3c36
7.3. El dilema de la localización
El dilema de la localización en el contexto de la educación personalizada y la inclusión se refiere a la determinación del mejor lugar para que los estudiantes con algún tipo de discapacidad aprendan, en principio: en un aula ordinaria con individuos sin alguna discapacidad motriz, sensorial o cognitiva evidente; en centros de «educación especial» específicos para la atención de personas con una condición similar a la propia (García, 2017); o en alguna modalidad «de aulas especiales permanentes o temporales (Echeíta, 2009)» (García, 2012, p. 180; ver también Muñoz, 2015).
En términos generales, el dilema radica tanto en el aprovechamiento de los estudiantes de su experiencia escolar, académica y social como en la posibilidad de una estigmatización indebida de algún estudiante o grupo de estudiantes en una u otra situación, de manera relacionada con el dilema de las diferencias que trataremos en breve (Echeíta, 2009 mencionado en García, 2012).
Más aún y, en cierto modo, en línea con la evitación del estigma, el dilema de la localización es situado en ocasiones en el contexto no de una discapacidad o deficiencia del estudiante, sino de una necesidad educativa especial (NEE) de su parte, en términos de requerimientos de:
Dotación de medios especiales de acceso al currículum a través de equipamientos especiales, provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza especializada.
Provisión de un currículum especial o modificado.
Particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la educación (García, 2017, p. 722, por referencia a la UNESCO, 2005 y Warnock, 1978).
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El término de necesidades educativas especiales es, otras veces, sustituido por el d e necesidades adicionales de apoyo, con una perspectiva más amplia, para incluir a estudiantes con diferencias lingüísticas o situaciones familiares particulares, han sido hostigados o se encuentran en duelo (Scottish, 2004, citado en Warnock, 2010, p. 89). Con todo, algunos críticos consideran que estos términos, como el de las discapacidades, favorecen la etiquetación y un enfoque excesivo en el individuo, más que atender también a su contexto (García, 2017; Muñoz et al., 2015).
Warnock (2010) añade algunos aspectos adicionales a este dilema: algunos lugares, como Gran Bretaña, iniciaron el movimiento de establecimiento de escuelas de educación especial como un medio para respetar el derecho a la educación de personas que habían sido excluidas de las escuelas por alguna discapacidad severa o combinación de varias discapacidades mayores. Al tiempo se comenzó a ampliar el número y tipo de estudiantes atendidos bajo la premisa de algunos padres de
«defender» los derechos de sus hijos, lo que implicó problemas presupuestarios.
Dado lo anterior, se inició el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidades (o necesidades) menores en escuelas ordinarias, de modo que la determinación de enviar a un estudiante a una escuela de educación especial implicaba el reconocimiento de que este tenía una discapacidad severa, con el posible estigma asociado con esa situación, al menos desde la perspectiva de los padres, y la posibilidad de que se retrasara el progreso de su formación.
Así, la localidad donde estudiara una persona comenzó a implicar ya no tanto un derecho, sino una etiqueta. Sin embargo, la pregunta aquí sigue siendo: ¿qué es mejor educativa y socialmente para el estudiante y para sus compañeros? Y, de igual manera: ¿qué es mejor administrativa y escolarmente para las instituciones educativas o, en su caso, para el gobierno?
De acuerdo con Warnock (2010), a medida que se avanza en el sistema escolar, es
posible que aumente la exclusión de los estudiantes con alguna discapacidad por parte de sus compañeros si se considera que dificultan el aprendizaje, el progreso académico o, incluso, la satisfacción de los intereses y expectativas sociales de estos últimos. El tema, pues, no es sencillo y requiere de un gran esfuerzo constante por parte de los docentes, de las instituciones y de todos los estudiantes para favorecer la inclusión.
7.4. La inclusión educativa
Los términos «inclusión», «inclusivo» y otros similares están muy en boga por diferentes motivos. Sin embargo, con cierta frecuencia no se sabe siquiera a qué se refieren.
En línea con lo anterior, Warnock (2010) destaca: «La inclusión debería significar estar involucrado en una misma iniciativa de aprendizaje, más que estar necesariamente bajo el mismo techo» (p. 32). Y sigue «en la práctica, [la inclusión]
significa con frecuencia ser incluido físicamente, pero excluido emocionalmente»
(ídem).
