Ciencia Unisalle
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Maestría en Docencia – CESMAG Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
La enseñanza en el proceso de integración escolar de niños y
La enseñanza en el proceso de integración escolar de niños y
niñas con discapacidad cognitiva en el aula de básica primaria
niñas con discapacidad cognitiva en el aula de básica primaria
Doris TimanáUniversidad de La Salle, Bogotá Juan Carlos Villota Insuasty Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada
Timaná, D., & Villota Insuasty, J. C. (2008). La enseñanza en el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva en el aula de básica primaria. Retrieved from
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La Enseñanza en el Proceso de Integración Escolar de Niños y Niñas con Discapacidad Cognitiva en el Aula de Básica Primaria
Doris Timaná Juan Carlos Villota Insuasty
Universidad de la Salle
La Enseñanza en el Proceso de Integración Escolar de Niños y Niñas con Discapacidad Cognitiva en el Aula de Básica Primaria
Doris Timaná
Juan Carlos Villota Insuasty
Dr. Edmundo Calvache Tutor
Universidad de la Salle
Convenio Institución Universitaria Cesmag Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia San Juan de Pasto
Universidad de la Salle
Convenio Institución Universitaria Cesmag Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia
Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo Rector Universidad de la Salle
Padre Evaristo Acosta Maestre Rector Institución Universitaria Cesmag
Hermano Alberto Prada Sanmiguel Decano Facultad de Educación
Dr. Fernando Vásquez Rodríguez Director del Programa
Dr. Edmundo Calvache Tutor
San Juan de Pasto 2008
CONTENIDO Pág. RESUMEN 10 INTRODUCCIÓN 11 Temática 11 Antecedentes 11 Problema 12 Justificación 13 Objetivos 14 Contextualización 15 Apartes 18 REFERENTES TEÓRICOS 19 Educación 19 Educación Multicultural 20 Educación Especial 21 Enseñanza 22 Modos de Enseñanza 22 Estrategias de Enseñanza 24
Perspectiva Sociocultural de Vygostky 25
Didáctica 26 Didáctica Especial 28 Estrategias Didácticas 29 Individualización 30 Currículo Individualizado 32 Material Didáctico 34 Clasificación 35 Enseñanza Individualizada 35 Modelos Clásicos 38 Modelos Contemporáneos 41
Diversidad y Diferencias Individuales 45
Capacidad Cognoscitiva General 47
Estilos Cognoscitivos de Aprendizaje 47
Rendimiento Académico 48
De la Integración a la Inclusión 51 Capacitación Docente o Formación Permanente 53
Necesidades Educativas Especiales (NEE) 55
Unidad de Atención Integral (UAI) 55
Aula de Apoyo 57
Accesibilidad 58
Institución Inclusiva 60
Normatividad Nacional 63
Constitución Política de 1991 63
Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 63
Decreto 1860 de 1994 64
Plan Decenal de Educación 1996-2005. 64
Decreto 2082 de 1996 64 Ley 60 de 1993 65 Discapacidad Cognitiva 65 Retardo Mental 67 Síndrome de Down 69 Trastornos de Aprendizaje 71 METODOLOGÍA 74 Enfoque 74 Paradigma 75 Método 75 Recolección de Información 77 Observación Sistemática 77 Entrevista en Profundidad 79 Trabajo de Campo 82 Diario de Campo 83
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUALITATIVOS 85
Tratamiento de la Información 86
Estrategias Didácticas para la Integración Escolar 88
Componentes de las Instituciones Integradoras 95
Concepción de Integración Escolar 102
Características de los niños con Discapacidad Cognitiva 107
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 117
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS 121
BIBLIOGRAFÍA 129
ANEXOS 131
Propuesta:
La Enseñanza Individualizada: Un Camino hacia la Inclusión Educativa
Fundamentación 133
Objetivos 134
Operativización 134
Taller No. 1: “Conceptos Fundamentales” 136
Taller No. 2: “De la Integración Escolar a la Inclusión” 142 Taller No. 3:“Individualización de la Enseñanza” 148 Taller No. 4: “Enfoque Didáctico para la Socialización” 157
LISTA DE TABLAS
Pág. Tabla 1: Caracterización de las instituciones integradoras 17 Tabla 2: Encabezamiento para registro de observación sistemática 78 Tabla 3: Convenciones para diagramas de registro de observación sistemática 79
Tabla 4: Guión de Entrevista 81
Tabla 5: Ilustración de las primeras etapas del proceso de Destilar la Información.
87 Tabla 6: Aparte de Entrevista No. 2 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 2 90 Tabla 7: Aparte de Entrevista No. 3 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 3 93 Tabla 8: Aparte de Entrevista No. 2 – Sesión No. 2 – Maestro de Aula No. 2 100 Tabla 9: Aparte de Entrevista No. 3 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 3 104 Tabla 10: Aparte de Entrevista No. 3 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 3 105 Tabla 11: Aparte de Entrevista No. 2 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 2 108 Tabla 12: Aparte de Entrevista No. 2 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 2 109 Tabla 13: Aparte de Entrevista No. 4 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 4 113 Tabla 14: Aparte de Entrevista No. 4 – Sesión No. 3 – Maestro de Aula No. 4 116
LISTA DE FIGURAS
Pág. Figura 1: Institución Educativa Normal Superior 15 Figura 2: Institución Educativa Municipal Ciudadela
(Sede Santa Mónica)
16 Figura 3: INEM (Sede Joaquín María Pérez) 17 Figura 4: Estrategias Didácticas para la Integración Escolar 88 Figura 5: Niños con NEE en el aula de apoyo 89 Figura 6: Niño con NEE trabajando con la docente de apoyo 89
Figura 7: Ejemplo de coenseñanza 92
Figura 8: Diagrama de registro de coenseñanza 93
Figura 9: Maestros de Aula 96
Figura 10: Docentes de Apoyo 97
Figura 11: Componentes de las Instituciones Integradoras 98 Figura 12: Espacio reducido de un aula de apoyo 99 Figura 13: Concepción de Integración Escolar 102 Figura 14: Niño con NEE considerado como un “distractor” 104 Figura 15: Características de los niños con discapacidad cognitiva 107
Figura 16: Niños con problemas de aprendizaje trabajando en el escritorio personal de la maestra
110 Figura 17: Niños con problemas de aprendizaje trabajando en los primeros
pupitres del salón
LISTA DE ANEXOS
Pág. Propuesta:
La Enseñanza Individualizada: Un Camino hacia la Inclusión Educativa
123
RESUMEN
La integración escolar constituye una propuesta educativa novedosa que, bajo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, propende por la educación para todos, buscando garantizar éste derecho a todas las poblaciones sin importar su condición social, cultural, cognitiva, de raza u origen étnico, aunque, se encuentra que pese a la disposición normativa, en las instituciones educativas pertenecientes al programa de Educación Especial del Municipio de Pasto existen barreras, principalmente de tipo metodológico, actitudinal y arquitectónico.
