INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
APLICACIÓN DEL TALLER “PÁGINAS Y ALGO MÁS” PARA LOGRAR LA METACOMPRENSIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE SECUNDARIA SECCIÓN “B” DE LA I.E. “FE Y ALEGRÍA N°3” – SAN JUAN DE MIRAFLORES PERTENECIENTE A LA UGEL Nº 01
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUA, LITERATURA Y
COMUNICACIÓN
Lissie Kong Paz Rosabel Estela Marcel Motta
Frank Yuri Monge Serrano Daysi Janett Trujillo Peralta Yulianna Patricia Vergara Mostacero
Lima – Perú 2013
Agradecimientos y Dedicatoria
Queremos manifestar nuestros agradecimientos a nuestra asesora de investigación, la profesora Lilian Loayza Urcia, quien direccionó nuestra investigación y aportó sugerencias para el buen desarrollo de la presente propuesta. Así mismo, agradecemos a los directivos de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°3 por permitirnos realizar nuestra investigación en su institución.
Queremos dedicar este trabajo a Dios, puesto que él ha sido el motor que nos ha permitido seguir adelante en los momentos más difíciles de todo este proceso de investigación, dándonos su amor y su gracia. De igual manera, agradecer y dedicar este trabajo a nuestros padres y familiares, ya que han sido nuestro principal apoyo moral y emocional permitiéndonos alcanzar este logro profesional.
Índice
Introducción ... 1
I. MARCO TEÓRICO 1. Planteamiento del problema ... 5
2. Antecedentes ... 11
2.1. Internacionales ... 11
2.2. Nacionales... 16
3. Sustento teórico ... 18
3.1. Enfoque constructivista ... 18
3.1.1. Ausubel y su mirada constructivista ... 18
3.1.2. Jean Piaget y su mirada constructivista ... 20
3.1.3. Diferenciación psicológica de los adolescentes ... 22
3.2. Teoría cognitivista ... 23
3.2.1. El desarrollo cognitivo en etapas iniciales ... 25
3.2.2. Diferenciación cognitiva en la EBR ... 26
3.2.3. Logros cognitivos y emocionales en los adolescentes según el DCN ... 27
3.3. La Metacomprensión ... 29
3.3.1. Comprensión lectora………. 30
3.3.2. La lectura ... 30
3.3.3. La comprensión ... 32
3.3.4. La construcción de la comprensión ... 34
3.3.5. La metacognición aplicada a la lectura: metacomprensión ... 34
3.3.6. Estrategias de metacomprensión ... 38
3.4. Estrategias de comprensión lectora según Isabel Solé ... 52
3.4.1. Definición de estrategias de comprensión lectora ... 53
4. Objetivos ... 59
5. Hipótesis ... 60
6. Variables ... 61
7. Definiciones operacionales ... 62
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. Diseño de la investigación ... 66
2. Criterios y procedimientos de la selección de la población y muestra ... 67
2.1. Muestra ... 69
3. Instrumento “Inventario de estrategias de metacomprensión” ... 70
3.1. Fundamentación ... 70
3.2. Descripción del instrumento ... 70
3.2.1. Estructura ... 70
3.3. Administración ... 70
3.4. Puntajes y niveles ... 71
3.4.1. Puntajes ... 71
3.4.2. Niveles ... 71
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 1. Resultados de la investigación ... 74
1.1. Resultados del pre-test del grupo experimental y del grupo de control ... 74
1.2. Resultados del post-test del grupo experimental y del grupo de control ... 81
1.3. Cuadro de triangulación……….. 90
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
APÉNDICES
REFERENCIAS
Introducción
Uno de los grandes requerimientos de la Educación Secundaria es que el estudiante desarrolle habilidades de razonamiento lógico matemático y comprensión
lectora, siendo esta última un reto a lograr por el sistema educativo peruano, ya que diversos estudios, tales como las evaluaciones PISA y LLECE, indican que el estudiante peruano no comprende lo que lee.
La causa se basa en la realidad de la mayoría de estudiantes peruanos, quienes parecen no tener motivaciones para leer fuera de las obligaciones de la escuela, es decir, leen únicamente para rendir las pruebas de sus centros educativos, mas no leen por hábito ni por placer. Cabe mencionar, que esto también se debe al anacronismo presente en la educación peruana, la que exige a los estudiantes leer obras clásicas que se repiten a través de los años, por ende, el estudiante contemporáneo no logra contextualizar el contenido del texto y, en consecuencia, se cree ajeno a este. De esta manera, surge la obligación y el desinterés por comprender lo esencial de una lectura.
Por consiguiente, el estudiante desarrolla una apatía contra la lectura, siendo este el resultado opuesto a lo que el sistema educativo espera lograr. Sin embargo, esta situación puede cambiar si se le ofrece al estudiante la posibilidad de abordar lecturas de su interés y, sobre todo, que encajen en su contexto para que pueda identificarse con el texto y desarrollar el hábito lector. De este modo, los estudiantes puedan reforzar la capacidad de comprensión de textos
Con el fin de lograr este propósito, hemos realizado esta investigación titulada La aplicación del taller Páginas y algo más para lograr la metacomprensión, dirigido a los estudiantes de 4to año de educación secundaria. Asimismo, el objetivo de taller consiste en comprobar experimentalmente que su aplicación refuerce las etapas de la metacomprensión mediante los tres momentos de la comprensión lectora (pre - lectura, lectura y post - lectura).
El objetivo general de taller “Páginas y algo más” es lograr que los estudiantes logren, a través de la aplicación de las estrategias de pre-lectura, lectura y post-lectura, llegar a la metacomprensión. Es decir, se busca que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos que realizan al abordar un texto. Cabe mencionar que los objetivos específicos tienen la misma finalidad con la única diferencia de que se centran en cada etapa del proceso de comprensión lectora; planificación, supervisión y evaluación.
Por lo tanto, nuestra hipótesis general se basa en que el estudiante logre reforzar las etapas de metacomprensión mediante la aplicación de las estrategias de pre-lectura, lectura y post-lectura. Mientras que las hipótesis específicas buscan que el estudiante
aplique adecuadamente dichas estrategias en las etapas correspondientes reforzándolas y logrando los objetivos propuestos.
