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Después de la vuelta: Proyecto educativo transmedia para el fortalecimiento de la comprensión lectora

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Academic year: 2020

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(1)Después de la vuelta: Proyecto educativo transmedia para el fortalecimiento de la comprensión lectora. Juan Sebastián Berrío Amariles. Universidad Tecnológica De Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Español Y Comunicación Audiovisual Licenciatura en Comunicación e Informáticas Educativas Pereira 2018.

(2) Después de la vuelta: Proyecto educativo transmedia para el fortalecimiento de la comprensión lectora. Juan Sebastián Berrío Amariles. Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Comunicación e Informática Educativas. Directora de proyecto: Dra. Olga Lucía Bedoya. Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Español y Comunicación Audiovisual Licenciatura en Comunicación e Informática Educativas Pereira 2018 2.

(3) Índice Introducción.............................................................................................................................. 4 Capítulo I .................................................................................................................................. 6 Estado del arte ...................................................................................................................... 6 Capítulo II ............................................................................................................................... 11 Marco teórico ...................................................................................................................... 11 Desarrollo de la metodología ............................................................................................. 24 Capítulo IV ............................................................................................................................. 64 Hallazgos ............................................................................................................................. 64 Conclusiones ........................................................................................................................... 70 Bibliografía ............................................................................................................................. 72 Anexos ..................................................................................................................................... 74. 3.

(4) Introducción En el siguiente trabajo de investigación se muestra cómo fue el diseño e implementación de un proyecto educativo transmedia llamado Después de la vuelta, tomando como base el libro La vuelta al mundo en ochenta días del autor Julio Verne, con el objetivo de fortalecer la competencia de Comprensión Lectora en el área de Lenguaje. Para esto, se realizaron 3 actividades de intervención de clase con el objetivo de crear un producto por intervención con los estudiantes de grado 8vo de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo de la ciudad de Pereira. Los productos realizados fueron la creación de un periódico para el fortalecimiento de la escritura, donde los estudiantes contaban qué había sucedido luego del final del libro en formato de noticias, una serie de fanzines para desarrollar la capacidad de síntesis, que muestran cuáles son los elementos más representativos de la historia y cómo estos son clasificados y por último, una cartografía sonora para la creación de texto libre, donde lo estudiantes relatan por medio de audios, aventuras de nuevos personajes dentro del mundo de la novela. Estos productos fueron inspirados por elementos de la novela y son la forma de acceder al Mundo Transmedial realizado por los estudiantes. Entre los hallazgos más importantes, se encuentra cómo el diseño de un proyecto educativo transmedia permite el proceso de creación de una serie de productos constituidos por elementos representativos tanto de la novela como del contexto de los estudiantes, dando como resultado un proceso que pone en evidencia el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes. El presente documento se encuentra dividido por capítulos, el primero muestra aquellas investigaciones que sirvieron como referentes ya que abordan categorías y poblaciones con. 4.

(5) características en común, en el segundo capítulo se desarrolla el marco teórico, explicando cuales fueron los teóricos consultados y las categorías abordadas para la explicación de este proyecto, el tercero es el desarrollo de la metodología, que da cuenta de cómo las categorías explicadas en el marco teórico se articulan con los contenidos de la asignatura de Lenguaje y como esta articulación permite la construcción de una metodología de intervención en el aula de clase. En el cuarto capítulo se muestran los hallazgos realizados luego de que fue terminada la intervención de clase, mostrando cuáles son los resultados del diseño e implementación de un proyecto transmedia. Para terminar con conclusiones que dan cuenta las apreciaciones finales de esta investigación, la bibliografía y anexos donde se puede acceder a todos los productos terminados.. 5.

(6) Capítulo I Estado del arte Para la realización del estado del arte o estado de la cuestión, se han seleccionado las siguientes investigaciones 1. Narrativas Transmedia y aprendizaje colaborativo. El caso de los estudiantes de la asignatura teorías de la imagen de la licenciatura en comunicación e informática educativas, adscrita a la Universidad Tecnológica de Pereira. En esta investigación, los estudiantes de Licenciatura en Comunicación e Informática Educativas, Oswaldo Daniel Ospina Gallego y Jhon Edison Hincapíe (2016) plantean la necesidad de cruzar las nuevas formas de narración que se generan en el actual contexto, donde casi todas las personas del orden social participan. Y es en este contexto donde las necesidades de la educación crecen, pero no encuentran un lugar en estos nuevos contextos. Por eso su investigación se encamina a la participación desde el trabajo colaborativo, desde una Cultura Participativa (Jenkins) y desde las nuevas formas de narración (diferentes formatos como el video, el cómic y la radio) donde, desde la asignatura de tercer semestre Teorías de la imagen, se puede hacer un nuevo acercamiento y tratamiento sobre cómo entrar en la dinámica actual de estas narrativas. La población para este trabajo fueron los estudiantes que cursaban la asignatura Teorías de la imagen de la Licenciatura en Comunicación e informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, en el periodo 2015-2. Los principales conceptos que abordan en esta investigación están sustentados en las Narrativas Transmedia propuesta por Carlos Scolari y desde la Cultura Participativa propuesta por Henry Jenkins, también hacen referencia al trabajo colaborativo necesario para la creación en grupos, todo esto desde Pierre Lévy. 6.

(7) 2. La transmedialidad como estrategia de comunicación en los procesos pedagógicos: una aplicación en el área del lenguaje y la literatura. Este es el resultado de la investigación planteada por Diego Montoya Bermúdez y Juan Pablo Londoño Bastidas (2015) de la Universidad EAFIT de Medellín, donde la transmedia adquiere relevancia al ligarla con conceptos como cultura de la convergencia y ciberespacio, ya que es aquí donde los nuevos lenguajes simbólicos son conocidos por la población que está expuesta a ellos. Y estos lenguajes han sido de utilidad para la publicidad y el entretenimiento y es preciso, según el artículo, continuar con la formación de estos lenguajes en la educación, ya que estos son tenidos en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia juntos con las competencias mediáticas del siglo XXI. Todo esto desde la propuesta de una pedagogía constructivista que hace posible la transmedialidad en el aula para el área de lenguaje y literatura desde la obra de La odisea, tomándola como un núcleo y construyendo productos narrativos en diferentes lenguajes. El fin de esta investigación es demostrar que la transmedialidad es posible realizarla en cualquier área del conocimiento que se dicte hoy en las escuelas. El ejercicio se realizó con dos profesores de español y literatura y treinta estudiantes de octavo a undécimo grado participantes del Semillero de Transmedia Educativa que hacía parte del Plan digital TESO y diferentes profesores de áreas afines a la comunicación audiovisual, el diseño de materiales, el diseño gráfico y el diseño sonoro, y alrededor de 150 estudiantes de Comunicación Social e Ingeniería de Diseño, de la Universidad EAFIT, y de Diseño de materiales, de la UPB. Como resultado final, se encuentran 3 elementos centrales: Una lectura amplia del universo narrativo central (en este caso La odisea de Homero); Mayor uso de las Tecnologías de la. 7.