Ésta investigación tuvo como objetivo analizar cómo se realiza el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva, en el aula de Básica Primaria de las instituciones integradoras Normal Superior, Ciudadela Educativa sede Santa Mónica y Mariano Ospina Rodríguez sede Joaquín María Pérez pertenecientes al Programa de Educación Especial del Municipio de Pasto, tomando como base el paradigma cualitativo y un enfoque etnográfico que han permitido descubrir el significado de los hechos acaecidos en su desarrollo, como también comprender las interacciones que los concretan para finalmente proponer estrategias didácticas para mejorarlo.
Palabras claves: Discapacidad Cognitiva, Enseñanza, Individualización, Integración Escolar.
INTRODUCCIÓN
Temática
Cuando se habla de discapacidad se hace una relación inmediata con el concepto de Educación Especial, la cual funcionó sin mucha interferencia durante un tiempo; sin embargo, a partir de los años sesenta autores como Dunn (1968), entre otros, comenzaron a cuestionar su eficacia en vista de sus potenciales efectos estigmatizadores y discriminatorios; a esto se adicionan otras presiones como el movimiento en favor de los derechos del niño y la divulgación de los principios educativos de normalización, sectorización e integración.
En éste sentido, el principio de normalización ha sido el concepto que más ha contribuido a la sensibilización en favor de una educación no discriminatoria, en la medida en que propende por que las personas con necesidades educativas especiales (NEE) desarrollen un tipo de vida tan normal como sea posible; al anterior planteamiento están ligados los principios de: sectorización, el cual busca el acercamiento de los servicios a la comunidad sin aislar a la persona de su entorno y el de integración que plantea que si las personas con NEE se educan en grupos homogéneos, no aprenderán a convivir en la sociedad.
Antecedentes
Entre las investigaciones sobre integración escolar realizadas en el contexto de la ciudad de Pasto, cabe destacar la tesis de especialización en Educación y Administración Educativa que lleva por título, “El Docente que el Niño con Necesidades Educativas Especiales necesita”, elaborada en el año de 1997 por Adilson Barahona Riascos, José
Arquímedes Gomajoa Martínez y María Helena Rosero, bajo la tutoría del Doctor Edmundo Calvache López.
Ésta investigación antecedente se realizó para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Existe una formación adecuada de los docentes de Educación Básica Primaria para adoptar el reto de la integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales al aula regular en las escuelas del núcleo educativo 007 de San Juan de Pasto?, teniendo como objetivo general, identificar la formación teórico y práctica en Educación Especial y la actitud del docente de Educación Básica Primaria para aceptar la Integración Escolar del niño con necesidades educativas especiales del núcleo educativo 007 de San Juan de Pasto, con el fin de diseñar una propuesta facilitadora del proceso.
Éste trabajo, es importante porque plantea que los docentes Colombianos, sin conocer acerca de los conceptos de Integración Escolar, se enfrentan a algo nuevo porque a través de la historia, la Educación Especial era exclusiva del sector salud y no se había tratado en los reglamentos de la educación. Por ende, específicamente éste estudio se pregunta ¿Qué grado de aceptación tienen los docentes frente a éste hecho?, ¿Qué papel debe asumir el docente frente a éste nuevo reto?. Por consiguiente, plantea que dado el alto porcentaje de niños con necesidades educativas especiales, es necesario implementar nuevas estrategias que erradiquen el atropello de éstos en cuanto a ser discriminados por el sistema educativo regular.
Problema
Es así, como el desarrollo de ésta investigación parte de la siguiente pregunta, ¿Cómo se realiza el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva, en el aula de Básica Primaria, en las instituciones educativas pertenecientes al Programa de Educación Especial del Municipio de Pasto, y qué estrategias didácticas podrían proponerse para mejorarlo? De acuerdo a esto, es preciso señalar que en los programas de formación y capacitación de docentes, tanto a nivel universitario como institucional, no se brindan herramientas específicas para la integración de dicha población, pasando por alto las nuevas políticas educativas que apuntan a beneficiar integralmente a los niños y niñas con NEE y
recalcan que la educación es un derecho de todos, sugiriendo que se deben crear programas institucionales para la integración de ésta colectividad al aula regular.
En éste contexto, el inicio de la integración de los niños con NEE en el aula regular es una realidad, pero subyacen falencias entre las que sobresalen la falta de capacitación en los maestros, la inadecuación en las vías de acceso dentro de la institución y el desconocimiento del significado humanista, antisegregador y democrático de la “integración escolar”. En la actualidad se brinda una atención interdisciplinaria, no obstante se detecta una insuficiencia a nivel de diseño e implementación de estrategias didácticas que puedan ser insertadas y aplicadas con eficacia dentro del currículo de las instituciones educativas.
Justificación
La Secretaría de Educación Municipal, en respuesta al Plan Nacional de Intervención en Discapacidad, ha implementado a nivel institucional el Proyecto de Educación Especial que propende por la integración educativa y social de niños, niñas y jóvenes con algún tipo de discapacidad brindándoles oportunidades de acceder y permanecer en condiciones de equidad dentro del aula regular. Uno de los principales retos es elevar la calidad del servicio educativo; para lograrlo, se motiva a la actualización y a la superación profesional, consideradas como un proceso continuo inherente a la actividad docente y orientadas esencialmente a la solución de problemas, que a partir de la formación inicial permiten una transformación cualitativa en el ejercicio de la función del maestro.
Ésta nueva visión supone no sólo una actualización sino también un cambio en la concepción de las Necesidades Educativas Especiales, más acorde con un planteamiento progresista y compensador de las desigualdades sociales y de las implicaciones que de éstas se derivan, de tal manera que no se vean o se utilicen como obstáculo para restringir el derecho a la educación para todos los niños y niñas; es decir, que la diversidad sea el punto de partida para la elaboración de un currículo flexible e integrador, donde se contemple al individuo como persona portadora de saberes particulares.