En lo que respecta al contenido del trabajo, que se divide en tres capítulos, siendo el primero el marco teórico en donde se presenta la problemática que motivó esta investigación, así mismo, se abordan antecedentes y se desarrollan los contenidos teóricos que sustentan este trabajo, tales como: el enfoque constructivista desde la mirada de Ausubel. Del mismo modo, mencionamos la mirada de las autoras Mabel Condemarín e Isabel Solé referentes a la aplicación de las estrategias de comprensión lectora y el logro de metacomprensión. A su vez, abordamos la teoría cognitivista según las edades desde la mirada de Jean Piaget en el que se apoya el DCN para desarrollar la diferenciación que establece la Educación Básica Regular. Además, se plantean los objetivos e hipótesis de la presente investigación.
En el capítulo II presentamos la metodología del taller aplicado en la Institución Educativa Fe y Alegría N°3 con los estudiantes de cuarto año de educación secundaria, lo cual refleja que es una investigación cuantitativa aplicada presente en una investigación de tipo experimental con un diseño cuasi experimental. También, se muestran los criterios de selección de la población y la explicación del instrumento aplicado. Mientras que en el capítulo III se muestran los resultados de la investigación, así como las conclusiones finales y las sugerencias del grupo investigador para mejorar la aplicación del taller.
Finalmente, mencionaremos que la metodología del taller parte de lecturas de interés común para los jóvenes que cursan los últimos dos años de la educación secundaria. Asimismo, propicia la participación activa y la aplicación consciente de las estrategias en los momentos adecuados del proceso de comprensión lectora para llegar a la metacomprensión y, sobre todo, que ayuden al estudiante a ser consciente de su propio aprendizaje. Las propuestas planteadas fueron en base a dos miradas que son las de Mabel Condemarín e Isabel Solé, quienes definen que la conciencia del lector es el que toma de sus propios procesos cognitivos, los cuales permiten la aplicación de las estrategias para llegar a cada etapa de la “metacomprensión”. De este modo, el estudiante se convierte en el artífice de su propio aprendizaje respondiendo a las interrogantes ¿qué aprendo?, ¿cómo aprendo? y ¿Para qué aprendo?
I. MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del Problema
El estado propone, a través del DCN, una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los fines de la educación, los cuales se enfocan en el desarrollo personal, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educación Básica Regular, y una de ellas es la comprensión de textos.
Para conocer cómo se encuentra el estudiante peruano, el Perú ha participado en dos programas internacionales de evaluación de estudiantes, que tienen el fin de ayudar a los países participantes a plantear y establecer proyectos de mejora y alternativas de solución para su reforma educativa. El primer programa fue de carácter regional llamado LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), donde el Perú participó en los años 1997 y 2006; y el segundo programa internacional de evaluación PISA, que agrupa actualmente a 65 países, y que es promovido por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), donde el Perú participó en los años 2001, 2003, 2009 y 2012. Este programa evalúa en los estudiantes de 15 años - independientemente de la modalidad, de grado o ciclo que estén cursando -, capacidades relacionadas con la comprensión lectora, matemáticas, ciencias y las competencias transcurriculares para su participación en la sociedad, a fin de identificar elementos que contribuyan al desarrollo de competencias y sea posible establecer diálogos sobre los aspectos que debe atender la política educativa de los países. Por lo tanto, debemos recordar que estos programas “juegan un rol crucial en el mejoramiento de los sistemas educativos y en la práctica de enseñanza – aprendizaje” (Miranda y Schleicher, 2009, p.
7).
Según la evaluación presentada por PISA, la OCDE dio como resultado que el Perú subió 43 puntos en las evaluaciones de comprensión lectora entre los años 2001 y 2009, por lo que en la actualidad nos coloca en el penúltimo lugar de 65 países inscritos (30 de ellos de la OCDE) ubicándonos en el puesto 62 en lectura, 60 en matemática y 63 en ciencias; con 370 puntos de 500, el cual es el puntaje mínimo aprobatorio.
Además, dicho informe arrojó que de cada 10 estudiantes peruanos, 9 no entienden lo que leen.
Debido a este problema de bajo nivel de comprensión lectora, razonamiento lógico matemático se dio el marco de la emergencia educativa, El Ministerio de Educación ha lanzado la campaña Un Perú que lee un país que cambia, el
objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Todo esto orientado a lograr las competencias comunicativas (Emergencia Educativa 2006).
Sin embargo, el Ministerio de Educación indicó que según el puntaje obtenido en las pruebas, el 28,7% fue el mayor porcentaje de estudiantes seleccionados de quince años de edad para rendir la prueba PISA 2009, ubicándolos en el Nivel 1a, el cual indica que los estudiantes “ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos”.
…PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores 1a y 1b. Aquí se ubican el 50.7% de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos niveles mínimos- todavía hay un 14.1%. Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009 (Ministerio de Educación - MINEDU, 2009, p. 171).
Asimismo, la OCDE en el año 2013, presentó los resultados de las evoluciones PISA 2012, donde el Perú ocupó el último lugar de 65 países participantes a nivel mundial colocándolo dentro del 25% de los países latinoamericanos con bajo rendimiento en las tres áreas evaluadas: matemática, comprensión lectora y ciencias. Sin embargo, un dato que ha pasado desapercibido, es que a pesar de estar en el último lugar, el Perú desde que ha sido partícipe en este programa de evaluación, ha mejorado su rendimiento, puesto que en matemáticas (mejoró 76 puntos, de 292 a 368), ciencia (mejoró 40 puntos, de 333 a 373) y comprensión lectora (mejoró 57 puntos, de 327 a 384). Por eso, según PISA, hemos conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora de 5,2 puntos anuales. No obstante, este puntaje es insuficiente para alcanzar el puntaje mínimo aprobatorio establecido por PISA.
Por ello, debido a la situación de emergencia educativa que atraviesa nuestro país, podemos decir que nos encontramos en una problemática educacional por el bajo nivel de comprensión lectora, que cada vez se agrava más, sobre todo, en la educación secundaria.
En este sentido, Mabel Condemarín considera que el estudiante es consciente de sus procesos cognitivos y de la aplicación de los mismos logrando así la metacognición aplicada a la lectura: metacomprensión.
Asimismo, Isabel Solé refuerza esta propuesta, planteando que todo estudiante está en la capacidad de determinar qué estrategias son efectivas y cuáles no, para una mejor comprensión.
Por ende, consideramos que es necesario aplicar el taller titulado “Páginas y algo más”, con el fin de desarrollar un buen nivel de comprensión lectora a través de la aplicación de las estrategias (pre – lectura, lectura y post – lectura) según Mabel Condemarín.
“Leer consiste en interrogar activamente un texto, para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector” (Condemarín, 1997, p. 57).