(8) información y Comunicación en el Aula; Uso de nuevos lenguajes que están soportados por el Ministerio de Educación Nacional.. 3. El mundo narrativo de la producción transmedia de los niños y niñas de ciclo inicial. En esta investigación, Edna Irlay Sánchez Cortés, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016) plantean la inmersión de los niños de la primera infancia en los nuevos formatos audiovisuales a los que están siendo expuestos hoy en día, construyendo su mundo narrativo desde estas perspectivas y desde diferentes formatos donde se desenvuelven en los contextos referentes de familia y amigos. La población para este caso fue la de 20 niñas y 14 niños de segundo de primaria, en etapa de Ciclo Inicial (entre 6 y 8 años) de estratos 1 y 2 de la ciudad de Bogotá. 3 de ellos son casos excepcionales ya que están en diversas discapacidades y terapia (uno con discapacidad visual, otro con discapacidad cognitiva y otro en terapia psicosocial) Los principales conceptos usados aquí son: Ciclo inicial, que define a la población de la primera infancia de entre 6 y 8 años, usado por la alcaldía de Bogotá en su plan educativo. Narrativas Transmedia desde Scolari y la construcción del mundo narrativo a partir de los medios que nos rodean según Jerome Bruner; por último, las mediaciones desde Barbero también resaltan como los formatos que se pueden trabajar. Los resultados de esta investigación fueron dos: El primero fue de entender qué tipo de relaciones se generan al momento de construir en equipo a través del trabajo colaborativo, las cuales fueron tres: Relaciones con el entorno, relaciones sociales, relaciones con el conocimiento. Todas estas relaciones con el conocimiento son importantes al entender que, bajo este tipo de proyecto, la educación se entiende como un ecosistema pedagógico, donde se aprender y todos son engranajes importantes del proceso.. 8.

(9) 4. Estrategias de aprendizaje informal y competencias mediáticas en la nueva ecología de la comunicación. En este artículo, Carlos Scolari (2016) hace referencia a la alfabetización de los nuevos medios y de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) haciendo referencia a que es necesaria la alfabetización transmedia y entender cómo es que, en estos procesos, los sujetos, las TIC y las instituciones educativas se relacionan entre sí. La población de este artículo es en su mayoría jóvenes, ya que ellos son quienes están más inmersos en estas nuevas prácticas transmediáticas en la actual ecología de la comunicación. Los principales conceptos y teorías mostrados en el artículo son José L Orihuela – 10 transformaciones mediáticas, para entender cómo hemos llegado a la actual ecología de la comunicación. Manuel Castells – La escuela, para repensar el papel objetivo de las tecnologías en el aula. Carlos Scolari – La Red y Carlos Scolari – Narrativas Transmedia, para dar una posición novedosa del papel de las redes sociales en La Red y de cómo es que hemos estado permeados por Narrativas Transmedia y por último Jenkins – Cultura de la participación, para entender la convergencia entre jóvenes por medio de las redes para la conformación de comunidades, con prácticas que parecen ser una evolución de lo visto en la escuela. La metodología se basa en el análisis de las transformaciones culturales, desde la creación de nuevas tecnologías que han transformado a la sociedad, a la de exposiciones de diferentes experiencias narrativas novedosas para generar un nuevo impacto en las próximas. Los resultados obtenidos fueron el cambio de apreciación de los conceptos de alfabetismo digital y alfabetismo mediático por alfabetismo transmedia, que desmitifique el concepto de los. 9.

(10) medios y haga mejor una pregunta de cómo entender esos medios en la nueva ecología de la comunicación. 5. Diseño de narrativas transmediáticas: Guía de referencia para las industrias creativas de países emergentes en el contexto de la cibercultura En esta investigación de maestría en Diseño y Creación Interactiva de la Universidad de Caldas, Andrés Felipe Gallego Aguilar (2011), se hace referencia al núcleo de las Narrativas Transmedia: Su definición y su utilidad. También, dentro de sus apartados, tiene la intención de dar consejos sobre cómo se construyen las Narrativas Transmedia y cuáles son los elementos a tener en cuenta. Y aquí encontramos elementos en común con otras investigaciones sobre Transmedia, el trabajo colaborativo como pieza fundamental para la expansión de universos narrativos. Otros de los conceptos claves son los del el Mundo como personaje, propuesto por Klastrup y Tosca, que hace que se tenga en cuenta que en la medida que se crean personajes y situaciones, estas están sostenidas sobre un mundo que tiene unos límites y unas posibilidades. También entender que el papel del productor de contenidos viene en dos sentidos: El de consumir contenidos para su reflexión y el de producir contenidos para perfeccionar el proceso de construcción de narrativas. También identifica los diseños posibles, la forma de mantener la coherencia de los contenidos generados y del rol clave de los productores como cazadores, multiplicador y productor de historias.. 10.

(11) Capítulo II Marco teórico Para el marco teórico de este proyecto de investigación, se toman los postulados de Carlos Scolari sobre las Narrativas Transmedia, a Henry Jenkins con Cultura participativa, los cuales definen las Narrativas Transmedia y sus generalidades, a Lisbeth Klastrup y Susana Pajares Tosca con Mundo Transmediático, que definen la importancia del mundo narrativo al que se exponen los consumidores y la relación que este tiene con los medios y, por último, Axel Bruns con “Produsuario”, término que utiliza para definir las prácticas que convierten a los consumidores de contenido y productores de los mismos, en un solo rol. En primer lugar, es necesario definir las teorías de las Narrativas Transmedia, es así como Sánchez (2016) retoma lo que diría Henry Jenkins “La narración transmedia representa un proceso donde los elementos integrales de la ficción se dispersan sistemáticamente a través de múltiples canales de entrega para el propósito de crear una experiencia de entretenimiento unificada y coordinada” (p.52). Las Narrativas Transmedia para Scolari (2013) se entiende como, “Un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión” (p.41). Es aquí donde las características de las Narrativas Transmedia empiezan a emerger como una construcción de relato, de manera expansiva y que son distribuidos por múltiples plataformas que, a su vez, son productos independientes pero que hacen parte de un universo mucho más grande, donde los consumidores (audiencia) asumen un rol activo dentro de esta construcción de manera colaborativa, donde lo que interesa en el proceso de construcción de conocimiento.. 11.

(12) También, se debe comprender que el proceso de convertir a la audiencia, de un rol pasivo a un rol activo, puede ser llamado, según (Gallego, 2011) retomando Bruns (2007) “Produser” (produsuario) término que acuñado al que se refiere como una “pérdida de la frontera de los roles de producción y de consumo para que los consumidores adquieran un rol protagónico en la creación de contenidos, donde deriva de manera indirecta en una actividad productiva, que se desarrolla con mucha más fuerza gracias al trabajo de una comunidad colaborativa.” (p.6) Con la posibilidad rol de produsuario, se hace una aproximación al espacio educativo, para permitir que en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje se evidencie la capacidad de comprender y experimentar con los demás, en un sistema (o comunidad) que permita la interacción entre pares, abierto a la participación y construcción por parte de todos los actores del proceso. Para Jenkins, el encuentro de los actores en el proceso de expansión del relato, tiene la tendencia de ser de carácter social y participativo, que se desarrolla por redes o en la presencialidad, que sirven como excusa para la expansión del universo narrativo, llenando los vacíos argumentales que, a su vez, tienen en cuenta que el relato se enriquece en esa interacción. Es por esto que la Cultura participativa se presenta de manera subyacente a este tipo de prácticas, haciendo que la interacción entre usuarios sea de carácter constructivo, teniendo en cuenta su origen narrativo y en los diferentes medios como la literatura, televisión, cine, videojuegos, etc. En este sentido, Scolari (2013) plantea que: Por el lado de los Pokémon, Jenkins nos recuerda que existen centenares de personajes, cada uno de los cuales adoptan múltiples formas evolutivas y se vincula con el resto a través de rivalidades y alianzas. No hay un único manual o texto informativo sobre estas especies. Más bien cada niño integra la información de varios medios, lo que lleva a que cada uno conozca. 12.