En consecuencia, el Sistema Educativo Nacional ha cambiado significativamente en el marco de la Ley General de Educación; desde donde se da una dimensión diferente a las
formas de atención de los sujetos que presentan alguna discapacidad transitoria o permanente, “por ello y en la actualidad se considera ético que el servicio de educación pública asuma el desafío y el compromiso de incluir en el sistema educativo el acceso, la promoción y permanencia de las personas con NEE en todos los niveles” (Ley 115 art. 46, 1994: 29). Esto con la finalidad de que puedan desarrollar competencias básicas que les permitan una actuación saludable y satisfactoria en su contexto.
Si bien es cierto, la atención de los niños y niñas que presentan el reconocimiento de NEE asociadas a discapacidad cognitiva, no es nueva en el sistema educativo regular, ha sido más bien una excepción, sobre todo porque genera múltiples angustias en los maestros, puesto que existe un mito referido a que las “metodologías específicas” son de una magnitud tan diferente que se hace necesario una especialidad del maestro para lograr que éstos niños alcancen los propósitos planteados en el currículo; lo cual hace evidente que la problemática que aquí se destaca radica mayormente en las actitudes que tienen los maestros dentro del aula integradora y en su falta de preparación para asumir éste reto pedagógico.
Objetivos
Por consiguiente, ésta investigación tuvo como objetivo general, analizar cómo se realiza el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva en la Básica Primaria de las instituciones integradoras con el fin de proponer estrategias didácticas para mejorarlo. Para su consecución se plantearon los siguientes objetivos específicos: caracterizar los componentes (docentes de apoyo; maestros de aula; recursos físicos: estructura y material didáctico; marco legal: normatividad nacional y contexto institucional) de las instituciones integradoras, identificar las estrategias didácticas para la integración escolar que utilizan los docentes de las instituciones educativas, caracterizar la población con discapacidad cognitiva atendida en las instituciones integradoras, establecer la concepción sobre integración escolar por parte de los maestros de aula y docentes de apoyo y finalmente proponer estrategias didácticas que mejoren los procesos de integración escolar.
Contextualización
Hay que mencionar también, que éste estudio se realizó en las instituciones Normal Superior, Ciudadela Educativa sede Santa Mónica y Mariano Ospina Rodríguez sede Joaquín María Pérez, como se puede apreciar en las figuras 1, 2 y 3 respectivamente; y cuya caracterización se consigna en la tabla número 1, (pág.18). Éstas instituciones están vinculadas al Programa de Educación Especial, creado por la Secretaría de Educación del Municipio de Pasto en respuesta al Plan Nacional de intervención en Discapacidad, programa implementado a nivel institucional con el fin de propender por la integración educativa y social de niños niñas y jóvenes con algún tipo de discapacidad brindándoles oportunidades de acceder y permanecer en condiciones de equidad dentro del aula regular.
Figura 1: Institución Educativa Normal Superior
La Institución Normal Superior de Pasto, fue fundada un lunes 23 de noviembre de 1911 y desde esa fecha su labor se ha encaminado a la formación de maestros, procedentes de veredas, pueblos y ciudades de Nariño y buena parte de Colombia. La creación de la Escuela Normal de Institutores de Pasto, se dió gracias al apoyo del Señor Presidente de la República Dr. Carlos E. Restrepo y su Ministro de Educación: Dr. Marco Fidel Suárez con los maestros egresados de la Normal, el gobierno departamental inició la primera reforma educativa en Nariño, teniendo en cuenta la formación pedagógica que se había recibido,
con base en las teorías que se aplicaban en el Gimnasio Moderno de Bogotá, bajo la orientación del maestro Agustín Nieto Caballero. Por razón de la reforma de Normales, hubo un cierre temporal y luego se escoge a la ciudad de Pasto como sede para una Gran Normal Moderna, constituyéndose la “Escuela Normal de Occidente”, para atender a estudiantes de los departamentos del Valle, del Cauca y de Nariño, durante el gobierno del Dr. Alfonso López Pumarejo y siendo Ministro de Educación el Dr. Luis López de Meza.
Figura 2: Institución Educativa Municipal Ciudadela Sede Santa Mónica
El entorno sociocultural de la Ciudadela lo constituyen los barrios Surorientales de la ciudad de Pasto y algunas veredas circunvecinas, que están habitadas por pobladores de estratos bajos provenientes de distintos sitios de Nariño, Cauca y Putumayo por efecto del flujo migratorio ocurrido principalmente en las décadas del 60 al 80 y últimamente incrementado por el desplazamiento ocasionado por la situación de violencia, lo cual implica una diversidad cultural andino rural; cuyos descendientes son los estudiantes que deben socializarse en las nuevas condiciones de vida urbana. Otras características son las modestas condiciones de vida de los habitantes de éste contexto debido a las deficientes condiciones de trabajo; y el bajo nivel educativo y cultural ya que los padres tienen, en
general sólo la escuela elemental. Sin embargo, existe una fuerte demanda del servicio educativo para sus hijos.
Figura 3: INEM Sede Joaquín María Pérez
La institución INEM, Sede Joaquín María Pérez, es de carácter oficial y fue creada mediante el decreto 0350 de Agosto de 2003, donde se acuerda que el INEM estará integrado por 6 sedes incluyendo la citada. El INEM de Pasto, se proyecta como una institución que ofrece formación respetando las diferencias individuales, los ritmos de aprendizaje, los intereses y metas de cada miembro de la comunidad educativa. Es una institución que privilegia el desarrollo de las personas a partir de prácticas cotidianas como el afecto y la critica constructiva. El PEI del INEM reconoce la crisis social del mundo contemporáneo y por consiguiente, lucha por una democracia participativa, formando en las libertades ciudadanas.
Tabla 1: Caracterización de las instituciones integradoras.