De manera complementaria, otros autores conceptualizan a la inclusión como «un proceso de cambio que busca disminuir o eliminar las barreras que obstaculizan la presencia, el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en los centros escolares» (Blanco, 2006 mencionado en Muñoz, 2015, p. 70).
Estos tres aspectos: presencia, aprendizaje y participación son críticos para la inclusión, siendo quizás el propósito o la consecuencia principal que se persigue con esta práctica o proceso, el aprendizaje en un sentido amplio. Sin este logro, la inclusión resulta estéril, confundiéndose el medio con el fin.
Al respecto y continuando con las preguntas que planteábamos en el apartado anterior, Warnock (2010) señala que algunos estudiantes con dificultades o necesidades especiales pueden «participar más en la iniciativa de la educación si se les enseña en escuelas ordinarias que si se les enseña en escuelas especiales» (p.
33), pero, para otros, esta situación será a la inversa.
La misma autora cuestiona que, en algunas ocasiones, lejos de personalizar o individualizar la educación, algunas escuelas agrupan a todos los estudiantes con NEE en una sola categoría, como si tuvieran iguales requerimientos y aprendieran
igual.
En línea con lo anterior, puede resultar polémica la consideración de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, cuando, en su artículo 24 establece: «Los Estados Parte deben velar por que las personas con discapacidad tengan acceso en condiciones de igualdad a una educación inclusiva y a un proceso de aprendizaje durante toda la vida» (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, 2008).
En esta disposición, un concepto delicado es el de «condiciones de igualdad», ya que estas pueden convertirse en una gran injusticia, al pretenderse tratar igual a personas con necesidades diferentes. La inclusión más bien debería consistir en brindarle la «misma» oportunidad a todas las personas de recibir educación en todos sus niveles y en involucrarlas en los correspondientes esfuerzos de aprendizaje de maneras acordes con sus respectivos requerimientos e intereses, desde una perspectiva centrada en el estudiante (cf. Warnock, 2010).
La siguiente definición merece consideración:
«La inclusión es un proceso que maximiza el derecho de todos los alumnos a un currículum amplio, relevante y estimulante, que es impartido en el ambiente
que tendrá el mayor impacto en su aprendizaje. Todas las escuelas, sean especiales u ordinarias, deben reflejar una cultura en la que la institución se
adapta para satisfacer las necesidades de sus alumnos y a la que se le proporciona los recursos que permitan que esto suceda» (National Association
of Head Teachers, 2003, p. 1, citado en Warnock, 2010, p. 34).
Conforme a lo ya mencionado, es particularmente importante el objetivo de tener «el mayor impacto» en el aprendizaje de cada estudiante, de acuerdo a sus propias necesidades. De igual manera, García (2012) enfatiza:
«En definitiva, las escuelas inclusivas son aquellas que desarrollan metodologías y técnicas docentes que ayudan a ofrecer una adecuada respuesta a las características individuales de todos los alumnos, basándose
precisamente en sus diferencias y destacando su igualdad. Así, rechazan el enfoque educativo tradicional basado en la homogeneidad y que beneficia tan
solo a unos pocos estudiantes» (p. 181).
Idealmente, esta parece ser una respuesta adecuada; sin embargo, puede ser particularmente difícil llevarla a la práctica. En efecto, para este propósito, entre los dilemas encontrados por la inclusión educativa se encuentran el de localización, ya presentado, y el de las diferencias, que veremos a continuación.
Figura 4. La inclusión educativa y el dilema de las diferencias. Fuente: elaboración propia.
Si deseas conocer más sobre la inclusión escolar, puedes consultar el recurso
«Escuelas inclusivas» en el apartado A fondo.
7.5. El dilema de las diferencias
Siguiendo con lo presentado en los dos apartados más recientes y de manera acorde con lo señalado, en referencia al dilema de la localización, Norwich (2010) destaca dos perspectivas diferentes en torno a las diferencias de los estudiantes: una de diferenciación, que se enfoca en la necesidad de adaptaciones escolares (o incluso de instituciones de educación especial), y la otra, de comunalidad, que propone su atención en escuelas ordinarias y adecuaciones, por así decirlo, menores en la forma de enseñanza. La primera se adhiere al valor del respeto por la individualidad y el individuo mismo y la segunda, al valor de la igualdad (Norwich).