El grupo investigador considera que este tema es de suma importancia para cubrir las exigencias de la escuela, debido a que el enfoque actual se basa en la construcción del conocimiento por parte del mismo estudiante y, por ende, este último debe ser consciente de su propio aprendizaje. Por ello, el tópico se basa en la aplicación de las estrategias para llegar a la metacomprensión, el cual ayudará al estudiante al desarrollo consciente de su aprendizaje (métodos de aprendizaje) en lo que respecta a comprensión lectora.
Según Mabel Condemarín, el estudiante construye sus conocimientos al interactuar con el texto, partiendo de los conocimientos adquiridos de manera empírica, de sus esquemas mentales y de los objetivos establecidos por el estudiante para lograr así la metacomprensión.
La metacomprensión es la conciencia del propio nivel durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante el proceso de comprensión lectora mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos en función de una tarea determinada. (Mayor J. y otros, 1993).
A partir de lo antes mencionado, la metacomprensión permite que los estudiantes sean conscientes del qué, cómo y para qué aprenden, para así construir sus procesos de aprendizaje y que de esta manera sea significativo. Esta mirada se encuentra relacionada con la estrategia de los tres momentos de Isabel Solé (antes, durante y después) en el proceso de la lectura siendo esta una de las estrategias para lograr una buena comprensión lectora.
Asimismo, podemos decir que los estudiantes al manejar dichas estrategias, lograrán vencer las dificultades que se presentan frente a un texto, con el fin de lograr un aprendizaje eficiente y profundo.
Por otra parte, Mabel Condemarín (1995), menciona que las estrategias para lograr la metacomprensión pueden ser evocadas conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de su comprensión, así como, determinar propósitos o metas.
Tal y como mencionan Mabel Condemarín e Isabel Solé, la dirección estratégica no debe verse como el simple acto habitual de la adquisición de conceptos, métodos y técnicas que tienden a ser los condicionantes del aprendizaje del estudiante, sino como la ruta que conduce al conocimiento basado en la teoría constructivista.
Por ende, nuestra investigación se basará en el constructivismo, el cual consiste en la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos y esquemas mentales que posee el estudiante para darle un significado propio a lo que aprende, con la ayuda de un facilitador, el docente, quien guiará al estudiante a lograr una óptima comprensión lectora.
Aprender es un redescubrir, un reinventar, entendiendo que el estudiante va construyendo su estructura cognoscitiva de una manera personal y autónoma, él es el protagonista de su propio aprendizaje e indica que el maestro es quien construye el andamiaje para que el niño pueda asumir conscientemente y bajo su propio control de aprendizaje (Bruner, 1989, p. 34).
A raíz de esto, tenemos la necesidad de realizar nuestra investigación en base al diseño “cuasi experimental”, ya que nos permite diagnosticar a través del taller “Páginas y algo más” que los estudiantes apliquen las estrategias de comprensión lectora durante los tres momentos para llegar a la metacomprensión, lo que se evidenciará en los resultados que se obtendrán después de la aplicación de post- test y en la comparación de los resultados del grupo de control y el grupo experimental. Esto permitirá observar el nivel de desarrollo cognitivo del ciclo VII de la Educación Básica Regular (EBR), cuyas edades de los estudiantes oscilan entre los 15-16 años de edad, enfocándonos en el aprendizaje según el enfoque constructivista de Piaget y Ausubel.
Es por ello que la Institución Educativa Fe y Alegría N° 3 es el centro elegido para esta investigación, ya que presenta esta problemática: el bajo rendimiento en la capacidad de comprensión de textos, lo cual se evidencia en los promedios de los estudiantes que se encuentran entre 12 a 14 de promedio. Además, las edades de los estudiantes oscilan entre 15 y 16 años. Asimismo, otro requisito indispensable, es que la I.E aplica el modelo que el Estado establece con respecto a la comprensión de textos, el cual se basa en la estrategia de pre - lectura, lectura y post - lectura, que busca que el estudiante sea capaz de entender lo que lee de manera fluida y clara, construyendo el significado de la lectura.
Al culminar esta investigación, se brindará a la Institución el resultado a raíz de la aplicación de taller “Páginas y algo más”, basado en la estrategia de pre - lectura, lectura y post - lectura, aplicada en la comprensión lectora con la finalidad de lograr la metacomprensión.
Por todo lo expuesto, la pregunta del trabajo de investigación es:
¿De qué manera la aplicación del taller “Páginas y algo más” refuerza las etapas de la metacomprensión en los estudiantes 4º año “B” del nivel secundario de la Institución Educativa “Fe y Alegría N°3” – San Juan de Miraflores perteneciente a la Ugel N°1
2. Antecedentes
2.1 Internacionales
A) Título: Comprensión lectora inferencial de textos especializados y estrategias de metacomprensión lectora.
Autor: Nelly, UGARRIZA CHÁVEZ Objetivos:
- Determinar la confiabilidad y la validez de constructo de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial (CLI-U) y del Inventario de Estrategias de la Metacomprensión Lectora (IEML).
- Explicar la relación entre las estrategias de la metacomprensión y la comprensión lectora inferencial de los estudiantes universitarios del ciclo inicial.
- Evaluar el nivel de comprensión lectora del texto seleccionado de Psicología.
- Identificar las estrategias de la metacomprensión lectora más utilizadas por los estudiantes universitarios del ciclo inicial.
- Describir y comparar las diferencias respecto a las estrategias de la metacomprensión y a la comprensión lectora inferencial de los estudiantes universitarios según las variables: sexo, edad y carrera.
- Describir y comparar las diferencias en cuanto a las estrategias de la metacomprensión de los estudiantes con rendimiento en comprensión lectora alto y bajo.
- Realizar un diagnóstico que sirva de base para la implementación de programas de estrategias de la metacomprensión para la comprensión lectora que permita al estudiante universitario optimizar su rendimiento académico.
Este estudio está fundamentado en la necesidad de conocer la relación entre las estrategias metacomprensivas y la comprensión lectora inferencial. Además, el interés es demostrar la eficacia de las teorías cognitivas aplicadas recientemente a la educación, enmarcadas dentro del nuevo paradigma educativo centrado en el estudiante que aprende y en su aprendizaje, es decir, «aprender a aprender».
Población y muestra:
La población considerada está conformada por todos lo estudiantes de pre-grado, que se encuentran matriculados en el primer o segundo ciclo del semestre 2006 de una universidad Particular y que llevan la asignatura de Psicología General.El método de muestreo empleado es no probabilístico de tipo intencional. Los criterios de selección fueron:
Criterios de inclusión:
- Cursar el primer o segundo ciclo de Pregrado en las diferentes carreras que ofrece la Universidad.
- Estar matriculado en el curso de Psicología General.