INSTITUCIÓN AÑO DE FUNDACIÓN NÚMERO DE ESTUDIANTES PRIMARIA NÚMERO DE ESTUDIANTES CON NEE PRIMARIA Institución Educativa Normal Superior Noviembre 23 de 1911 492 15
Institución
Educativa Municipal Ciudadela (Sede Santa Mónica)
Mayo de 1997 2193 40
INEM (Sede Joaquín María Pérez)
Mayo 12 de 1944 591 20
Fuente: Ésta investigación
Cabe decir, que la población de niños y niñas con discapacidad cognitiva, se ha visto comúnmente afectada al encontrarse inmersa en una sociedad cerrada con espacios delimitados e incluso restrictivos que impiden su desarrollo a nivel intelectual, psicosocial, cultural y laboral. En la actualidad, gracias al enfoque de derechos humanos los niños con discapacidad cognitiva gozan de una amplia normatividad que llevada a hechos puede beneficiarlos integralmente. Además, a partir del surgimiento de la convención de derechos del niño se ha resaltado que la educación regular es para todos y se obliga a que las naciones pertenecientes a la Organización de las Naciones Unidas, que firmaron el convenio, creen programas de integración educativa.
Apartes
Éste informe se presenta en cuatro capítulos: en el primero se hace referencia a la fundamentación teórica, en donde se consignan algunas teorías de soporte teniendo en cuenta autores como Arcenio Pacios (1980), Frida Díaz Barriga y Gerardo Rojas (1998), Wilfred Brennan (1998), Jorge Iván Correa Alzate (1999), Carles Monereo (1998), Lev Semionovich Vygotsky (2003), Rafael Flórez Ochoa (2005) y María Cardona (2006), entre otros; en el segundo se describe la metodología y el enfoque que guiaron el desarrollo de la investigación, como también las técnicas e instrumentos utilizados para llevarla a cabo, en el tercero se registra el análisis e interpretación de la información concerniente al tema de estudio y finalmente en los anexos se presenta la propuesta de lineamientos para la capacitación de los docentes integradores que tiene como objetivo brindar capacitación a los docentes que realizan el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva, en el aula de Básica Primaria de las instituciones educativas pertenecientes al Programa de Educación Especial del Municipio de Pasto.
REFERENTES TEÓRICOS
Educación
Etimológicamente la palabra educación se deriva del verbo latino educare que equivale a cuidar, criar, hacer, crecer, alimentar y por extensión formar, adoctrinar, enseñar. Agrupando su significado en una sola idea, expresa el hecho de ir conduciendo de un lugar a otro; es decir, llevar al estudiante hacia el conocimiento. El vocablo también procede del verbo educere que significa extraer y se refiere a sacar fuera y a la luz lo que está adentro y oculto para entregarlo; sacar de un niño, del adolescente, del hombre en germen, el hombre adulto y perfecto como tal. La primera etimología subraya el progreso producido por la educación; la segunda pone de relieve que los resultados alcanzados se obtienen desarrollando las capacidades contenidas en el interior de la persona.
Según Rafael Flórez Ochoa (2004: XX), educación “se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres que la caracterizan. En éste sentido cumple la función de adaptación social”. Éste autor afirma, además, que educación significa no sólo socializar a los individuos sino también actuar en ellos, sembrando inquietudes, preguntas, espíritu critico, de conjetura y de creatividad que les permita rescatar de sí mismos lo más valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su compasión y su solidaridad. La educación realiza elevadamente el concepto de relación interpersonal, porque es ante todo, diálogo y comunicación de amor; la acción educativa se presenta como promoción del desarrollo del sujeto, como ayuda para su perfeccionamiento, el cual es su mayor bien, y los que educan demuestran querer siempre el bien del educando y su plenitud de vida.
Educación Multicultural
Banks y Banks (2001), arguyen que éste tipo de educación tiene por objeto aplicar el principio de igualdad de oportunidades a todos los alumnos de los distintos grupos sociales. Uno de sus objetivos es ayudar a todos a adquirir los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para desenvolverse de forma efectiva en una sociedad democrática plena, así como interactuar y comunicarse con personas de otros grupos. Es un movimiento o filosofía que reta a la institución escolar a reestructurar sus recursos y servicios en demanda de igualdad para todos los grupos. Éste tipo de educación se origina en los Estados Unidos como un movimiento de protesta por causa de la negación de los derechos civiles de algunos sectores de la sociedad.
Una concepción más amplia según Banks (1993) citado por Cardona (2006: 97), es la que la asocia a igualdad educativa, “todos los estudiantes, independientemente de los grupos a los que pertenezcan por su género, origen étnico, raza, cultura, clase social, religión o carácter excepcional, deben gozar de igualdad educativa en la escuela”. Para éste autor, la educación multicultural es la integración de contenidos de otras culturas que no son la dominante; es la construcción de conocimiento, que como dimensión se refiere al proceso de ayuda que se debe ofrecer a los alumnos para que comprendan cómo se crea el conocimiento y cómo éste se halla influido por la perspectiva racial, étnica, cultural de los individuos y de los grupos; de igual modo es la reducción de prejuicios, que incluye la identificación de las actitudes y relaciones interpersonales entre los estudiantes de diferentes grupos y la determinación de cómo pueden modificarse éstas actitudes y relaciones a través de la enseñanza; tiene que ver con la pedagogía de la igualdad, que hace referencia a adaptar los estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje para facilitar el aprovechamiento académico de los alumnos de los diversos grupos raciales, culturales y clases sociales; asume el fortalecimiento de la cultura escolar y de la estructura social que se logra mediante la eliminación de aulas separadas, el incremento de la inclusión, la adopción de altas expectativas y el fomento de la participación en la actividad escolar. La educación multicultural de acuerdo con Sleeter (1991) citado por Cardona (Op. cit: 97), también se puede conceptualizar como “una alternativa para dar respuesta a la diversidad creciente en la sociedad y en las aulas. Su concepto inicial centrado
exclusivamente en la cultura se ha expandido para incluir cuestiones relativas a clase social, capacidad, género y orientación sexual”. En éste sentido, la educación multicultural viene a ser una educación diferencial; se rechaza la idea de la integración racial y cultural, pues considera que la sociedad debe ir más allá, debe aprender a apreciar, valorar y respetar las diferencias.
Educación Especial
En palabras de Jiménez Fernández (1997), el concepto de Educación Especial abarca el estudio diferencial de la educación, cuando ese estudio recae sobre las personas con capacidades extremas, por exceso o por defecto; a su vez, Cardona (Op. cit: 110), la concibe como “el estudio de las diferencias y de las semejanzas; el estudio científico de la educación de las personas que por sus capacidades o condiciones personales y ambientales precisan de ayudas y servicios adicionales a los que necesita la mayoría para desarrollarse plenamente”. Estudia las diferencias porque el niño o joven excepcional es diferente en algún sentido del niño o joven normal; Hallahan y Kauffman (2000), explican que de igual forma, estudia las semejanzas porque los discentes excepcionales no difieren del término medio en todos los sentidos y muchos de ellos son como los demás en la mayor parte de sus características.