Norwich (2010) cita a Minow (1990) en torno al dilema presentado entre la alternativa de tratar de manera diferente a las personas que lo son, corriendo el riesgo de estigmatizarlas en el proceso y la opción de tratarlas como si fueran iguales, de manera insensible a sus diferencias, de modo que esto resalte aún más sus dificultades. El riesgo en ambos casos es obstaculizar o limitar su aprendizaje.
Este dilema de las diferencias está asociado estrechamente con otro, el de la
«identificación», que permite detectar de manera oportuna las dificultades y necesidades específicas de cada estudiante, sin etiquetarlo o estigmatizarlo. Al respecto, Norwich (1996; Lewis y Norwich, 2004, ambos mencionados en Norwich, 2010) propone un modelo de tres tipos de necesidades: generales («comunes para todos»), específicas para un subgrupo de estudiantes e individuales («únicas»; p.
93), cubriendo así, de alguna manera, las perspectivas de comunalidad y de diferenciación, con el propósito de brindarle a cada uno los recursos y la flexibilidad docente que requiera (p. 94).
De manera similar, Gross (2015) destaca «Conocer el grado, así como la naturaleza, de la diferencia de un niño respecto de sus coetáneos, sea superdotado o discapacitado de alguna manera, puede ser de enorme ayuda en la planeación
curricular y la programación [de la enseñanza]» (p. 5). Añade que este conocimiento es de gran importancia para los profesores por sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada estudiante.
El siguiente vídeo, Atención a la diversidad y necesidades educativas en la etapa de la adolescencia, explica las necesidades educativas especiales más frecuentes en el aula y orientaciones generales de intervención en cada tipo de necesidad.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=48195af3-013d-44e3-80d0-ad20008f3d60
7.6. Educación personalizada
Como hemos visto, hay una gran diversidad de aproximaciones y vertientes a la educación personalizada e individualizada.
En este apartado, profundizaremos en la propuesta del Dr. Víctor García Hoz. Esta se basa en contar con la persona en un papel activo y participativo como docente y como estudiante, siendo todo el grupo, por así decirlo, la «tripulación» (Pérez y Ahedo, 2020).
Desde esta aproximación, el fin único del proceso educativo es «el bien o la perfección de la persona en cuanto tal» (Pérez y Ahedo, 2020, p. 154) en torno a varias «notas», tres de ellas de origen: singularidad, apertura y autonomía y dos más, implícitas en las previas, añadidas posteriormente: dignidad y «ser principio de actividad intencional» (García, 1970 y 1993, citado en Pérez y Ahedo, 2020).
Para lograr una verdadera educación, se hace necesario que el educador reconozca y estimule estos tres aspectos del educando. Aunque estos elementos se separen conceptualmente para ser estudiados, se relacionan intrínsecamente, por lo que se hace necesaria una visión global e integral de la
persona (Burgos, 2007, en Perochena et al., 2017, p. 165).
La nota de singularidad se refiere a que cada persona es única e irrepetible y «en tener en cuenta al alumno como quien es, como él mismo» (Pérez y Ahedo, 2020, p.
155), en un proceso dialógico, de comunicación en diálogo.
La apertura hace referencia a que una persona se conoce a sí misma desde dentro, desde su propia intimidad, y es la única que puede hacerlo. Los demás la conocen desde fuera, a partir de lo que esa persona manifiesta como «fuente» u «origen»
única de distintas facetas o dimensiones. La educación propuesta por García Hoz es integral, abarcando todas esas dimensiones en su conjunto (Pérez y Ahedo, 2020).
Finalmente, la autonomía alude a que la persona actúa con base en su libertad. Un aspecto distintivo de esta nota es que la educación propuesta por García Hoz no busca instruir a la persona ni que desarrolle competencias «con vistas a un fin ulterior distinto a la propia persona» (Pérez y Ahedo, 2020, p. 156).