Instrumento: Técnicas de recolección de datos - Cuestionario de Datos Generales
A través de un cuestionario se indagó los datos sobre las variables demográficas:
sexo, edad, carrera que cursaban y la autopercepción del estudiante acerca de su rendimiento secundaria en los cursos de: Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias.
- Prueba de Comprensión Lectora Inferencial (CLI-U).
Se utilizó la prueba de comprensión lectora inferencial basada en el contenido de un texto de Psicología General, Ugarriza, 2006. Su confiabilidad y validez también se ha determinado con la muestra investigada y los datos se presentan en los resultados.
En la elección del texto se tuvo en cuenta que el contenido desarrollado sea una exposición lógica (buena organización de la información; buen tratamiento lingüístico) y psicológicamente significativa para los estudiantes, es decir que plantee una distancia cognitiva óptima para los conocimientos previos y que además sea pertinente a los aprendizajes que se quieren promover en ellos.
A partir de la lectura del texto se plantearon las siguientes actividades:
- Realizar un resumen.
- Extraer la idea principal.
- Poner el título.
- Interpretar gráficamente lo que le sugiere el texto.
- Responder tres preguntas sobre el texto.
Estas respuestas sobre el texto se califican con una escala tricotómica: Bueno, regular o malo. Los criterios adoptados, son descritos al analizar cada actividad. Además, a modo de autoanálisis de las estrategias de comprensión utilizadas por cada estudiante, se les solicitó, que entre las opciones anteriores, señalase las que les fueron más útiles para la comprensión.
Conclusiones:
- El puntaje total de la prueba de comprensión lectora inferencial (CLI-U) se relaciona de modo consistente con cada uno de los ítems que la integran, así como los coeficientes de correlación entre el puntaje global del inventario de estrategias de la metacomprensión lectora (IEML) con sus diversas áreas, lo que expresa la homogeneidad de ambas pruebas y su confiabilidad.
- Los resultados de ambas pruebas: CLI-U y el IEML fueron sometidos al análisis factorial hallándose claramente tres factores: el primer factor sólo expresa el conocimiento.
B) Título: Cuestionario metacomprensión lectora (mcl): determinación de sus características psicométricas.
Autores:
- Cecilia Quaas, LORETO LILLO - Camila, REBOLLEDO
- Verónica, ROMO
Objetivos:
Establecer las normas del Cuestionario (MCL) de Peronard (2002) para una población escolar de octavo año básico, segundo y cuarto año medio de colegios municipales, subvencionados y particulares, científico-humanista de la V Región.
Población y muestra:
El estudio estuvo dirigido a estudiantes matriculados en octavo año básico, segundo y cuarto año medio de colegios particulares, subvencionados y municipales, científico - humanista, de la V Región. Cada uno de los niveles de escolaridad define una población diferente, independiente de las demás.
Tamaños poblacionales: para octavo año básico, 23534 estudiantes; segundo año medio, 14116 estudiantes y cuarto año medio, 10087 estudiantes. Teniendo en cuenta las dificultades existentes para obtener el listado de estudiantes de las distintas poblaciones, así como el costo asociado a la aplicación del instrumento de acuerdo a un muestreo aleatorio simple, y el interés por no descartar las posibles diferencias en las respuestas debido a la dependencia administrativa y ubicación geográfica, un todo apropiado y eficiente para la selección de la muestra en cada una de las poblaciones bajo estudio, es el muestreo estratificado en dos etapas, por conglomerados. En este caso, para cada nivel educacional.
Instrumento:
La versión actual del instrumento (Peronard et al., 2002), utilizada para la realización de este manual, fue sometida a los análisis de validez y confiabilidad. Con la validez de contenido se intentó garantizar que los reactivos del cuestionario cubran todos los aspectos importantes de la variable a medir (los seis campos) y en la proporción correcta. Para ello se utilizó el criterio de jueces expertos en el área de metacomprensión lectora, quienes estando de acuerdo con la propuesta inicial, determinaron la pertenencia de un determinado ítem a un campo y seleccionaron sólo aquellos ítemes que mejor representaban el campo que se estaba midiendo. De la selección y observaciones de cada uno de los jueces, se obtuvieron los 48 ítemes que serían utilizados en la construcción del instrumento. Por otra parte, la validez de criterio está referida a la validez concurrente del
instrumento, ya que su objetivo es el diagnóstico del nivel metacomprensivo lector, la que se constató a través de las aplicaciones preliminares de esta versión y de la corroboración a través del criterio de jueces.
Para el Cuestionario MCL, la confiabilidad dice relación con la consistencia interna con que una medida valora lo que está midiendo, reflejando esencialmente la consistencia del método de medida. Esta es una característica referida a los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario y no al cuestionario mismo. Se calculó a través del Alfa de Cronbach, arrojando adecuados índices de confiabilidad para los cursos de octavo año básico: 0,9786; segundo año medio: 0,9785 y cuarto año medio: 0,9795.
Conclusiones:
El propósito inicial del estudio se centró en el establecimiento de normas para el Cuestionario de Metacomprensión Lectora (MCL) para la población de octavo año básico, segundo y cuarto año medio de la V Región 149.
Para tal efecto, en primera instancia se sistematizó la información proporcionada por el modelo teórico que sustenta el cuestionario y las investigaciones anteriores relacionadas con el constructo, lo que permitió reunir los antecedentes necesarios para realizar el estudio.
Luego de haber cumplido los primeros objetivos planteados, se procedió a estudiar las bondades psicométricas del instrumento en cuanto a su validez, confiabilidad y discriminación.
Se puede sostener que el instrumento es confiable, válido en contenido y criterio, y que además discrimina adecuadamente. Sin embargo, cabe mencionar que su validez de constructo -calculada a través del análisis factorial- arrojó un 24,5% de variabilidad acumulada para seis factores, lo que se considera insuficiente. Debido a que en Chile no existen otros instrumentos especializados en el tema, se hace imposible complementar este análisis a través de correlaciones con otros tests, como un procedimiento más para calcular la validez de constructo, sugiriéndose entonces un análisis más profundo y específico en este aspecto.
2.2 Nacional
A) Título: Nivel de metacognición con respecto al uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes del I a IX ciclo de la escuela profesional de comunicación del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Autores:
- Pamela Vanesa, AGUILAR LÉVANO
- Marisol Josefa, MARCOS PICÓN - Ana Pilar, PORTAL RIVERA - Natalia, SALAZAR QUISPE Objetivos:
- Establecer el nivel de uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas antes de la lectura en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas durante la lectura en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Determinar el nivel de uso de las estrategias metacognitivas después de la lectura en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional.