Es de advertir que en otras épocas se tendía a destacar las diferencias sobre las semejanzas y en diferencias se justificaba la exclusión y discriminación de que eran objeto; en cambio en la actualidad se presta más atención a lo que todos los niños y jóvenes tienen en común. Las bases y el concepto que han dado forma a la educación especial contemporánea han evolucionado y cambiado significativamente, posibilitando múltiples formas de descripción y conceptualización. Así, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) citada por Cardona (Op. cit: 110), la define como “la enseñanza específicamente diseñada para satisfacer las necesidades únicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y especificas”. El significado puede variar según el énfasis que se ponga en la palabra especial; por un lado se hace referencia a que dicha educación es especial porque hace uso de métodos que son únicos y exclusivos; en segunda instancia, cuando se acentúa la palabra educación, se la considera como un sistema que
adapta o modifica los procedimientos y formas de hacer de la educación ordinaria y que por ende, no tiene métodos propios.
Enseñanza
Al hacer una separación de significado entre educación y enseñanza, se obtiene que la última tiene la misión de formar por medio de percepciones sensoriales ajustadas, representaciones, conceptos perfectos y el ensamble entre todos para llegar a comprensiones y conocimientos acabados a través de la elaboración mental. Por lo tanto, la educación tiene como función influir en la conducta y acción del ser humano de tal suerte que correspondan a las normas reconocidas como válidas y obligatorias de cada dimensión de la vida humana. Al respecto, Rafael Flórez Ochoa (Op. cit: XX), la define como “una actividad educativa más especifica, intencionada y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas de solución a algún problema en aras a su formación personal”.
Además, agrega que la calidad de la enseñanza exige dominio del tema y competencia para enseñarlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en una área particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formación humana. La verdadera enseñanza asegura el aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros antiguos llamaban mera instrucción), sino cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para diseñar procedimientos para solucionar problemas y para secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos conocimientos explícitos, complejos, producto de la reflexión. La enseñanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del aprendiz, sino la que propicia nuevos esquemas de acción lógica, critica o real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo o facilita la construcción o coordinación de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algún campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional.
Modos de Enseñanza
Bach (1968), clasifica la enseñanza en tres modos así; la enseñanza frontal (enseñanza de clase), que se dirige a la clase en su conjunto, de la misma manera y con el mismo
objetivo; la enseñanza diferencial (enseñanza por divisiones o grupos), en la que se divide la clase en dos o tres divisiones o en un número cualquiera de grupos que se enseñan de distintas maneras y con diferentes objetivos; y la enseñanza individual, en la que se enseña a los alumnos, cada uno por separado, con respecto a la manera y el objetivo. Arguye que lo importante en cuanto a la decisión acerca del procedimiento frontal, diferencial o individual es el objeto de la enseñanza; la situación de la clase o el nivel cultural de los alumnos y la disponibilidad de los medios didácticos necesarios.
Con respecto al objeto de la enseñanza, por ejemplo en caso de experimentos, que requiere una enseñanza individual de parte del maestro, se impone a menudo una división de la clase. Pero por otro lado, no debe menospreciarse el efecto unificador de ciertos temas si se trataran según el modo diferencial. En cuanto a la situación de la clase o el nivel cultural de los alumnos, ocurre que frente a una composición desigual de la clase o al atraso particular de ciertos alumnos difícilmente se podrá recurrir a una enseñanza frontal, y se deberá elegir la diferencial o individual. Ciertas materias requieren a menudo la formación de grupos que deben enfrentarse con exigencias disminuidas o aumentadas si los alumnos han de progresar como corresponde. El atraso especial de los alumnos que no asistieron a clase durante un lapso prolongado o que ingresaron recientemente, hará necesario una atención individual.
Finalmente, la elección del modo de enseñanza depende de los medios didácticos previstos. Ciertos medios visuales, como películas, etc., requieren un procedimiento frontal, mientras que otros, por su reducido número, tamaño o utilización especial, imponen la formación de grupos (por ejemplo, microscopios, ciertos aparatos de experimentación, carpetas de ilustraciones). Puesto que con la tradicional y permanente enseñanza frontal la elaboración realmente adecuada no pocas veces es deficiente, fomentándose un mero saber verbal, y por el otro lado queda poco lugar para apoyar a los débiles y promover a los mejores de la clase; por eso se atribuye hoy, con razón, un valor especial a la diferenciación e individualización.
Bach (1968), argumenta que cada uno de los tres modos de enseñanza tiene su propia función especial e indispensable. No se ha de dar preferencia absoluta a ninguno de ellos, sino utilizarlos desde un punto de vista crítico, vale decir, según la situación que se presente. Es tan improcedente trabajar de un modo unilateralmente frontal como
exageradamente diferencial o individual. Se trata de decidir en cada caso, es decir, proceder una vez según el método frontal, otra vez según el diferencial, y mientras tanto dar a un alumno débil ejercicios especiales o dedicarse a él personalmente. A veces, un cambio de modo será indicado incluso durante la misma hora de clase. Con respecto al modo diferencial e individual, cabe señalar finalmente que es preciso premeditar cómo continuará la clase adecuadamente mientras el maestro se dedica a un grupo o un niño en particular. Por ejemplo, tiene que preparar ejercicios que la clase ejecutará en tanto él presta su ayuda a los niños que rinden débilmente en cálculo.
Estrategias de Enseñanza
Díaz B. y Hernández R. (1998), arguyen que las estrategias de enseñanza se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; poniendo énfasis en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita, siendo ésta la tarea de un diseñador o un docente. En lo que toca a la investigación relacionada con el tema, se encuentra que ésta ha abordado aspectos, como diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos entre otros.
Al usar el término estrategia, se considera que el profesor deberá emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como algoritmos rígidos a distintas circunstancias de enseñanza. Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998), presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos; éstas son: los objetivos: que son enunciados que establecen condiciones tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno y generación de expectativas apropiadas en los alumnos; el resumen, que es la síntesis y abstracción de 1a información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central; el organizador previo, que es la información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá.