Lo que la educación personalizada propone es que el sujeto sea capaz de
«formular y realizar su proyecto personal de vida» (García, 1985, p. 32 citado en Pérez y Ahedo, p. 156); es un proceso de personalización, de modo que el individuo
«sea capaz de autogobernarse o desplegar sus posibilidades de proyectar y decidir, autónoma y responsablemente» (Medina, 1989, pp. 19-20, citado en Pérez y Ahedo, p. 158), «a través de sus recursos más genuinamente humanos, que son la inteligencia, la voluntad y los afectos superiores» (p. 159).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto por García Hoz, se busca una interacción o encuentro de personas auténticas, «como son», «como ellas mismas», en un entorno de convivencia y no una relación entre alguien con un papel de
«profesor» y otro con un papel de «estudiante». Esta interacción involucra, valga la redundancia, una relación entre personas, como fines en sí mismas y no entre objetos como medios para un fin ulterior, sin que esto signifique «dejarse llevar por una acomodaticia tolerancia, que se traduce en un real desinterés por la persona del educando (Ibáñez, 2017, p. 65)» (Pérez y Ahedo, 2020, p. 157).
Yendo más allá de las necesidades educativas especiales (NEE) que mencionamos en varios apartados previos, en el contexto de la educación personalizada de García Hoz, Perochena y coautores (2017) enfatizan, con base en García (2013), el concepto de necesidades educativas personales (NEP), dado que todas las personas somos diferentes.
Figura 5. Educación personalizada. Fuente: elaboración propia.
7.7. Diseño personal de aprendizaje
En este apartado, el diseño y control del entorno personal de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés; EPA, en español) se encuentra directamente en manos del propio estudiante.
Los PLE se basan en el constructivismo y, en particular, el conectivismo (Kop, 2010). Si bien hay numerosas definiciones del concepto, su popularidad era ya evidente hace diez años. En 2011, cuando una búsqueda en Internet de «entornos personales de aprendizaje», por parte de Cobero (Cobero et al., 2011), arrojó más de un millón de resultados. Una búsqueda similar el 25 de septiembre de 2021, entrecomillando el término, indicó 147 000 entradas.
El propio Cobero y coautores (2011) mencionan que Johnson y Liber, en un artículo publicado en 2008, ubicaban el surgimiento de los PLE «en el Reino Unido asociados al movimiento de la Web 2.0 [redes sociales] y la arquitectura [informática] orientada a los servicios educativos» (p. 3).
Previamente, Attwell (2007) reportaba que la Conferencia en 2006 de la Association for Learning Technology «estaba dominada por discusiones sobre cómo los blogs y las wikis podrían ser utilizados para el aprendizaje» (p. 1) y en torno a los PLE.
Sin embargo, Castañeda y coautores (2019) sitúan el inicio de los PLE en 2001 o 2004, con un solo resultado para el término en las áreas de «educación e investigación en educación» en 2006 y un fuerte impulso a la investigación sobre estas prácticas en 2008.
Ahora bien, si los PLE comenzaron con la Web 2.0, sus posibilidades se han visto potenciadas con la llegada de la Web 3.0, o semántica, que permite la búsqueda ágil de contenidos mediante diversas herramientas informáticas, en dispositivos múltiples y de la Web 4.0, o cognitiva, que nos puede incluso sugerir materiales
relacionados con los temas y productos que hayamos buscado, así como la exploración de información mediante asistentes de voz (Latorre, 2018).
Pero ¿qué son específicamente los PLE? Sintetizando los elementos de las distintas definiciones presentadas por Cobero y coautores (2011), podemos referir los PLE a conjuntos definidos por el propio estudiante, de herramientas, servicios, materiales, personas, que pueden incluso implicar la construcción de redes personales de conocimiento (PKN) en apoyo de los aprendizajes que aquel persigue de manera formal o no formal, o bien adquiere de manera informal. Más aún, los PLE constituyen recursos valiosos para el aprendizaje a lo largo de la vida (Attwell, 2007).
Destacan Cobero Almenara y coautores (2011):
«Lo que se persigue […] es que los estudiantes controlen con estos entornos su propio proceso de aprendizaje, los objetivos, su contenido y proceso. En definitiva, que (lleven) a cabo un proceso autorregulado de aprendizaje» (p. 4).
Por su parte, Dabbagh y Kitsantas (2011) enfatizan que el aprendizaje autorregulado debe considerarse una habilidad por la cual «los estudiantes deben saber cómo establecer metas, qué se necesita para lograr esas metas y cómo realmente alcanzar esas metas» (p. 4).