(13) algo que sus amigos o amigas no saben. Entre todos comparten la información y van reconstruyendo de forma colaborativa el universo narrativo. (p.17) Y en este punto, Gallego (2011) retoma a Lisbeth Klastrup y Susana Tosca, las cuales hacen énfasis en la conformación del término Mundo Transmedial, debatiendo la definición propuesta por que Sánchez (2016) recupera de Jenkins sobre Mundo Ficcional “Un mundo transmedial es una “imagen mental” compartida, no definida por su materialidad, es decir, por su representación concreta en ningún medio” (p.61). Este término trae consigo una serie de reglas para su construcción, generando un marco para que los produsuarios se manifiesten y jueguen con las posibilidades narrativas. Klastrup y Tosca definen 3 categorías esenciales para la caracterización de un Mundo Transmedial: - Mythos: Describe los conflictos, batallas, personajes, criaturas, historias y rumores. Es el conocimiento esencial para interactuar e interpretar los eventos que ocurren en el mundo. - Topos: Se refiere al contexto en un periodo histórico específico (presente, pasado, futuro) y su detallada geografía. Involucra también el lenguaje, la poesía y la tradición. La relación espacio-temporal se puede cambiar, pero el orden original se mantiene. Algunas actualizaciones tienen lugar antes o después del “tiempo cero” con el objeto de no interferir con el Mythos. - Ethos: Corresponde a la ética implícita o explícita del mundo y los códigos de comportamiento (moral) que los personajes deben seguir. Manifiesta la actuación del bien y el mal, y las conductas apropiadas. Es el conocimiento indispensable para saber cómo comportarse en el mundo. Estas leyes tienen origen en cualquier medio, formato y con diferentes contenidos. Scolari (2013) referencia a Klastrup y Tosca diciendo “Un transmedia world puede comenzar en. 13.

(14) cualquier medio: el mundo de El Señor de los Anillos nació en las novelas, el de Star Wars en el cine y los Pokémon provienen de un juego para la Nintendo Gameboy.” (p.20) Es por esto, que la pertinencia de tratar los Mundos Ficcionales a los que se exponen los estudiantes debe ser de forma activa y organizada, fusionándose con los procesos educativos presentes en el aula, para que en el momento de comentarlos con sus compañeros en su comunidad colaborativa, se genere un proceso de interpretación y opinión que, aunque no sea escrito como lo exige la academia, sea plasmado en cualquier medio de expresión (escritura, video, audios, imágenes) cumpliendo con la función de demostrar qué es lo que está abstrayendo el estudiante de la historia presente en los Mundos Ficcionales con las que interactúa y de qué forma puede contribuir a la construcción de ese relato, y que además de eso, permita el cruce con los contenidos de clase, generando un posible currículo integrado, que pueda ser llevado a las diversas áreas pertinentes. Es así como Gallego (2011) referencia los conceptos de Geoffrey Long (2007) el cual propone que, al momento de observar, interpretar o crear una narrativa, se debe tener en cuenta que el mundo también es un personaje “Cuando se desarrolla una narrativa que va a extenderse en diferentes medios, el “mundo” debe ser considerado como un personaje principal, pues las narrativas transmediáticas no sólo responden a la historia de un personaje, sino a su contexto”. (p.13) Al fusionar la cita anterior, con las 3 categorías propuestas por Klastrup y Tosca para tener en cuenta que el universo narrativo de cualquier obra no está compuesto por solo sus personajes y situaciones, sino también por sus contextos y lugares donde se desarrollen las historias. Un ejemplo para ilustrar esto es entender que El Quijote y Sancho Panza son tan importantes como el lugar de la Mancha el cual el autor no quiere recordar.. 14.

(15) Continuando con Long, el otro concepto que reafirma lo propuesto anteriormente es el de La capacidad negativa, que se define como la acción de dejar “vacíos en la historia”, para que sean “llenados” por la audiencia. Por lo anterior, Gallego (2011) cita a Long (2007) dice que: Es el arte de construir brechas estratégicas en una narrativa para evocar un sentido de incertidumbre, misterio, o duda en la audiencia. Simples referencias a personas, lugares o eventos externos a la narrativa actual proveen pistas a la historia de los personajes y el mundo en el que ésta se desenvuelve. Esto genera un empoderamiento en la audiencia para que completen los espacios con sus imaginarios dejando algunos libres para motivar la curiosidad de completarlos. (p.13) Estos vacíos son de carácter Topos (del contexto donde se desarrolla la historia o los eventos que no se detallan en la historia) o del origen del Ethos (tradiciones o comportamientos establecidos con anterioridad por los personajes); Según el formato de la historia, este recibe diferentes nombres: Vacíos argumentales (cine), Lore (videojuegos) o Canon (cómics o literatura en general) Este concepto de La capacidad negativa adquiere mayor relevancia (y complementariedad) cuando se relaciona con el concepto de Pistas de migración que Gallego (2011) referencia de Nathaniel Ruppel (2006) definiéndolo como “Uso de señales visibles al interior de un texto que conducen a contenidos presentes en otros canales. Estas pistas son un modelo de transformación para convertir un lector ideal en un consumidor de textos” (p.14) En síntesis, los tres postulados de estos autores (Klastrup y Tosca, Long y Ruppel) por separado tiene la capacidad de complementar a Henry Jenkins con su propuesta inicial de las Narrativas Transmedia, pero juntos tiene la capacidad de generar un modelo de observación que. 15.

(16) pueda responder a la pregunta de cómo y de qué maneras se desenvuelve la audiencia frente a las diferentes prácticas transmediales. Carlos Scolari (2013) es quien hace énfasis en la importancia de entender que las Narrativas Transmedia juegan un papel fundamental ya que, como lo dice en su libro Narrativas Transmedia “Las Narrativas Transmedia no son simplemente una adaptación de un lenguaje a otro: la historia que cuenta el comic no es la misma que aparece en la pantalla del cine o en la microsuperficie del dispositivo móvil” (p.20) y son este tipo de lenguajes diversos en los que la asignatura de Lenguaje puede fomentar en los estudiantes la capacidad de hacer y comprender estas diversas lecturas, cambiando la posición sobre el paradigma de la lectura obligatoria a un paradigma de lectura para la interpretación y creación. Este cambio de posición se propone soportado por el paso del Modelo de pegajosidad a un Modelo propagable, los cuales se definen por los términos Contenidos pegajosos y Prácticas propagables (Jenkins, Ford, & Green, 2015) sobre los haciendo énfasis en que los Contenidos Pegajosos son aquellos que buscan captar la mayor cantidad de público posible, atrayendo su atención y compromiso y que, según Malcom Gladwell en su libro La clave del éxito (2000) “son contenidos que la gente quiere propagar”. Por otro lado, las Prácticas Propagables son aquellas que se conciben como una manera de que el contenido generado por los productores (y por una parte de los fans) circule por múltiples canales, para que llegue a la mayor cantidad de personas posible. Son dos conceptos que se complementan; ya que, si un contenido tiene la capacidad de atraer a la audiencia, también es necesario que tenga la capacidad de que la misma audiencia participe en la circulación de dicho contenido. Es por esto que es necesario pensar los contenidos educativos como formas de llevar a los estudiantes a que se sientan participes del. 16.