Así mismo, el resumen tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa; las ilustraciones que son la representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera); las analogías, que se refieren a una proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo), las preguntas intercaladas, que son insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la discursivas que son señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza práctica, la retención y la obtención de información relevante; pistas tipográficas y para enfatizar y/u organizar elementos relevantes y contenido por aprender; los mapas conceptuales y redes semánticas, que son la representación gráfica de esquemas de conocimiento, éstas indican conceptos, proposiciones explicaciones; finalmente, el uso de estructuras textuales, que son organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Perspectiva Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky (2003), elaboró la teoría sociocultural del desarrollo, en la cual explica que los procesos psicológicos superiores se obtienen en la interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Ésta se define como la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, puesto que siempre es posible contribuir a facilitar el aprendizaje. Las herramientas psicológicas como los símbolos, las piezas musicales, las pinturas, la escritura de textos, los esquemas, los mapas conceptuales, los diseños, los códigos; sirven de puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores y dentro de éstas, la conexión entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas ejercen una mediación entre los pensamientos, sentimientos y conductas; de éste modo, la capacidad de razonar, sentir y conducirse depende de las herramientas psicológicas que se aprovechan para potencializar las funciones mentales superiores interpsicológicas o intrapsicológicas.
Las interacciones sociales, están mediadas por el lenguaje que es la herramienta psicológica más importante, ésta inicialmente se usa como medio de comunicación entre
los sujetos y con el tiempo, se convierte en una habilidad intrapsicológica; es decir, en una herramienta que se utiliza para el pensamiento. El lenguaje es la base de la interacción humana que permite la aprehensión del conocimiento; por consiguiente, el aprendizaje se configura en un proceso mediante el cual los individuos interiorizan los contenidos y simultáneamente se apropian de las herramientas del pensamiento.
Las funciones mentales inferiores son innatas y se heredan genéticamente; por el contrario, las superiores están condicionadas por los procesos de maduración de las personas y por la interacción social; desde ésta perspectiva, el aprendizaje está determinado por las herramientas psicológicas que dependen de la cultura en la que los sujetos están inmersos; ésta a su vez media los pensamientos, experiencias, intenciones y acciones. Vygotsky plantea que el desarrollo personal fundamentalmente depende de la cultura y que el ser humano es el único ser sobre la tierra que la crea, dado que en ella nace, crece, se reproduce y muere; ella le permite estructurar sus pensamientos, ideas, concepciones y saberes; la cultura incide en la manera de pensar y en la forma de construir conocimiento; es éste el motivo que conduce a que Vygotsky afirme que el aprendizaje es mediado.
En éste sentido, es favorable que los proyectos educativos contengan un elevado número de experiencias que propicien la interacción social entre los discentes y la comunidad circundante, superando el tradicionalismo en la enseñanza por medio de la proposición de actividades prácticas donde los estudiantes puedan vivenciar el aprendizaje, en un ambiente escolar adecuado y brindándoles la oportunidad de opinar y desarrollar su capacidad crítica, en lugar de limitarse a la transmisión de información. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento depende de la interacción social; la enseñanza debe tener en cuenta la realidad de los educandos y la significatividad del aprendizaje.
Didáctica
Etimológicamente hablando el término didáctica se deriva del griego didaskein (enseñar) y tékne (arte), es decir, arte de enseñar; puesto que se encarga de establecer normas de acción o sugerir formas de comportamiento didáctico con base en la formación científica y empírica de la educación; teoría y práctica están íntimamente ligadas en procura de una mayor eficiencia en la enseñanza y de una mejor adaptación de ésta a la realidad
personal y social del discente. Sin embargo la didáctica es una disciplina orientada hacia la práctica puesto que su objetivo fundamental es la orientación de la enseñanza. La didáctica además de arte, es ciencia cuando investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza basándose en disciplinas como la biología, la psicología, la antropología, la sociología y la filosofía.
En concordancia con lo anterior se hace indispensable una adecuada formación didáctica en los profesores de cualquier nivel de enseñanza; no basta conocer bien la disciplina para enseñarla bien ya que no es únicamente la materia lo valioso, sino que es necesario tener en cuenta el medio físico, afectivo, cultural y social del educando. En éste sentido, Flórez Ochoa (Op. cit: XXI), la conceptualiza como “un capitulo de la pedagogía, el más instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia. No se entiende ni se aplica como un conjunto de técnicas comunicativas aisladas de los principios de la red conceptual que caracteriza a cada teoría pedagógica. Cada teoría pedagógica, cada modelo pedagógico, propone una didáctica diferente”.
Bajo ésta perspectiva, se hace fundamental para el profesor una adecuada preparación didáctica a fin de poder orientar satisfactoriamente el aprendizaje de los estudiantes, teniendo una visión clara y objetiva, tanto de la enseñanza como también de las necesidades e intereses particulares de los discentes, de tal manera que adquieran la capacidad de superar deficiencias o atender a las aspiraciones surgidas como consecuencia de la creciente problemática generada a raíz de las incesantes transformaciones sociales permitiéndole adaptarse a un impregnado de procesos de comunicación masiva y de vertiginosos avances tecnológicos.
En cuanto a su división, Comenio en su Didáctica Magna la clasifica en Matética, que se refiere a quien aprende, hacia quien va orientada la enseñanza, con una pertinente adecuación de la misma de modo que resulte eficiente al tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, además de sus intereses, su capacidad intelectual, y sus aptitudes. Sistemática, cuando se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza, confiriendo mucha importancia a las metas a alcanzar y al medio utilizado para ello. Por último, propone la didáctica Metódica, que hace referencia a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente dicho.
Didáctica Especial
Término que designa todo conocimiento científico que se ocupa de los diversos procesos de enseñanza en cuanto se distinguen al menos parcialmente del general, típico, propio del hombre precisamente en cuanto partícipe de la naturaleza humana. De hecho, como afirma Pacios (1980: 140), “no habrá una didáctica especial, sino diversas didácticas especiales, de acuerdo con los diversos tipos de procesos instructivos en que se puedan agrupar, por similitud y rasgos comunes, todos o algunos de los que en la realidad concreta se producen con carácter estrictamente individual”. De ahí que la didáctica especial pueda dividirse en tantas Didácticas especiales como resulten justificadas por los diversos tipos en que se puedan agrupar los numerosos procesos de enseñanza que adoptan modalidades diferentes, por razón del sujeto que los realiza, de los contenidos, de los niveles a los que ésta pretende llegar, etc. Pacios (1980), propone algunas divisiones:
Por razón de la edad de los sujetos discentes podrían tener lugar didácticas especiales destinadas al estudio concreto del proceso educativo de niños, adolescentes, y adultos. En éste caso se tiene exclusivamente en cuenta la edad de los discentes y no su grado o nivel de conocimiento; pues es claro que un adulto analfabeto requiere un tratamiento y realiza un proceso muy diferente al de un niño.