Estas habilidades son de gran importancia para que el estudiante realmente diseñe su o sus PLE, ya que, de lo contrario, el aprendizaje obtenido será más bien errático y/o poco estructurado, atendiendo a una curiosidad, digamos, pasajera o a lo sugerido por la propia Web, en versiones más recientes del autoaprendizaje.
En línea con lo anterior, Castañeda y coautores (2019) concluyen, tras una revisión de la literatura publicada de 2008 a 2017, que «el estudio de los PLE ha impactado de manera importante en la literatura sobre educación en general. Este hecho se refleja principalmente en […] estudios relacionados con las prácticas pedagógicas emergentes (EP) y con el aprendizaje autorregulado (SRL)» (p. 234).
De manera complementaria, Chaves (2016) destaca que «hay una estrecha relación entre capacidad de autogestión de aprendizaje, desarrollo de aprendizajes en PLE y
“aprender a aprender”» (p. 213). De hecho, es sumamente importante contar con esta última habilidad o desarrollarla para el diseño y aprovechamiento de los PLE.
Sin embargo, Kühn (2017) ha encontrado, por ejemplo, que un grupo de estudiantes universitarios con bajas habilidades digitales mostró renuencia a usar herramientas Web para aprender por temor a ver negativamente afectadas sus calificaciones. No obstante que el tamaño de la muestra de este autor es pequeño y que sus integrantes se autoseleccionaron. Sus hallazgos, junto con lo descrito en párrafos anteriores, destaca la importancia de desarrollar las habilidades de los estudiantes para que realmente diseñen de manera eficaz sus propios PLE. Más aún, Kühn considera que debe incluso trabajarse en sus actitudes y en desarrollar una mentalidad exploratoria que facilite su incursión autogestionada en el diseño de sus PLE y el fortalecimiento de sus conocimientos.
Así, en principio, este autor propone el uso inicial de PLE «con apoyo disponible en un espacio de bajo riesgo» (p. 11). Dabbagh y Kitsantas (2011) proponen, por su parte, tres niveles para el uso de los medios sociales, consistentes en incentivar a los estudiantes a:
Utilizar estos recursos para involucrarse en el SRL (gestión personal de la información).
Participar en actividades colaborativas y en compartir información (interacción y colaboración sociales).
Resumir y agregar información de los niveles previos para reflejar su aprendizaje, en torno a sus propias metas (p. 4).
Korhonen y coautoras (2019) proponen, así mismo, que el diseño de un andamiaje adecuado por parte de los profesores es importante para guiar el aprendizaje
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mediante PLE de sus estudiantes y, para ese propósito, realizaron una investigación aplicada usando dos modelos pedagógicos: Diana y Salmon.
Los pasos centrales del primer modelo son: «crear un terreno común para el aprendizaje colaborativo», «posibilitar la autenticidad en el aprendizaje», «aumentar el aprendizaje profundo mediante acciones dialógicas» e «integrar teoría y práctica en las situaciones de aprendizaje» (p. 759), en tanto para el segundo son: «acceso y motivación», «socialización en línea», «intercambio de información», «construcción del conocimiento» y «desarrollo» (p. 761).
De manera similar, Väljataga y Laanpere (2010) enfatizan la importancia de lograr un
«equilibrio entre el control del educando y la facilitación del profesor» (p. 279) en el proceso educativo, usando diseños instruccionales holísticos; es decir, enfocados
«en la construcción de entornos completos de aprendizaje que tienen características especiales conducentes a un aprendizaje eficiente y efectivo» (p. 280).
Sin embargo, señalan que, si bien el diseño instruccional holístico brinda mayor control al estudiante que el atomístico (que detalla paso a paso un curso bajo la guía constante del profesor), es necesario prestar más atención al «desarrollo de competencias adicionales, tales como la toma razonada de decisiones, la disposición a aceptar responsabilidad en otras situaciones de aprendizaje, la tenencia a llevar a cabo otros proyectos intencionales fuera de los entornos de instrucción formal» (p.
281).
Para este propósito, los autores proponen que el diseño instruccional debería ser visto más bien como el «diseño de una intervención de situaciones retadoras con la determinación de restricciones (Gibbons, 2008)» (p. 284) que enfoquen o establezcan límites a las posibilidades de satisfacción del reto por parte del estudiante (algo así como lo propuesto por Kühn, 2017, en el sentido de reducir el riesgo) más que brindar instrucciones precisas.