- Presentar una propuesta de selección de estrategias metacognitivas, escogidas a partir de los resultados de la investigación, que contribuyan a desarrollar y fortalecer el uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos académicos argumentativos en los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Población y muestra:
La población que se considera en la presente investigación estuvo conformada por los estudiantes de I a IX ciclo de la Escuela Profesional de Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Instrumentos:
- Registro metacognitivo.
- Entrevista metacognitiva.
Conclusiones:
Los estudiantes de la Escuela Profesional de Comunicación se encuentran en un nivel medio alto en cuanto al uso de estrategias metacognitivas, lo cual significa que
manifiestan usarlas de manera frecuente. Por lo tanto, son lectores conscientes que adecuan las estrategias de acuerdo a sus propósitos.
Sin embargo, se ubican en el nivel medio debido a que hacen uso de estas de acuerdo a sus objetivos iniciales variando en la frecuencia de uso y esta responde a la motivación y al tipo de texto al cual se enfrentan.
3. Sustento Teórico
3.1 Enfoque constructivista
El constructivismo es un enfoque del aprendizaje que se fundamenta en la premisa de que a través de la reflexión de nuestras experiencias, se construye nuestro entendimiento del mundo en que se vive. Es decir, cada uno de nosotros tiene reglas y modelos mentales, los cuales permiten dar sentido a las experiencias, ya que es el proceso de ajustar los modelos mentales para acomodar nuevas experiencias.
Por otro lado, el constructivismo es una epistemología, es decir, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, en donde se asume que nada viene de nada. En otras palabras, el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo en la persona.
3.1.1 Ausubel y su mirada constructivista. Ausubel nos habla de la importancia de los conocimientos previos en toda situación de aprendizaje, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no solo significatividad lógica sino también significatividad psicológica. A tal efecto, y para facilitar la comprensión, los docentes deben apelar a los organizadores previos como puentes cognitivos entre el conocimiento que se posee y el que se va a adquirir. En otras palabras, podría decirse que aprender es comprender, entendiendo no solo la incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino el redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. Esto implica una modificación del desarrollo, el cual no se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce a través del seguimiento de los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos. “El lector comprende porque está en la capacidad de establecer relaciones significativas, entre lo que ya sabe, lo que conoce porque ha experimentado toda la información que el texto le aporta que se puede describir como el aprendizaje significativo” (Ausubel, 1976, p. 48).
Según la cita, Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa, siendo este un conjunto de conceptos, ideas que el individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización de información. Desde la postura constructivista, el aprendizaje es considerado como la construcción del conocimiento. A partir de la recopilación de los conocimientos previos y esquemas mentales que ya posee para darle significado a sus aprendizajes, comprende lo escrito y puede atribuirle significado al nuevo conocimiento, en tanto que es capaz de relacionarlo con la información que ya conocía e integrar esa nueva información en su conocimiento o esquema mental. Ello permite no solo comprender sino poseer un rico bagaje de conocimientos.
“El educador escolar debe intervenir para ayudar a los estudiantes a resolver sus problemas escolares, ya que su objetivo primordial es facilitar a los estudiantes la adquisición de actitudes y destrezas que faciliten la actividad escolar en sus múltiples actuaciones” (Cabrerizo, 1997, p.18).
El educador y el estudiante gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada”, es decir, que el educador ayuda al proceso de la adquisición de conocimientos del estudiante. Asimismo, es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aporta el educador, el estudiante y el contenido. Sin embargo, la gestión conjunta no implica simetría en las aportaciones:
en la interacción educativa, el educador y el estudiante desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados.
“La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del estudiante y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda”. (Rogoff, 1984, p. 35).
Esta construcción del conocimiento a través de los nuevos aprendizajes es una ayuda, ya que el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio estudiante, el cual construirá su nuevo conocimiento. La función del educador es orientar en ese cometido, pues es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el estudiante y los significados que representan y vinculan los contenidos, puesto que el estudiante viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que
determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipo de relación establecerá entre ellas. Si el estudiante consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significado, de construir una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
“Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza en la que me ubico, esta es entendida como una ayuda que se le proporciona al estudiante para que pueda construir sus aprendizajes”. (Coll, 1990, p. 435).
Asimismo, podemos decir que el estudiante logra construir su aprendizaje a través de una concepción constructivista, que se basa en un aprendizaje progresivo en la medida en que se debe asegurar el aprendizaje entre la construcción que el estudiante pretenda realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas y que se traduce en los objetivos y contenidos que prescriben el currículo en todo momento.
3.1.2 Jean Piaget y su mirada constructivista. Para Piaget, el sujeto está implicado en la tarea de darle significado al mundo que le rodea: el sujeto intenta descubrir conocimientos acerca de él mismo, de los demás y del mundo de los objetos. A través de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno se van construyendo los conocimientos, mediante los procesos biológicos que son la asimilación y la acomodación dándole a la vida un aprendizaje significativo.
En términos genéticos, la psicología de Jean Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensorio-motriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente.
La adaptación cognitiva, como su contrapartida biológica, consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación: no hay acomodación sin asimilación ni viceversa: aunque el sujeto necesariamente parte de una estructura previa asimiladora; cada vez el sujeto asimila algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador. A su vez, el sujeto solo es capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos límites impuestos por la necesidad de preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa. (Piaget, 1983, p. 107).
Según Piaget, en la asimilación predomina el pensamiento evolucionado en un sentido egocéntrico y se tiene poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos, ya que la forma más común de esta situación es la información simbólica, en el que el sujeto utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar con nuevos objetos situaciones ya conocidas. Por otro lado, la acomodación se puede
encontrar en el comportamiento de la imitación, pues el sujeto puede incorporar a sus nuevas estructuras de conocimientos, información que ya antes ha escuchado o adquirido.
El proceso de adaptación busca en algún momento el equilibrio y, en otros, el cambio. El equilibrio, consiste en un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos.
Por el otro lado, el equilibrio se encuentra en el punto central de lo que se puede llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia, la cual se "construye" en la mente del sujeto, mediante una actividad de estructuras que se alimentan de los esquemas de la acción, o sea, de regulaciones orgánicas o cognitivas y coordinaciones de las actividades del sujeto. De la misma forma, la estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así que para que el sujeto pase de un estado a otro, es decir, que pase a un nivel mayor en el proceso de desarrollo cognitivo, tiene que emplear los esquemas que ya posee.
A) La asimilación
“La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1978, p, 171).