(17) proceso, en la medida en que el contenido de la clase tenga la capacidad de ser atractivo (pegajoso) y pueda ser compartido de una manera sencilla de compartir (propagable) Jenkins et al. (2015) plantean que los contenidos mediáticos deben tener una serie de características que permitan que la audiencia se involucre dentro de este modelo de propagabilidad. Estas características revelan sobre todo las diferencias que existen entre ambos modelos, sin querer decir que sean opuestos, sino que se complementan. Estas características son: Primero, se requiere entender que los individuos no sujetos aislados que se mueven por diferentes contenidos, sino que ellos llegan a tener un flujo de ideas alrededor de los mismos estableciendo una relación con otros individuos por medio de las plataformas sociales. Segundo, la necesidad de pasar de un solo bloque de contenido mediático que atrae a la mayor audiencia posible, captando su atención de manera indefinida, a una serie de contenidos dispersos que sean fáciles de compartir y que puedan llegar a diferentes audiencias por medio de diferentes canales. Jenkins et al. (2015) lo ejemplifica así: “como los códigos de inserción de YouTube, que facilitan la propagación de vídeos de internet al poderse implantar en puntos de acceso a ese contenido en diversidad de lugares” (p.28) Tercero, pasar de una experiencia unificada que buscan satisfacer las necesidades de la mayor cantidad de público, de manera simultánea, a una experiencia diversificada, que crea textos mediáticos que el público diverso puede poner en circulación según sus propósitos e intereses. Cuarto, que la interactividad pre-estructurada, donde todos los elementos de una web están dispuestos de manera ordenada para mantener a las personas conectadas a dicho contenido pase a ser una participación de final abierto, donde los usuarios utilicen los contenidos de maneras no planeadas y según sus intereses particulares.. 17.

(18) Quinto, pasar de darle un énfasis a la atención del usuario, tomándolo como un individuo pasivo, a valorar las actividades que estos generan alrededor de una marca o franquicia. Sexto, pasar de usar canales de difusión que son escasos, donde se usa el modelo radioteleviso “de uno a muchos” (Jenkins et al., 2015) compite con otros por atención, a tener en cuenta que, si un contenido va a ser puesto en circulación, lo hará por cualquier canal disponible, llegando así a la mayor cantidad de público posible. Séptimo, dejar de utilizar equipos expertos en marketing de ventas, los cuales representan los intereses particulares de una empresa o marca, para utilizar los intermediarios “grassroots” que son aquellas acciones de personas de a pie, del común, que hacen que crezca una marca, que son los beneficiados directos de dicha empresa. Y, por último, pasar de un modelo de roles separados, donde cada está separada cada acción dentro del proceso, por unos roles precisos, a una colaboración entre roles, hasta llegar al punto de que las diferencias entre estos roles sean difusas. En el contexto educativo, si se hace un paralelo entre las ocho características anteriores, se encuentra que está muy enmarcado dentro de modelo de pegajosidad, ya que, primero, los estudiantes (que son la audiencia, fans o produsuarios) están en un entorno social donde tienen una serie de ideas frente a un tema que se comparten en grupo, si la metodología lo permite; segundo, el contenido de las asignaturas intentan mantener su atención la mayoría del tiempo posible, en prácticas de reproducir lo que el docente enuncia, y solo dejando espacio para la evaluación como forma de evidenciar lo aprendido; tercero, todo su material de trabajo es universal para todos los estudiantes, ignorando sus necesidades o intereses particulares; cuarto, las planeaciones de clase delimitan los alcances de los estudiantes respecto al contenido y la forma de interactuar con él; quinto, los aportes que puedan llegar a tener los estudiantes a una. 18.

(19) asignatura en particular usualmente no son tomados en cuenta, ya que es el docente quien llega tiene el control de clase; sexto, el docente es quien imparte la clase, sin importar si no conoce suficiente sobre el tema o ignorando lo que los estudiantes saben del mismo; el séptimo es muy difícil de aplicar en este contexto educativo, ya que no existen una comparación directa del rol de los “grassroots” con los roles dentro del sistema educativo. Y, el último, los roles dentro del contexto educativo están determinados por una separación de “Docente” y “Estudiante” la cual parece delimitar quién es superior a quién. Para este caso particular, se debe entender que las prácticas propagables hacen que el productor y consumidor, como roles, estén en un constante intercambio de posiciones, que va acompañado de un contenido en específico, haciendo que se manifieste la capacidad del produsuario (Bruns 2007) “de consumir y al mismo tiempo producir. Este produsuario promueve estas prácticas en las comunidades en las que se desenvuelve”. (En este caso Jenkins hace resaltar la práctica en redes virtuales). Aunque las redes sociales puedan existir en diversos lugares, para el contexto educativo, se toma en cuenta que, son más valiosas las relaciones sociales que se desarrollan en el aula de clase de cada grupo, y que es aquí donde se debe priorizar las prácticas propagables que involucren a los estudiantes para que pasen de ser consumidores pasivos de contenido a produsuarios activos de los mismos. Para terminar, es importante reconocer que la necesidad del conocimiento teórico, ya que es crucial para la formación en Narrativas Transmedia, como lo dice Scolari (2013): Una reflexión final: creo que lo más interesante de las Narrativas Transmedia no es tanto analizarlas como crearlas. Pero para diseñar buenas Narrativas Transmedia antes debemos conocerlas a fondo, ver cómo funcionan y comprender la potencialidad que nos ofrecen los diferentes medios y plataformas de comunicación. (p.12). 19.

(20) Con lo anterior, es necesario resaltar que las Narrativas Transmedia para esta investigación son encaminadas para su uso y apropiación en el área de Lenguaje, sobre todo en la competencia de Comprensión lectora. Frenet a esto, la definición de Comprensión Lectora ha cambiado a lo largo del tiempo, teniendo en cuenta que la comprensión no es solo la decodificación de signos dentro de un texto, sino que tiene una relación con las estructuras de conocimiento, en la manera en cómo clasificamos la información. Zorrilla (2005) respecto a esto dice: Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento» la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. (p.122) Esta forma de almacenar y organizar la información se enlaza con la activación de conocimientos previos o, como lo llama Zorrila (2005) “conocimiento o la experiencia previos (background knowledge)” donde el lector tiene mayor comprensión de la obra en la medida en que se conecta con los hechos anteriores de su vida. (Zorrila, 2005) cita a Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997 para defender esta postura: Cuánto mayores sean los conocimientos previos de que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (p.122-123).. 20.

(21) También se debe tener en cuenta que la Comprensión Lectora se da en diferentes niveles y con diferentes propósitos, según las intenciones del lector. En este caso, Zorrilla cita a Langer, (1995) “La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura para lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.” (p.123) Los niveles de lectura enunciados por Zorrila (2005) son en este caso redactados por Alliende y Condemartín, que a su vez se basaron en la taxonomía de Barret de 1968. Estos niveles son: 1. Comprensión literal, que hace referencia a lo que se recuerda o se reconoce de la obra, sobre todos los elementos más básicos como lo son personajes, lugares o situaciones y reconocimiento de causa-efecto, ideas principales, ideas secundarias, rasgos de personajes, momentos temporales. 2. Reorganización de la información, consiste en una nueva manera de ordenar las ideas, sintetizando aquello que es más relevante para el lector o clasificando los elementos de la obra que comparten una relación. También llegar a reproducir el texto, por medio de paráfrasis o reordenar las ideas originales que se proponen. 3. Comprensión inferencial, permite que el lector haga una comparación entre sus experiencias personales en conjunto de hipótesis o conjeturas. Permite que el lector agregue detalles que no están en la obra, haga abstracciones de moralejas sobre las acciones de los personajes, inferir nociones de personajes que no están de manera explícita en el texto.. 21.