Por los niveles de enseñanza se podría abrir el camino a sendas didácticas que se ocuparían de las modalidades de la educación primaria, secundaria y superior.
Si se atienden los fines de la educación podrían construirse didácticas especiales para la formación profesional y para la formación general. Se entiende por general aquella que se limita a proporcionar al discente el pleno desarrollo de su personalidad, sin tener en cuenta su preparación para desempeñar un puesto de trabajo cualificado en la sociedad. La posibilidad de éstas dos didácticas especiales no envuelve ningún juicio de valor acerca de la conveniencia de que se separen ambas modalidades de enseñanza.
Por la capacidad y las aptitudes mentales de los discentes se puede adoptar una didáctica especial para el estudio del proceso educativo propio de los estudiantes con discapacidad cognitiva o sensorial, otra para los discentes normales y otra para los superdotados.
Por las materias del proceso educativo se pueden considerar tantas didácticas especiales como asignaturas, a no ser que varias de éstas requieran la misma metodología, como acontece, al menos parcialmente, en las distintas áreas como Matemáticas, Idioma extranjero, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Filosofía, etc.
Estrategias Didácticas
Antes de entrar a conceptualizar el término estrategia dentro del contexto educativo, es preciso recordar que éste proviene del ámbito militar, en el que se entiende como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978). En éste sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en éste entorno militar los pasos que forman una estrategia son llamados técnicas o tácticas. Muchos teóricos han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de ésta primera distinción entre una técnica y una estrategia.
Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, por el contrario, son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Monereo (1998), expresa que esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Por su parte Nisbet y Shucksmith (1986) citados por Monereo (1998), complementan afirmando que la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
Por otro lado, es frecuente que el término estrategia se confunda con el de habilidades y capacidades. Se habla de capacidades cuando se hace referencia a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. A manera de ampliación es oportuna la diferenciación entre habilidad y estrategia que hace Schmeck (1988) citado por Monereo (1998), cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento,
porque han sido desarrolladas a través de la práctica, es decir, mediante el uso de procedimientos y que además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como ya se ha dicho, siempre se utilizan de forma consciente.
Por consiguiente, para llegar a ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos. Desde la perspectiva educativa, éstas se definen como maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin. Coll (1987) citado por Monereo (1998), expone que un procedimiento llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta. Así mismo, es preciso especificar el concepto de método, el cual no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que éstas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también se encuentran las ya mencionadas técnicas.
Así por ejemplo, se habla de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando se hace referencia a un método de enseñanza y se explica con detalle sus características. Valls (1993) citado por Monereo (1998), manifiesta que también suele remarcarse la característica de que un método parte de un principio orientador razonado y que normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Éstos tópicos permiten considerar que un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.
Individualización
En la antigua Grecia, la teoría social del individualismo mantenía que el valor político y social residía en el bienestar del individuo y de acuerdo con ésta doctrina, las personas debían ser libres para ser capaces de desarrollar sus propios intereses a través de sus acciones. Platón (427 - 347 a. de C.) y Aristóteles (384 - 322 a. de C.) propugnaron por la
defensa del individualismo a través de la acción y aportaron significativamente al conocimiento de las diferencias humanas. Éstos dos pensadores coincidieron en la necesidad de poner límites al comportamiento humano al observar que siempre que los intereses particulares difieren de los intereses generales, se produce lo que Cardona (2006), denomina disarmonía social; ellos advirtieron que aunque no es sinónimo de egoísmo, o de extremo egocentrismo, el individualismo puede llevar a estados de enajenación, soledad, depresión, e incluso, al desorden mental.
No obstante, el énfasis en los derechos y habilidades individuales que fue la característica preponderante de la democracia ateniense, desapareció en la Edad Media, época en la que al individuo se lo contemplaba vinculado a grupos como clérigos, nobleza, artesanos, entre otros. La identidad de las personas era sinónimo del rol prescrito por los miembros de una ocupación; en ésta época la propia existencia era meramente una preparación para el paraíso que sólo se alcanzaría cumpliendo con Dios y las instituciones sociales; empero, en el siglo XVI comenzó a darse un retorno progresivo al antiguo pensamiento griego y al valor del individuo; además, el crecimiento del capitalismo y de la ética protestante, estimularon la creencia de que toda persona era autosuficiente y única. De manera contraria al modo de pensar a las tendencias de la edad media, la filosofía del Renacimiento y de los periodos de la Ilustración, era que las personas estaban capacitadas para influir en su situación y circunstancias individuales, y que por ende, el conocimiento de sí mismos les ayudaría a mejorar su situación y la de los demás. En adelante, el individualismo continuó floreciendo de manera particular durante los siglos XVIII y XIX en Gran Bretaña, Francia y Estados Unidos; lo relevante es que las estructuras democráticas enfatizaban en la libertad e igualdad de los individuos, pero lastimosamente esto se quedaba en teoría y no en hechos; de todas maneras ésta teorización contribuyó a su crecimiento. En éste contexto, el individualismo ayudó a mitigar la pobreza con el apoyo de la industria, la medicina, las ciencias, y la educación de la época; de manera que la salud, la riqueza y el saber estuvieron al alcance de muchas más personas, encontrando por consiguiente individuos autosuficientes y capaces de alcanzar sus metas por sí mismos.
Currículo Individualizado
Para introducir el tema del currículo desde una concepción genérica, cabe citar el pensamiento de Flórez (2005: 291), quien lo entiende como…
La manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real. El currículo es mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente; un profesor no explicita la concepción pedagógica en la que está diseñando su enseñanza, probablemente reproduce, sin saberlo, el modelo pedagógico tradicional, tal vez mezclándolo con elementos intuitivos de manera ecléctica.
Al considerarlo en relación con las necesidades educativas especiales, se observa que hay alumnos que no requieren un currículo especial. Esto no quiere decir que su currículo principal no deba ser examinado en función de sus necesidades especiales. Hay otros alumnos para los cuales es esencial un currículo especial, pero de esto no se deduce que sean incapaces de participar en el currículo principal. Una minoría de alumnos pueden ser incapaces de participar en el currículo principal, pero esto no significa necesariamente que no puedan beneficiarse del currículo planificado u oculto mediante la interacción con los otros alumnos. Tal es la complejidad con que se tropieza a la hora de considerar el diseño del currículo para niños con necesidades especiales, dada la amplia escala y los diferentes niveles ya analizados.