Complementando las propuestas anteriores para fortalecer las competencias de los
estudiantes y que diseñen sus PLE, Kop (2010) señala, desde una perspectiva informática, seis principios para un óptimo diseño de experiencia y uso que promueva un entorno atractivo de aprendizaje: (ciclo) de tiempo y duración para aumentar el interés del estudiante; interactividad pasiva (por ejemplo, solo leyendo, escuchando o viendo) y activa (participando); intensidad del involucramiento con base en la interacción con otras personas o con recursos de aprendizaje;
disparadores sensoriales y cognitivos para favorecer la memoria y la comprensión, de manera acorde con, por ejemplo, las preferencias sensoriales de los estudiantes;
amplitud y consistencia (en la percepción del estudiante de sí mismo y de sí mismo en un entorno); y significancia y significado (aprendizaje significativo) (pp. 5-6).
Como podemos concluir de lo expuesto al momento, el grado de personalización e individualización del aprendizaje alcanzado con los diversos recursos de los PLE es muy vasto y, también, sorprendente, favoreciendo el llamado «aprendizaje justo a tiempo» o «capacitación en el punto de la necesidad» (Brown, 2018). En otras palabras: el estudiante requiere conocer sobre cierto tema o desarrollar alguna habilidad o destreza específica, y en ese momento busca la información adecuada para el propósito. Por supuesto, hay competencias más complejas que pueden requerir más tiempo de aprendizaje, práctica e incluso coaching para su correcto desarrollo. En todo caso, los PLE son particularmente valiosos cuando el estudiante puede demostrar su competencia mediante algún proceso de certificación que no le requiera haber seguido un plan formal de capacitación (Attwell, 2007) o si no necesita siquiera presentar tal evidencia.
Si deseas conocer más sobre el impacto de los avances tecnológicos en la educación personalizada, puedes consultar el recurso «Big data en educación»
en el apartado A fondo.
7.8. Conclusiones
La educación personalizada e individualizada está cambiando rápidamente con los avances tecnológicos, requiriendo un adecuado equilibrio entre la guía y apoyo de los profesores, de los recursos utilizados y de la determinación autónoma de los estudiantes de sus respectivos entornos de aprendizaje. Al respecto, conviene retomar y destacar la diferencia entre educación personalizada en el sentido de customizada o adaptada a las necesidades de distintos grupos o, preferentemente, de los estudiantes; en cuanto a la participación activa de estos en el proceso de aprendizaje; respecto del enfoque en el desarrollo integral de los estudiantes como personas; y, ¿finalmente?, del establecimiento por parte de ellos de sus propios objetivos de aprendizaje y de los recursos y mecanismos para alcanzarlos.
La transformación del proceso enseñanza-aprendizaje, en términos de su personalización, ciertamente requerirá del desarrollo de nuevas competencias y roles docentes, y es posible que no esté lejos el día en que sean posibles relaciones uno a uno entre profesor-tutor y estudiante, con apoyo de información proporcionada por sistemas informáticos inteligentes, sin que esto signifique la sustitución del docente por estos últimos.
7.9. Referencias bibliográficas
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¿Podemos cambiar la educación?
TEDx Talks (2018, marzo 20). ¿Podemos cambiar la educación? Clubes TED ED.
Romina Iragorre. TEDxPaseoAlameda.YouTube. https://www.youtube.com/watch?
v=BDzP98TCL9U
En esta charla TEDx, Romina Iragorre presenta sus intentos por modificar su forma de enseñar a un grupo de estudiantes de secundaria y los resultados obtenidos.
Escuelas inclusivas
TED-Ed en español (2017, septiembre 5). Para que las escuelas inclusivas dejen de ser necesarias. Silvana Corso.Yo u Tu b e . https://www.youtube.com/watch?
v=H9U6J0C8z88
En esta charla TED, Silvana Corso, nominada para el Global Teacher Prize en 2017, expone su experiencia personal y su aproximación a la inclusión educativa, reconociendo el valor de cada persona.