(22) 4. Lectura crítica o juicio valorativo, se hace una reflexión sobre el contenido del texto, a partir de las ideas planteadas en él, las ideas de otras fuentes y las ideas formadas en el lector. 5. Apreciación lectora, hace referencia al impacto que tiene el texto sobre el lector. Este impacto se hace en dos niveles, el primero es el nivel psicológico, sobre los motivos, posibilidades, causas y efectos. El segundo es el nivel estético del texto, sobre relación del texto frente al espacio-tiempo, referencias pronominales presentes en el texto, palabras o expresiones ambiguas y el contenido de las oraciones. Los niveles 1 y 2 tienen una gran importancia, ya que son los que permiten conocer de manera general todo el texto, obteniendo una comprensión global por medio de información concreta. Como dice Zorrila (2005): Estos dos niveles permiten tanto una comprensión global, como la obtención de información concreta. Para lograr una comprensión global, el lector debe extraer la esencia del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema (p.124) El tercer nivel, permite hacer añadidos a la historia, en la medida que se comprenden los elementos globales existentes, Zorrilla (2005) dice que “El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto.” (p.124) Los niveles cuatro y cinco se apoyan entre ellos, ya que en el cuarto nivel se hace una lectura para la interpretación, y en el quinto nivel se hace una lectura para reflexión.. 22.

(23) En resumen, la Comprensión Lectora implica más que leer los códigos presentes en el texto, y estos niveles permiten prever los alcances de las metodologías que buscan el fortalecimiento de esta habilidad. Zorrilla (2005) dice que: No cabe ninguna duda de la complejidad que entraña la medida de la comprensión lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento de establecer jerarquías que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensión no ha tenido éxito, de manera que la comprensión se sigue evaluando como si se tratara de una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no representan globalmente la comprensión. Con todo, a la hora de analizar la evaluación de la comprensión lectora, es preciso considerar cuáles son los objetivos de dicha lectura, ya que el carácter de la evaluación y los procedimientos que han de emplearse dependen de ellos. (p.125). 23.

(24) Capítulo III Desarrollo de la metodología -. Análisis, organización y sistematización de la información. Para esta investigación, se trabajó el proyecto transmedia llamado Después de la vuelta, basado en el libro La vuelta al mundo en ochenta días del autor Julio Verne, publicado en el año de 1872, ya que, como dice Scolari (2013) “Un transmedia world puede comenzar en cualquier medio: el mundo de El Señor de los Anillos nació en las novelas, el de Star Wars en el cine y los Pokémon provienen de un juego para la Nintendo Gameboy.” (p.20) Este proyecto se realizó con los estudiantes de grado 8vo de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, en el área de Lenguaje, a partir de la competencia de Comprensión Lectora. Se realizó un diario de campo en el cual se pusieron las actividades que se hicieron con los estudiantes para la realización de tres productos que fueron un periódico, una serie de fanzines y una cartografía sonora, para ser expuestos en la Feria de la ciencia de la institución. Estos productos fueron seleccionados y planeados teniendo en cuenta las pistas de migración presentes en la historia, y los objetivos de aprendizaje del área, para hace una metáfora de creación en relación con los indicadores del objetivo de aprendizaje. Para la primera actividad, se planteó la realización de un periódico falso para el fortalecimiento de la escritura relatando hechos que continúan la historia, a partir del final establecido por el texto. Para esto, se usó el objetivo de aprendizaje planteado para el área de Lenguaje:. 24.

(25) “Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.” (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018) Con los siguientes indicadores de desempeño: 1. Tiene en cuenta reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas para la producción de un texto. 2. Reescribe el texto, a partir de mi propia valoración y del efecto causado por éste en mis interlocutores. (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018). 1.Mesas de trabajo en la construcción del periódico. También, se usó el periódico, debido a que es el medio de comunicación que más se utiliza en el tiempo en el que se desarrolla la historia del libro para informar a los personajes de qué es lo que va sucediendo con el viaje de Phileas Fogg y de Juan Picaporte, ambos personajes principales de la historia. Esto, teniendo en cuenta uno de los principios expuestos por Klastrup y Tosca (2014) sobre el Topos, donde el espacio temporal determina las tecnologías y medios de comunicación de la época. En este caso, el periódico fue el medio de comunicación masivo más. 25.

(26) importante del siglo XIX, época donde se desarrolla la historia. Para la creación de este producto, se hicieron 2 intervenciones en compañía del docente del área. En la primera intervención, se inició con una explicación de qué es un periódico y sus usos cotidianos, con el fin de socializar, de manera muy general, la forma en cómo está hecho un periódico y cuál es su finalidad. Luego, se relacionó la forma en cómo este medio de comunicación masiva está presente en el libro, teniendo en cuenta su utilidad y su relación con los personajes.. 2. Estudiantes en compañía del docente para la construcción de las noticias del periódico. Para iniciar la producción del periódico, se propone pensar el aula de clase como una sala de redacción de un periódico, donde al dividirse por mesas de trabajo, se ejerce como un equipo de reporteros que informarán los hechos que sucedieron después de los eventos de la historia y el docente e investigador, ejercieron el rol de editores, que se encargan de estar pendientes de que no haya contradicciones dentro de los escritos. Para esto, primero, se tuvo en cuenta que el mundo narrativo proviene totalmente del libro, tomando en cuenta las 3 categorías enunciadas 26.

(27) por Klastrup y Tosca (2014) de Mythos, Topos y Ethos. Se usó el espacio temporal de continuar la historia, para explorar la capacidad negativa (Long 2007) de la misma. Se propuso cinco secciones para construir el periódico, estas fueron: Sociales, noticias sobre las relaciones de los personajes con otros inventados o irrelevantes y que involucren el espacio geográfico. Política, que involucra los movimientos sobre elecciones de gobernantes. Deportes, motivando a contar hechos deportivos que tengan relación con la historia a partir de vivencias de personajes. Mundo paralelo, noticias y hechos que escriben bajo la premisa de que tal si dando espacio a las posibilidades de relación con otras historias y, por último, Entretenimiento, donde se crea contenido como una sopa de letras, crucigrama y un horóscopo totalmente inventado.. 3. Portada y contra portada del periódico Después de la vuelta. 27.

(28) A partir de esta metodología, se llegó a el periódico titulado Después de la vuelta donde se relataron hechos que suceden después de la historia original, usando la capacidad negativa de la historia. En este periódico los estudiantes escribieron y dibujaron, haciendo uso del primer nivel de comprensión lectora, el nivel de comprensión literal, con las dos capacidades de reconocer y recordar manifestando en sus escritos y dibujos los elementos de la obra que más rememoran. Dentro del periódico, cabe destacar las Pistas de migración que usan los estudiantes para expandir el universo narrativo y llevar al lector a otras obras, como es el caso de la noticia de la sección Mundo Paralelo titulada Amores Enredados, donde le personaje principal del libro, Phileas Fogg, se casaba con la Princesa Auida, y se van de Luna de miel para la hacienda El paraíso, ubicada en el Valle del Cauca, donde Fogg se enamora de una joven llamada María. Auida, al sentir celos, se va a una ciudad, las cuales los estudiantes redactores de la noticia llamaban “la ciudad del amor, donde pasa Romeo” esta ciudad es Verona.. 4. Noticia Amores Enredados de la sección Mundo Paralelo. 28.

(29) Los elementos que se infieren de esta historia son muy diversos, sobre todo gracias al tercer nivel de compresión lectora llamado Comprensión Inferencial. Zorrila (2005) que especifica que una de las características del proceso es “la inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.” (p.124) En este caso, detalles que los estudiantes relacionan con otros contenidos. Las pistas de migración Long (2007) que están presentes en esta noticia nos llevaron a reconocer 3 textos en uno: La vuelta al mundo en ochenta días (Verne, 1872) como índice desde el cual parte la historia, María del autor Jorge Isaac (Isaac, 1867) la cual se desarrolla en una hacienda llamada El paraíso ubicada en el Valle del Cauca. Por último, “la ciudad del amor, donde pasa Romeo”, Verona, es la ciudad donde sucede la historia de Romeo y Julieta de William Shakespeare. (Shakespeare, 1597). 5. Noticia de la sección Sociales. 29.