Según Jean Piaget, la asimilación consiste en añadir e integrar elementos exteriores a las estructuras mentales que tiene el sujeto, la cual influye en los esquemas de comportamientos. En este sentido, se puede decir que Piaget, entiende que ninguna conducta implica un comienzo absoluto, ya que parte siempre de estructuras anteriores.
La asimilación es necesaria porque asegura la continuidad de las estructuras mentales y de la integración de elementos nuevos, pero necesita una contraparte que permita el cambio, para así optimizar las cualidades adaptativas de las estructuras intelectuales.
B) La acomodación
La acomodación es el proceso mediante el cual el sujeto tiene una modificación de mayor o menor grado que se produce en las estructura del conocimiento.
Este proceso se utiliza para dar sentido a nuevos objetos y ámbitos de la realidad, de igual manera, Piaget afirma que los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos por estructuras ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar (acomodar) sus estructuras de conocimiento para que puedan cohesionarse con los nuevos
objetos, en el reajuste del conocimiento del sujeto que permite conocer la realidad y modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento.
3.1.3 Diferenciación psicológica de los adolescentes
Durante la adolescencia el lenguaje continúa desarrollándose teniendo un mayor dominio de las estructuras sintácticas, frases más largas, incremento del vocabulario y uso de terminología más abstracta. Conjuntamente con esto, se va desarrollando un nivel de abstracción mayor, que facilita el desarrollo del pensamiento formal. (Piaget, 1972, p. 95).
Según Piaget, el lenguaje se va desarrollando en la adolescencia, ya que va teniendo un mayor dominio de su personalidad, es decir, tiene un mayor desarrollo en el nivel de abstracción, el cual facilita su pensamiento y toma de decisiones.
Asimismo, afirma que las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético y afirmaciones puramente verbales o lógicas. Pues, los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con el razonamiento hipotético-deductivo que permite el razonamiento lógico en conjunto con el razonamiento interproposicional, es de esta manera, como pueden entender conceptos muy abstractos.
En esta etapa, el adolescente logra la atracción de conocimientos concretos observados que le permite emplear el razonamiento lógico inductivo, ya que surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y gramaticalidad de oraciones, tratándose de una intuición consiente;
dando así, un interés por los temas políticos, sociales y morales que se hacen más interesantes e involucran más al adolescente a medida que se hace capaz de desarrollar un enfoque más amplio y teórico sobre la experiencia.
A) Adolescente a los 15 años
En esta edad, se da inicio al pensamiento formal, donde el adolescente comienza a hacer teorías y dispone de toda una serie de argumentos y análisis que pueden justificar sus opiniones. Muchas veces, estos argumentos son contradictorios, los cuales no importan mucho al adolescente. Es aquí, donde el adolescente descubre la capacidad de razonar y la ejercita siempre que puede.
B) Adolescente a los 16 años
El adolescente explora los límites de su entorno, tanto de su propio físico, como de sus posibilidades, esto trae como consecuencia el gusto por el riesgo.
Además, desarrolla la comprobación de las hipótesis de la aplicación del
razonamiento deductivo: capacidad de comprobar sistemáticamente cada una de las hipótesis establecidas, después de seleccionarlas y analizarlas.
3.2 Teoría cognitivista
La teoría cognitivista es la teoría del desarrollo humano, que estudia los cambios en la manera de pensar a través del tiempo, ya que está basado en los procesos de la conducta; como cambios observables, que permiten conocer lo que está pasando en la mente de una persona que aprende.“Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial (el que entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado”. (Neisser 1976, p. 65).
Como se ha escrito anteriormente el cognitivismo destaca el acogimiento del conocimiento y pensamientos internos. Asimismo, las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargados de que la información cumpla cierto números de pasos importantes, como: que sea recibida, organizada, almacenada y vinculada, pues, se reconoce que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relación con la proximidad de otras personas.
Además, el cognitivismo es una teoría que tienen como único objetivo que el estudiante reconozca la importancia del saber organizar toda la información para después recordarla y utilizarla.
Se dice que la psicología cognitiva surgió a principios de los años cincuenta y comienza a ser importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no fue sino hasta finales de los setenta, que da muchas influencias positivas en el racionalismo del ser humano. Sin embargo, a finales de los años 50, la teoría del aprendizaje empezó apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas y se recalcó el interés sobre el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información.
Estos métodos y estrategias de esta teoría, como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación y la activación de esquemas previos; pueden orientar y apoyar de manera significativa al estudiante siendo así los mapas, los esbozos y los organizadores gráficos, medios para representar la actividad cognitiva de las personas y esto hace que ellos construyan marcos o esquemas
para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración.
El desarrollo cognitivo no se produce de manera aislada, no es independiente del resto del desarrollo, se produce de forma global y por tanto mantiene relación con el desarrollo motor, desarrollo e la personalidad, desarrollo social y global del estudiante”. (J. Piaget, 1969, p. 71).
El conocimiento de las características cognitivas de los estudiantes resulta fundamental para el docente (sobre todo en etapa inicial), ya que le informan de las posibilidades y limitaciones con que cuentan los estudiantes para realizar sus aprendizajes y esto a su vez, va a determinar las pautas metodológicas a utilizar por parte de este.
Asimismo, el desarrollo cognitivo no se produce de forma aislada, pues, evoluciona en función de acciones, sentimientos y emociones.
3.2.1 El desarrollo cognitivo en etapas iniciales. La neurociencia en sus últimas investigaciones apunta que nacemos con todas nuestras neuronas, pero en esta etapa establecemos prácticamente el 90% de las conexiones entre ellas y empezamos a deshacernos de aquellas que no nos son útiles.
Por ende, las diversas teorías principalmente aparecerán en la concepción psicogenética de Piaget. Cuando hablamos de esta concepción psicogenética nos referiremos a estadios, o periodos que son referentes, no verdades absolutas.
Es por ello que las actividades intelectuales que definen el estadio, comparten una estructura de conjunto, ya que los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente.
Por ende, no se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un ritmo de maduración rápido con un nivel alto de inteligencia. Si bien, el aprendizaje implica desarrollar las capacidades de los estudiantes, eso solo lo podremos hacer si conocemos y, además, comprendemos sus posibilidades y sus limitaciones individuales.
Psicólogo y pedagogo estadounidense, consideró que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. (Ausubel 1918 – 2008, p. 55).