Big data en educación
Williamson, B. (2017). Big data en educación. El futuro digital del aprendizaje, la política y la práctica. pp. 23-41. Sage.
En esta lectura se presenta información valiosa sobre el impacto de la recolección y uso de datos para la educación, desde las políticas escolares hasta la personalización de la enseñanza.
1. La educación personalizada/individualizada se basa en los siguientes autores, excepto:
A. Hugo Pablo Leyva.
B. Édouard Claparède.
C. Robert Dottrens.
D. Helen Parkhurst.
2. La educación personalizada de García Hoz se refiere a:
A. Adecuar los contenidos de aprendizaje a las capacidades de cada estudiante.
B. Contar con la participación de las personas como tales.
C. Promover la participación activa del estudiante en el desarrollo de sus competencias.
D. Permitir que cada estudiante elija sus recursos de aprendizaje en un plan instruccional general.
3. El siguiente enunciado sugiere un claro ejemplo de programación ramificada:
A. ¡Excelente respuesta!
B. La respuesta proporcionada es errónea, intente de nuevo.
C. Eligió A como respuesta, pase a C para continuar.
D. La respuesta proporcionada es errónea, la respuesta correcta es 32.
4. Según Gómez Contreras (2020), la gamificación:
A. No es una forma de entretener a los estudiantes.
B. No compromete a los estudiantes con los procesos de aprendizaje.
C. Se enfoca en la enseñanza de contenido.
D. Es una forma de motivar a los estudiantes.
5. Mathias (2015) señala que los estudiantes universitarios con discapacidad visual:
A. Aprecian el formarse junto a compañeros que no tengan alguna dificultad visual.
B. Prefieren formarse consistentemente con quienes compartan su misma discapacidad visual.
C. Tienden a incurrir en menos gastos para su formación que sus compañeros con capacidad visual.
D. Tienen una particular facilidad para comprender los diagramas presentados por sus profesores.
6. De acuerdo con Newman (2019), los estudiantes con alguna dificultad de aprendizaje pueden verse beneficiados por:
A. Aproximaciones multisensoriales introducidas dentro de un entorno tutorial uno a uno.
B. Modelos de enseñanza basados de manera consistente en estímulos visuales.
C. Un ambiente permisivo que se muestre tolerante y hasta apreciativo de sus déficits.
D. La asistencia a salones con grandes grupos de estudiantes, de modo que pasen desapercibidos.
Con ellas, se refiere a la implicación del mayor número posible de sentidos sensoriales e, incluso, de prácticas para fortalecer el aprendizaje, al tiempo que se atiende a necesidades específicas de los diferentes estudiantes.
7. Los principios del diseño universal del aprendizaje propuesto por Mace y coautores en 1996 son:
A. Planeación, ejecución y evaluación.
B. Inducción, modelamiento y validación.
C. Representación, acción y expresión y compromiso.
D. Formulación, tutoría y presentación y retroinformación.
8. El dilema de la localización se refiere, entre otros aspectos, a:
A. La difícil decisión de si asistir a una escuela cercana o a una que se encuentre más lejos de donde vive el estudiante.
B. Determinar la ubicación para establecer una escuela de educación especial.
C. Si le es mejor a una persona con discapacidad asistir a una escuela ordinaria o a una de educación especial.
D. La dificultad para detectar a las personas con alguna dificultad de aprendizaje.
9. De acuerdo con García (2012), las escuelas inclusivas son aquellas que:
A. Desarrollan metodologías y técnicas docentes que ayudan a ofrecer una adecuada respuesta a las características individuales de todos los alumnos.
B. Destacan las diferencias entre los estudiantes, descartando su posible igualdad, basándose precisamente en sus diferencias y destacando su igualdad.
C. Promueven un enfoque educativo que privilegia un sentido de homogeneidad e igualdad entre todos los estudiantes, por encima de sus diferencias.
D. Forman a sus estudiantes con procesos validados universalmente y los evalúan conforme a estándares y criterios uniformes.
10. El diseño eficaz de entornos personales de aprendizaje:
A. Requiere capacidades de autorregulación de los estudiantes.
B. Debe privilegiar el contenido disciplinar sobre el desarrollo de competencias.
C. Necesita prescindir de toda participación de los profesores.
D. Tiene que partir de diseños instruccionales atomísticos, bien estructurados.