(30) En noticias como “Phileas Fogg y su hijo perdido”, “Acusación a Phileas Fogg” y “Hermandad millonaria, reencuentro de hermanos” se manifestaron los niveles uno y tres de comprensión lectora. El primer nivel, el de Comprensión literal, permitió reconocer al personaje principal Phileas Fogg, y su descripción como “un hombre misterioso y del cual solo se sabía que un hombre muy galante y de los más cumplidos de la sociedad” (La vuelta al mundo en ochenta días, capítulo 1) se le reconoce como un personaje que no sabe si tiene o no familia, si tiene negocios o si posee tierras. Solo se sabe que es rico, galante y muy preciso con el tiempo. En el tercer nivel de Comprensión inferencial y por medio de la capacidad negativa (Long, 2007) los estudiantes encontraron la manera de “llenar” los agujeros de la historia, debido a la descripción del personaje principal. Agregando miembros de su familia (por medio de reencuentros) y la posibilidad de que los negocios por los cuales obtiene su dinero puedan llegar a ser turbios.. 6. Noticia de la sección Deportes. 30.

(31) La construcción de estas noticias también tuvo en cuenta la línea temporal de la historia, ya que esta todo el libro sucede en el año de 1873, las noticias posteriores tienen fecha posterior, ya que la lógica de la construcción de las noticias es de continuar los hechos que se presentan al final de la historia. Esto es, de nuevo, sustentado por el nivel de Comprensión inferencial, que permite llenar estos vacíos que no están presentes en el texto, o en este caso, que crean la capacidad negativa de la historia. También se resalta la importancia del trabajo colaborativo, ya que este permitió la retroalimentación entre los miembros de las mesas de trabajo y la vez, en el momento en que se iba desarrollando, permitió la colaboración entre roles, ya que los editores ejercimos también como creadores de contenido al momento de participar en la creación de la historia, así fuese agregando un lugar o una palabra que aportó a la redacción. Por otro lado, da cuenta de que, aunque la actividad está planeada, permitió que existan pequeñas alteraciones y añadidos que enriquecen el producto final y que está enmarcado dentro del Mythos de la historia. Este fue el caso de la sección Mundo paralelo, ya que esta sección permitió explorar elementos que están presentes en otros medios, como lo fue el caso de la noticia Persecución de Thanos a Picaporte: Las gemas del infinito son el gran problema,. 31.

(32) 7. Noticia de la sección Mundo paralelo. ya que esta toma elementos de la película Los vengadores: La guerra del infinito (2018) (Russo & Russo, 2018) para crear un evento alterno donde los Mythos, Topos y Ethos (Klastrup y Tosca, 2004) de ambos universos (película y libro) se fusionan, creando así una historia que explora la imaginación y, a la vez, tiene su origen en el nivel de comprensión 2, de reorganización de la información, alterando las ideas originales de la historia, ya que la base de creación de esta sección se los indicó. Para cerrar, la manifestación del produsuario estuvo presente en el proceso de creación, ya que los estudiantes al leer el libro en clase, podían saber de antemano cuáles eran los elementos que debían tomar para crear el contenido de las noticias y a la vez, lo fusionaron con los conocimientos previos, manifestando así los niveles 3 y 4 de la comprensión lectora (Zorrila, 2005) ya que no solo fueron los elementos inferidos de la lectura, sino los que también estaban presentes en su contexto, como el consumo de películas o de otros libros, permitiendo que uno. 32.

(33) los principios del modelo de la propagabilidad (Jenkins et, al. 2015) se haga presente, el cual es el paso de una actitud pasiva frente al contenido de la asignatura, a una participación activa, donde sus aportes son valorados y aportan a la construcción del producto final, a la vez, cumplen con los indicadores propuestos para el ejercicio. Para la segunda intervención, se creó una serie de fanzines que daban cuenta de el siguiente objetivo de aprendizaje: “Comprendo e interpreto textos teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor del contexto.” (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018) A su vez, se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores de desempeño 1. Infiere otros sentidos en cada uno de los textos que leo, relacionándolos con su sentido global y con el contexto en el cual se han producido, reconociendo rasgos sociológicos, ideológicos, científicos y culturales. 2. Utiliza estrategias para la búsqueda, organización, almacenamiento y recuperación de la información que proporcionan fuentes bibliográficas y la que se produce en los contextos en los que interactúo. (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018). 33.

(34) 8. Creación de fanzines. En este caso se usó los fanzines haciendo un paralelo entre uno de las formas de comunicación de la historia. En el libro, los personajes reciben comunicados de la policía de Londres, debido a que son perseguidos por un supuesto robo. El detective Fix, personaje antagonista de la historia, no recibe los comunicados a tiempo, debido a que el personaje principal está en constante movimiento, y, por ende, no puede ser atrapado. Para este producto, se planeó crear fanzines, en la categoría de Literary zines (fanzine literario) debido a que estos son los que se crean teniendo en cuenta libros, cuentos o poesía. Se les propuso a los estudiantes que los fanzines fueran una forma de sintetizar la historia y que se crearan a partir de tres premisas: 1. Sobre la parte que más le llamó la atención del libro, debido a que es una historia que pasa por momentos tan diferentes, algunos pueden llegar a ser más interesantes que otros.. 34.

(35) 2. Resumir el libro, resaltando los elementos más importantes, como situaciones o personajes. 3. Continuar la historia, teniendo en cuenta los elementos que la componen, para así evitar contradicciones con la historia original. Para iniciar la actividad, se explicó qué es un fanzine, sus partes, su propósito y el propósito de que este sea fotocopiado al final, para su distribución en la feria de la ciencia de la institución, debido a que una de las fortalezas del fanzine es la finalidad de ser compartido de manera gratuita y que sea para todo público.. 9. Creación de portada para fanzine. Esta actividad tuvo una fuerte relación con el segundo nivel de Comprensión Lectora llamado Reorganización de la información, ya que el formato fanzine permitió a los estudiantes agrupar. 35.

(36) aquellos elementos del libro que comparten características en común, como lo es el caso de los lugares visitados por los personajes o los medios de transporte utilizados. En este sentido, también se conecta con el primer nivel de Comprensión literal, ya que primero se identificaron los elementos y luego se clasificaron, para luego, en el segundo nivel, clasificar la información por los elementos que tienen relación entre sí.. 10. Fanzine terminado sobre el primer capítulo. Los estudiantes en esta actividad tuvieron el rol de produsuarios (Bruns, 2007) ya que, para producir cualquiera de las 3 premisas de creación del fanzine, tuvieron en cuenta los elementos del libro La vuelta al mundo en ochenta días. Con los fanzines creados con la primera premisa, se notó cómo los estudiantes hacen uso del segundo nivel de reorganización de información, ya que tomaron los elementos necesarios de ese fragmento de la historia, y re ordenaron las ideas, clasificando a los personajes implicados y a su vez, condensando el texto para que este pudiera ser contenido en dicho formato. 36.

(37) Esto se muestra con el fanzine La apuesta en 80 días, ya que el estudiante destaca el primer capítulo de la historia, donde se describe al personaje principal, se expresan las motivaciones para realizar el viaje, la ruta que este debe llevar a cabo y el dinero apostado.. 11. Muestra de globo en fanzine de otro estudiante. También recreó los elementos icónicos de este fragmento dibujando a Phileas Fogg, personaje principal, algunos vehículos de la historia, como el globo y un barco, y el reloj simbolizando la precisión que se le alude al personaje. Hay que resaltar que el globo es un medio de transporte que no está presente en la historia, pero que es un referente al momento de hablar de la misma, debido a que es un elemento agregado en las adaptaciones al cine, donde Phileas Fogg viaja en globo al principio de su viaje, pero en el libro viaja en tren. Estos referentes son formas de conectar la historia con experiencias y conocimiento previos (Zorrila, 2005). Esto se repite en algunos fanzines, mostrando este imaginario de la presencia del globo en la historia.. 37.