Según Ausubel, esta teoría entiende que el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los
procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojan estas informaciones y a las formas de desactualización de estas, ya que se va a basar en un aprendizaje por descubrimiento, pues, básicamente el objetivo del docente, es crear o modificar las estructuras mentales del estudiante para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar una serie de procesos que le permitan adquirir ese conocimiento gracias a las estrategias de enseñanza que este plantea, tales como: el cómo conseguir objetivos proporcionando estímulos, pues, en realidad se estudia el sistema cognitivo en su conjunto que son: la atención, la memoria, la percepción, la comprensión, las habilidades motrices, etc., pretendiendo comprender cómo funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del estudiante.
3.2.2 Diferenciación cognitiva en la EBR. La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. (Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044).
Puesto que en la Educación Básica Regular se da un desarrollo integral, los estudiantes cursan los 3 niveles como: nivel inicial, nivel primario y nivel secundario, cada nivel tiene diferentes ciclos, sin embargo, esta investigación se basa en los ciclos VI y VII, los cuales se encuentran en el nivel secundario. En este tercer nivel de la EBR, ubicamos cinco años de estudio, donde se profundizan los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria y se forma al estudiante de manera íntegra, orientando al desarrollo de capacidades que permitan acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio, ya que forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio.
En el Ciclo VI que está compuesto por adolescentes cuyas edades oscilan de 12-15 años, el adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo abstracto. Sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones sociales.
Ellos reconocen los sentimientos en sí mismo y en otras personas como componente o factor que actúa sobre los comportamientos. Además, evidencian un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte y cede paso a un pensamiento más abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación. De esta forma, fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en
equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexión sobre su propio aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educación para el trabajo.
En el Ciclo VII, en el cual nos basaremos, está compuesto por adolescentes cuyas edades oscilan entre 15-17 años. Aquí el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas. Se caracterizan por comunicarse de manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa.
También, se caracterizan por la vivencia de periodos de inestabilidad emocional, de la expresión poética y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales que los adolescentes de este ciclo tienen, están supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia en ellos, una organización autónoma para la práctica de los valores y hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios independientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.
3.2.3 Logros cognitivos y emocionales en los adolescentes según el DCN.
Según el DCN, todos los estudiantes deben salir de las I.E con diferentes logros, tanto cognitivos como emocionales de acuerdo al nivel donde se encuentran, los cuales son:
- Los estudiantes aprenden a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socio-afectivos y metacognitivos.
- Logran reconocerse como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.
- Además, logran comunicar asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión artística, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos y construir consensos.
- También, logran poner en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminación.
- Logran demostrar seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisión y autonomía para alcanzar mejores niveles de vida, para sí mismo y para los demás.
- Se quiere que valoren el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demostrando actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesan por los avances de la ciencia y la tecnología.
- Los adolescentes del nivel secundario deben valorar y practicar un estilo de vida saludable y son responsables de su propia integridad, proponiendo alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan a la comunidad local, nacional y mundial.
- Además demuestran sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica para el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y país.
El área de Comunicación que se enseña en el nivel secundario tiene como propósito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los estudiantes en el nivel primario, posibilitando así su interrelación con los demás en diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones y la comunidad. Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en permanente reflexión sobre los elementos lingüísticos y textuales que favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a los ámbitos académicos y científicos. Esta área, esta divida por 3 capacidades que el estudiante debe desarrollar, las cuales son: Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos. Pero, la capacidad que se enfoca esta investigación es la “comprensión de textos”, por lo que durante en el ciclo VI se quiere que los estudiantes lean y comprendan textos relacionados con su realidad próxima (comunidad y región) y de acuerdo con sus intereses personales y grupales, que fortalezcan el hábito de lectura y que permitan desarrollar capacidades para inferir, obtener conclusiones y hacer comentarios, según los propósitos de lectura, especialmente en la solución de problemas cotidianos. Por lo tanto, el logro esperado en este ciclo donde se sitúan los años de 1° y 2°, es de comprender textos de distinto tipo, según su propósito de lectura; discriminando la información relevante de la complementaria. Además, que infieran información a partir de datos explícitos; organicen en mapas, es quemas y resúmenes, que formulen conclusiones, emiten apreciaciones personales sobre el contenido del texto y el lenguaje empleado y reflexiona sobre los aspectos lingüísticos y textuales como elementos que favorecen la comprensión del texto.
A su vez, en el ciclo VII, se quiere los estudiantes lean textos de carácter académico, científico y diferentes ámbitos para que les sea útil para su aprendizaje en
otras áreas. Además, se quiere lograr que reflexionen permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta sea utilizada como un recurso que permite aprender a aprender, que amplía el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y la sensibilidad estética, especialmente cuando se trata de textos literarios. También, se enfatiza mucho en el desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para que piensen por sí mismo y asuman posiciones personales a lo que leen. Por lo tanto, el logro esperado en el último ciclo que cursan los estudiantes de 3°, 4° y 5° comprenden los textos que leen, según su propósito de lectura; discriminando la información relevante de la complementaria y la accesoria.
También, infiere la intención comunicativa; organiza la información de diferentes modos, la contrasta con otros textos; opina críticamente sobre el lenguaje empleado y organiza el texto. Asume una posición personal ante las ideas del autor y valora los aspectos lingüísticos y textuales como elementos que favorecen la comprensión.
3.3 La Metacomprensión
La metacomprensión es un término que ahora se está aplicando en la capacidad de comprensión de textos, esta se puede definir como el conocimiento que tiene el sujeto sobre su propia compresión y la actividad mental que necesita realizar para comprender un texto a través de las estrategias en los tres momentos del proceso de comprensión de lectura (pre-lectura, lectura y post-lectura). De esta manera, el lector realiza diferentes procesos mentales durante las tres etapas de la metacomprensión: planificación, supervisión y evaluación. La primera se basa en el conocimiento del objetivo; es decir, en saber lo que se busca en la lectura; mientras que en la supervisión, se realiza la auto- observación, donde corroborará, si las acciones que se están utilizando son las adecuadas para el logro del objetivo, de este modo, se detecta y corrige una acción no acertada. Por último, en la evaluación se genera el autocontrol o autorregulación, que consiste en tomar las medidas correctas frente a un error, igualmente, el lector evalúa el resultado final comprobando si ha comprendido el texto y logrado el objetivo.
3.3.1 Comprensión Lectora. La comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector elabora un significado al interactuar con el texto. (Anderson y Pearson, 1984). Es por eso que la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión lectora.
3.3.2 La lectura. El sentido etimológico de leer tiene origen en el verbo latino
“legere”, y alcanza a ser muy revelador, pues connota las de las ideas de recoger, cosechar y adquirir un fruto.