(38) 12. Globo presente en el fanzine de otro estudiante. Con la segunda premisa, la de hacer un resumen del libro, se clasificaron los elementos más distintivos de la historia, como los personajes, lugares o vehículos utilizados. Estos se presentaron de manera icónica, por medio de dibujos o usando recortes de periódico. Los estudiantes que optaron por esta premisa, evidenciaron el uso del segundo nivel de Comprensión lectora, ya que hicieron una reorganización de la información, clasificando los elementos en común (personajes, lugares y objetos) reproduciendo el texto en esquemas como dibujos o párrafos cortos y sintetizando las ideas principales del mismo. El siguiente fanzine es de lo más representativos para hablar del segundo nivel de comprensión lectora, ya que está organizado por 4 categorías que el estudiante clasificó después de su lectura: Transportes, personajes, sentimientos y lugares.. 13. Fanzine que resume todo el libro (Lado A). 38.

(39) 14. Fanzine que resume todo el libro (Lado B). De igual modo, usó elementos icónicos que representan estas categorías, como lo son recortes de periódico y presenta un resumen de la historia, que abarcan hasta el final de la historia. Con la última premisa de continuar la historia, los estudiantes presentaron propuestas donde se realizaba un segundo viaje, utilizando las categorías esenciales del Mundo Transmedial del libro (Klastrup y Tosca, 2004), donde se referencia que hay sitios que recorrer y sus medios de transporte a utilizar (haciendo referencia a la categoría de Topos). Estos fanzines contaron nuevas aventuras de los personajes principales, llevándolos a lugares que no están presentes en la obra. En algunos casos, gracias a el nivel de Comprensión literal, los fanzines contenían elementos referentes en la historia que funcionaban como pistas de migración hacía el libro (Ruppel, 2006), como lo son personajes y localizaciones (Como el personaje Phileas Fogg y la ciudad de Londres) pero que se presentan de manera diferente, ya que el personaje puede viajar a Ciudad Gótica (ciudad ficticia del mundo de Batman, donde este lo contrata como su ayudante). 39.

(40) 15. Fragmento de fanzine que muestra elementos de otra narrativa. O de un viaje realizado a Marte con el fin de explorar la galaxia, para volver 8 años después a las Tierra y encontrarla devastada por una guerra por los recursos naturales.. 16. Fanzine que continúa la historia viajando a otro planeta (Lado A). 17. Fanzine que continúa la historia viajando a otro planeta (Lado B). 40.

(41) También se demostró un empalme entre los contextos de los estudiantes, ya que los fanzines también contaban cómo es que Phileas Fogg mostro interés en visitar América del sur para llegar a Pereira, donde una familia lo guiaría a conocer el barrio de Málaga en el sector del Parque Industrial mostrando, así como su contexto permea el contenido y la reorganización de la información, que se desarrolla gracias a el segundo nivel de comprensión y su vez, muestra el. 18. El personaje principal visita Málaga, barrio donde está ubicada la institución (Lado A). 19. El personaje principal visita Málaga, barrio donde está ubicada la institución (Lado B). nivel de comprensión de lectura 4, llamado Lectura crítica o juicio valorativo (Zorrila, 2005), ya que permite al estudiante agregar elementos de sus experiencias previas y de contexto, plasmando una fusión de ideas entre lo visto en el libro y lo vivido en su contexto.. 41.

(42) En algunos casos, los estudiantes describieron cómo el personaje viajaba a las selvas del Amazonas y se encontraba con tribus caníbales. En otros, viaja a Chernóbil para encontrar su muerte a manos de los mutantes de la ciudad. (Haciendo referencia a el accidente nuclear sucedido en 1986) En estos casos, la capacidad negativa (Long, 2007) se desarrolló en la medida que los estudiantes se percataron de los “vacíos” que están presentes en la historia, explicando el por qué el personaje principal no tiene familia o enviándolo a viajar a América del sur, ya que “en el libro no se viaja aquí ni se dice nada sobre eso” (Citando a los estudiantes) En un caso particular de esta actividad, una estudiante manifestó que no había leído el libro argumentando que no le gustaba ni le llamaba la atención, pero propuso realizar su fanzine a partir de otro libro que había leído antes. El libro era Enamórate de ti del autor Walter Riso. (Riso, 2014). 20. Fanzine Enamórate de ti - Walter Riso (Lado A). 42.

(43) 21. Fanzine Enamórate de ti - Walter Riso (Lado B). Esta estudiante demostró con este ejercicio dos principios del modelo de propagabilidad propuesto por Jenkins et al. (2015) el primero, fue el cuarto principio de participación con final abierto, ya que la actividad estaba propuesta para realizar los fanzines desde el libro La vuelta al mundo en ochenta días, pero la estudiante propone otro libro, cumpliendo con los indicadores del área. Y el segundo, el quinto principio de ser un individuo que hace aportes a la actividad en la medida en que propone una diversidad para el fanzine que creó. Con esta actividad, se evidenció que los estudiantes encuentran diferentes retos al momento de reorganizar la información del libro, ya que aquellos que no terminaron la historia, tienden a “rellenar los vacíos” con elementos propios de sus contextos para cumplir con la actividad propuesta. Aquellos que resumen la historia en su totalidad, la clasifican según las características en común de los elementos presentes en la obra. Y aquellos que la continúan, hacen un remix de contenido, ya que toman los elementos que para ellos son los más relevantes de la historia, y los combinan con aquellos contenidos con los que tienen intereses particulares, demostrando también como los niveles de lectura llegan a ser casi que secuenciales y que para llegar a un nivel más avanzado de la Comprensión lectora (Zorrila, 2005) se necesita haber cruzado por el anterior.. 43.

(44) Por último, para la creación del tercer producto, se trabajó la producción y creación de un conjunto de audios cartografía sonora, con el fin de trabajar la creación de texto libre. La elección de esta metáfora de creación se realizó a partir de crear por medio del sonido, una atmosfera de cómo son los lugares visitados en el libro por el personaje principal. Se trabajó a partir de los siguientes objetivos de aprendizaje: 1. “Comunicación, con énfasis en los agentes, los discursos, los contextos y el funcionamiento de la lengua, en tanto sistema de signos, símbolos y reglas de uso.” 2. “Reflexiono en forma crítica acerca de los actos comunicativos.” (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018) En conjunto con el siguiente indicador de desempeño “Diferencia los medios de comunicación masiva de acuerdo con sus características formales y conceptuales, haciendo énfasis en el código, los recursos técnicos, el manejo de la información y los potenciales mecanismos de participación de la audiencia.” (Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, 2018) Para empezar esta actividad, se contextualizó a los estudiantes sobre las ciudades que son visitadas a lo largo de la historia, y a partir de esto, se explicó qué es una cartografía, dando a entender que es una forma de trazar un mapa.. 44.

(45) 22. Creación de guiones para cartografía sonora. Y en este caso particular, la forma en que se trazó el mapa fue por medio de audios que referencian lugares a lo largo del planeta. Luego, se recordó los lugares que son visitados a lo largo del libro, estos lugares fueron: Londres, Suez, Bombay, Calcuta, Hong Kong, Yokohama, San Francisco y Nueva York. Los estudiantes eligieron los 5 lugares que más les llamaron la atención, en este caso fueron Londres, Calcuta, Hong Kong, Yokohama y Nueva York. Luego de haber elegidos los lugares a representar, los estudiantes decidieron crear nuevos personajes que interactuaran con el universo narrativo propuesto, y que visitaran los lugares luego de lo sucedido en la historia. Cada estudiante era encargado de crear un personaje y situación que no entrara en conflicto con lo presentado en la historia, como lo plantean Klastrup y Tosca (2004) este fue el Mythos de la historia, lo que se entiende por el conocimiento esencial del libro, que se abstrae gracias al nivel de Comprensión Literal (Zorrila, 2005). 45.

(46) 23. Creación de guiones para cartografía sonora. Luego, se situó a este personaje en la ciudad seleccionada y se tomaron, tanto los elementos presentes en la historia, (como la temporalidad, la geografía y el lenguaje) como lugares emblemáticos que funcionan como referentes propios de cada lugar. Esto fue parte del Topos de la historia, ya que permitió crear y agregar elementos nuevos, sin entrar en contradicción con el “tiempo cero” (Klastrup y Tosca, 2004) planteado con el libro. Y, por último, los estudiantes otorgaron unas características morales a sus personajes, determinando su manera de actuar dentro de su historia (lo que compone el Ethos de esta historia). Esto evidenció la presencia del cuarto nivel de comprensión lectora llamado Lectura crítica o juicio valorativo (Zorrila, 2005) ya que los estudiantes, después de la lectura, actuaron como produsuarios (Bruns, 2007) para crear y aportar nuevas posibilidades dentro del Mundo Transmedial, haciendo una fusión entre las ideas planteadas por el autor, sus ideas previas a la lectura y las ideas de otras fuentes, en este caso, las otras fuentes son las consultas sobre referentes icónicos de cada ciudad elegida para crear un guion. Este guion fue una forma de reconocer el tiempo en el que se desarrolla la historia, ya que permitió ubicar la temporalidad en la que se desarrollan los nuevos personajes, y de corregir aquellos hechos que entraban en conflicto con lo planteado en el libro. 46.

(47) 24. Creación de guiones para cartografía sonora. Para la segunda parte de la actividad donde los estudiantes debían grabar sus voces en un registro de audio, los estudiantes tomaron la voz de los personajes creados, narrando en primera persona los hechos que se habían redactado.. 25. Muestra de guion terminado sobre la ciudad de Calcuta. 47.

(48) Los guiones creados contenían pistas de migración (Ruppel, 2006) para hacer referencia a la obra principal, como por ejemplo “…habían muchas estatuas de un señor. Ese señor era Phileas Fogg, el multimillonario que dio la vuelta al mundo en 80 días, mi amigo y yo nos sorprendimos de quién era él” (tomado del guion de la ciudad de Calcuta) Otra muestra es “…debido a los escases y el hambre, comencé a tener una serie de alucinaciones, en los cuales me imaginé una historia de un viaje que duraba 80 días, ya que este fue el tiempo que estuve perdida en el bosque.” (Tomado del guion de New York) que cuenta cómo el personaje principal de este audio hace referencia a el texto escrito, haciendo un pequeño aporte al universo narrativo de La vuelta al mundo en ochenta días. Este ejercicio mostró que el nivel de comprensión lectora alcanzado (el cuarto nivel de Lectura crítica o juicio valorativo) fue manifestado en la medida en que los estudiantes tienen la posibilidad de hacer aportes a este universo, demostrando así algunas de las características del Modelo de propagabilidad (Jenkins et al., 2015) como lo son la participación activa de los estudiantes, la posibilidad de crear un contenido que sea fácil de compartir como lo es un archivo de audio, la participación y creación que no es contemplada por el diseñador de la experiencia y la posibilidad de que la definición de roles se pierda, dando paso a que el estudiante proponga en la medida en que se apersona del proceso de aprendizaje. Posterior a la implementación de estas actividades, se realizó un cuestionario a algunos estudiantes, con dos propósitos, el primero, conocer sus opiniones sobre las intervenciones y el segundo, exponer el quinto nivel de comprensión de lectura, el nivel de Apreciación lectora, el cual tiene relación con las apreciaciones que hace el lector sobre el contenido del texto.. 48.

(49) Las preguntas que se realizaron fueron: 1. ¿Qué aprendiste de cada actividad? 2. ¿Qué fue lo que más te gustó? 3. ¿Qué fue lo que menos te gustó? 4. ¿Qué aprendiste del libro La vuelta al mundo en 80 días? 5. Antes de leer ¿el libro te hizo recordar algo? 6. ¿Has visto cosas de la historia en otros medios, como películas o series?, en la búsqueda de referentes presentes en otros formatos, que a su vez pueden ser Pistas de migración. A cada pregunta, los estudiantes presentaron las siguientes respuestas: 1. ¿Qué aprendiste de cada actividad?, ya que es importante conocer los aprendizajes adquiridos según la percepción de los estudiantes. Investigador -. ¿Qué aprendiste de cada actividad?. Estudiante 1 -. Pues que como que podemos trabajar en equipo, ser como más sociables.. Estudiante 2 -. Aprendí a trabajar en equipo, a ser compañerista, a ayudar a los demás.. Estudiante 3. 49.

(50) -. De las actividades aprendí a que debemos ser más dinámicos, no tan rígidos en… como en la lectura, también a ser así dinámicos, recreativos, que uno se pueda entender, que no sea solo leer.. Estudiante 4 -. Pues me parece así muy chebre hacer eso así en grupo. Aprendimos que era un fanzine y lo que no sabíamos en lo del libro y en lo de… ¿cómo es que se llama?... periódico, escribimos cosas que pasaron en el libro y también nos inventamos un mundo alterno de esa historia.. Estudiante 5 -. Aprendí muchas cosas. Aprendí… sobre hacer amigos y… querer a mi familia y ya.. Estudiante 6 -. Pues, estas actividades fueron muy importantes para nosotros porque en mi grado no conocíamos sobre los fanzines y no teníamos una vista así, que podíamos conocer de una historia tan resumida y con una mejor versión, animada y con dibujos.. Estudiante 7 -. Que debemos salirnos de la zona de confort, de cada día ser mejores y pensar más.. En esta pregunta se encuentra que los estudiantes 1, 2, 4, y 5, hacen referencia a el impacto que tuvo el Trabajo colaborativo en ellos, ya lo resaltan como uno de los aprendizajes más importantes para ellos, con palabra como “ayudar a los demás” y “ser más sociable”. 50.

(51) Los estudiantes 3, 6 y 7 resaltan puntos específicos de la creación de los productos, como el aprender sobre uno en específico “Aprendimos que era un fanzine y lo que no sabíamos en lo del libro y en lo de… ¿cómo es que se llama?... periódico” Otros destacan la importancia de dinamizar los procesos de lectura, si se lleva a términos metodológicos, es pasar de un Modelo de pegajosidad a un Modelo de propagabilidad (Jenkins et al., 2015), donde la participación de los estudiantes sea activa y que tenga una relación con sus intereses “…también a ser así dinámicos, recreativos, que uno se pueda entender, que no sea solo leer.” El estudiante 4 hacen referencia al libro del cual nace el mundo transmedia para la creación de los productos, ya son conscientes del tiempo en el que se desarrollan estas creaciones cuando mencionan: “escribimos cosas que pasaron en el libro y también nos inventamos un mundo alterno de esa historia.” Destacando el nivel de comprensión lectora sobre la Comprensión literal, ya que se toman los elementos más generales y característicos de la historia para continuarla, respetando así el tiempo cero manifestado en el Topos. Pregunta dos y tres: 2. ¿Qué fue lo que más te gustó? 3. ¿Qué fue lo que menos te gustó? Estas dos preguntas sirven para conocer las apreciaciones de los estudiantes frente a las actividades y su contenido, tanto positivas como negativas. Investigador -. ¿Qué fue lo que más te gusto?. Estudiante 1 51.

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