La lectura es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos, mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea este un mapa, un gráfico, un texto, además es un factor primordial en toda clase de aprendizaje personal y enriquecimiento intelectual. “Constituye un proceso que involucra una percepción e identificación exactas, detalladas y secuenciales de letras, palabras, patrones de ortografía y unidades mayores de lenguaje”. (Goodman, 1967, p. 137).
Asimismo, podemos decir que la lectura también ayuda a desarrollar el espíritu crítico constructivo y racional, pues, a través de ella se establecen las comparaciones y se llega a los juicios de valor, los cuales son invaluables como creaciones personales debidamente fundamentadas. Además, si se hace de manera continua y con la debida técnica, proporciona la actualización permanente y desarrolla un léxico.
Es por ello que decimos que la lectura representa un doble proceso, uno fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas de un texto.
Identificando los símbolos que van apareciendo, y otro de abstracción mental, mediante el cual la percepción sensitiva del proceso anterior provoca de inmediato una actividad cerebral elaborando el significado de los símbolos visualizados.
"La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto". (Gómez Palacios,1996, p. 20).
El estudiante al leer cualquier texto, debe de construir y analizar el significado de esto, logrando en él la comprensión del contenido.
Esto quiere decir, que el lector orienta su atención hacia el significado y solo se detendrá en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construcción de este. Mientras no sea así, el lector no parará en los detalles gráficos y seguirá con su búsqueda del significado.
"Con base en los principios de la teoría constructivista se reconoce hoy a la comprensión como la construcción del significado del texto". (Gómez Palacios, 1996, p. 20)."
En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias de acuerdo a los momentos de la lectura que esta dividido en tres niveles:
En el primer nivel, caracterizado eminentemente por lo perceptivo, fisiológico y sensorial, la lectura de la palabra escrtita no implica sino las correlación de una imagen sonora con su palabra visual en la mente humana. “Leer para encontrar información que no está mencionada de forma explícita en un pasaje. Para lo cual el lector utiliza su experiencia e intuición, así como procesos de inferencia”. (Plaza Poj, 1995, p.95).
Asimismo, en un segundo nivel, la lectura es el dominio en la decodificación de un mensaje depositado en un sistema de signos; consideración aún esquemática en la cual falta elementos esenciales. “Leer para comparar la información de un pasaje con el conocimiento y los valores propios del lector”. (Plaza Poj, 1995, p.66).
Por último, un tercer nivel constituye una aproximación más cabal y nos acerca a la esencia del problema. La lectura es un proceso por el cual tenemos acceso al conocimiento y la experiencia humana que nos es propia, porque surge del fondo de nosotros mismos, motivada por un conjunto de contenido que se dan en todo tipo de lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito que se presenta en cualquier tipo de texto.
3.3.3 La comprensión. Cuando hablamos de leer, se entiende que es la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Star, 1982), pero también sabemos que esta capacidad es uno de los aprendizajes más valiosos y de mayor poder adaptativo que tiene el ser humano. No obstante, surge la pregunta de rigor, ¿qué se entiende por comprender? ¿Es lo mismo que leer? La respuesta a estas interrogantes es que no son iguales, pues el comprender es captar, conocer el qué, el cómo y el por qué de las cosas, extraer significados y penetrar en el sentido de una realidad (Meza y Lazarte, 2007). Por ende, este “comprender” utiliza todos los procesos cognitivos que tiene el ser humano para poder alcanzar la meta del llamado “conocimiento”. Según Anderson y Pearson, la comprensión en vez de ser una capacidad es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. “La comprensión lectora se define como el proceso simultáneo de extracción y construcción de significados a través de la interacción e implicación con el lenguaje escrito”. (Snow, 2001, p. 45).
Por eso, podemos decir que es importante que el ser humano siempre esté en interacción con el texto, ya que este relaciona la información que lee con los conocimientos que ya posee. Debido a esta relación que existe entre lo previo con lo nuevo, se puede dar el proceso de la comprensión, pues es a través de ellos que se da el contraste de ambas informaciones como lo hace la teoría constructivista. Por ello, decimos que cuando un estudiante comprende lo que lee, está aprendiendo y, a su vez,
está teniendo una cercanía con un mundo de significados que un autor quiere dar a conocer y a través de ello quiere brindar nuevas perspectivas y opiniones sobre diferentes temas o aspectos.
Pero, para que el lector pueda aprovechar lo que está leyendo, debe tener una interacción con lo que plasma el autor, de lo contrario su lectura y comprensión será nula, insustancial y sin ningún provecho. Según Jorge Ruffinelli (1984, p. 9), con relación a lo antes mencionado, nos dice que “cada texto que lee el ser humano, deja un conocimiento en él, lo cual equivale a decir que toda lectura es siempre comprendida y que lo único que varía es la calidad de esa comprensión, ya que puede ser pobre o rica, mediocre o suficiente, superficial o profunda, de acuerdo con las posibilidades críticas e instrumentales de cada lector”.
Pero, ¿a qué nos referimos con las posibilidades críticas e instrumentales que tiene cada lector? Nos referimos a que cada uno de ellos tiene la oportunidad de encontrar un texto acorde a su nivel de comprensión y, además, hace referencia a las habilidades que él tiene para la lectura. En otras palabras, el estudiante cuenta con diferentes esquemas mentales los cuales, se acomodan en la búsqueda de un texto acorde a su nivel de comprensión. Por eso, la persona que aprende a leer y comprende la lectura eficientemente, desarrolla su pensamiento.
En definitiva, debemos decir que la comprensión es una capacidad trascendental dentro y fuera de la etapa escolar, tanto para el crecimiento como el desarrollo del intelecto de la persona, puesto que “La comprensión de la lectura es el resultado de una compleja interacción de procesos lingüísticos, cognitivos y metacognitivos”. (Meza y Lazarte, 2007, p. 157).
Estos tres procesos mencionados en el párrafo anterior, nos quieren dar a entender que para llegar a la culminación del proceso de comprensión, tenemos que relacionar los procesos de decodificación que realiza la persona, junto con unos procesos de análisis y síntesis y, finalmente, relacionarlo con los procesos de reflexión. Gracias a la interacción de estos tres procesos se puede alcanzar una clara comprensión de lo leído.
3.3.4 La construcción de la comprensión. Siguiendo la teoría constructivista de Ausubel, la comprensión lectora es un proceso de construcción, ya que es progresivo y mantiene al lector mentalmente activo y gracias a esta activación aporta los conocimientos y experiencias que tiene guardados en su memoria. Pero, para poder lograr una adecuada y buena comprensión, se debe, según Meza y Lazarte (2007), descifrar las ideas que encierran las palabras, oraciones y párrafos del texto, integrando su