Habría que decir también, que los alumnos con necesidades educativas especiales no sólo se enfrentan a las presiones del tiempo y el contenido. A pesar del atraso de aprendizaje que sufren debido a los efectos de sus discapacidades, a menudo se les impone un modelo de currículo desarrollado para la mayoría de los alumnos que no tienen necesidades especiales. La organización de las escuelas en clases basadas en la edad, los supuestos acerca del contenido del programa de estudios y las exigencias de los exámenes tanto dentro como fuera de la escuela presuponen unas expectativas de normalidad para los que asisten a la escuela. No se espera que todos los alumnos alcancen la norma. Un pequeño grupo la alcanzará fácilmente, un grupo más numeroso lo hará a un nivel inferior
pero aceptable, mientras que un pequeño grupo no alcanzará un nivel satisfactorio. Éstas son las expectativas de un sistema de masas con un currículo y unos niveles predeterminados que impone éste marco a muchos alumnos con necesidades educativas especiales.
Por ende, el currículo individualizado según Brennan (1998: 217), supone que, de entre todos los recursos curriculares de la escuela, se realiza una selección de los objetivos, los contenidos del currículo y las experiencias de aprendizaje más apropiadas para satisfacer las necesidades curriculares detectadas en cada alumno. Esto no exige que cada alumno tenga un currículo individual aparte. Un alumno puede compartir algunas actividades curriculares con todos los demás alumnos que se encuentren en el mismo estadio de desarrollo, otras actividades pueden ser compartidas con sólo algunos de los alumnos, mientras que se puede prever algún trabajo individual para el alumno solo.
En todo momento, cada alumno en la escuela se dedicará a actividades de aprendizaje adecuadas, para él. Éste es el único criterio que rige la selección de las actividades en un currículo individualizado. La naturaleza del currículo permitirá que muchas actividades colectivas sean compartidas por los alumnos cuando trabajan con objetivos sociales, pero el criterio para su inclusión es que satisfagan las necesidades curriculares de cada uno de los alumnos que participan en ellas. Algunas de éstas actividades formarán parte de un currículo básico común y se aplicarán a todos los alumnos, aunque haya diferencias en el nivel al que los individuos las desarrollen.
De acuerdo con Brennan (1998), el concepto de currículo individualizado se basa en el importante supuesto de que en la escuela hay un currículo general cuidadosamente confeccionado, eficazmente secuenciado y diseñado para satisfacer la mayoría de las necesidades de la mayoría de los alumnos en la escuela, aunque no se espere que satisfaga todas las necesidades sin excepción. Éste es el punto de partida para la individualización: da importancia y sentido a la aplicación práctica del concepto, al llevarlo a la esfera de la viabilidad. Es igualmente importante en las escuelas normales y en las especiales.
Material Didáctico
De acuerdo con Nérici (1973: 329), el material didáctico “es en la enseñanza, el nexo entre las palabras y la realidad. Lo ideal sería que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una situación real de vida. No siendo esto posible, el material didáctico debe sustituir a la realidad, representándola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivación por parte del alumno”. El material didáctico es una exigencia de lo que está siendo estudiado por medio de palabras, a fin de hacerlo concreto e intuitivo, y desempeña un papel destacado en la enseñanza de todas las materias. Su finalidad es la siguiente: aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados; motivar la clase; facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y de los conceptos.
De igual manera, debe concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente; economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de hechos y conceptos; contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva que puede provocar el material; dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción de los mismos por parte de los alumnos. Para ser realmente un auxiliar eficaz, el material didáctico debe ser adecuado al asunto de la clase, ser de fácil aprehensión y manejo, y estar en perfectas condiciones de funcionamiento.
Nérici (1973), plantea que siempre que sea posible, el material didáctico debe ser elaborado por los alumnos, no hay punto de comparación entre el valor didáctico del material comprado y el del material hecho por los propios alumnos. El material didáctico debe estar ubicado en el depósito de material, el cual debe ser de fácil acceso y nunca debe quedar expuesto a las miradas del alumno desde el comienzo de la clase, ya que puede convertirse en algo que se mira con indiferencia; debe exhibirse con más notoriedad, al material referente a la unidad que está siendo estudiada. El material destinado a una clase debe estar a mano; debe ser presentado oportunamente, poco a poco y no todo de una vez a fin de no desviar la atención de los alumnos; antes de su utilización, debe ser revisado en lo que atañe a sus posibilidades de uso y funcionamiento.
Clasificación
Nérici (1973), señala que hay muchas clasificaciones de material didáctico y que entre todas, la que más parece convenir indistintamente a cualquier disciplina es el de trabajo permanente que incluye el tablero, cuadernos, reglas, compases, franelógrafos, proyectores, etc. El material informativo que abarca mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos compactos, videos, ficheros, modelos; el material ilustrativo visual o audiovisual en el que se cuentan los esquemas, dibujos, carteles, retratos, discos compactos, grabadoras, proyectores; y el material experimental que incluye aparatos y materiales variados que se presten para la realización de experimentos en general.
Otra clasificación es la que se refiere al material de consumo, como lápices, cuadernos, etc. Además el material didáctico en la escuela actual tiene otra finalidad; más que ilustrar, tiene por objeto llevar al alumno a trabajar, a investigar, a descubrir y a construir. Adquiere, así, un aspecto funcional y dinámico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar.
Enseñanza Individualizada
La individualización de la enseñanza exige asumir los requerimientos que se derivan de los fundamentos filosóficos y psicológicos para facilitar el diseño de propuestas de intervención con base en los mismos. La individualización como principio ha recibido diversas denominaciones que atañen al propósito de llevarlo a cabo con efectividad en la labor docente; tales son, enseñanza a la medida, adaptación de la enseñanza, adaptación curricular, atención a la diversidad y enseñanza individualizada que de acuerdo con Fernández Huerta (1960) citado por Medina y Salvador (2002: 251), se define como “el conjunto de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor discente al diverso desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo”. Medina y Salvador (2002), expresan que es necesario diferenciar la enseñanza individual de la individualizada por cuanto ésta es compatible con la enseñanza colectiva y la individual no lo es.
Brennan (1998), expresa que la enseñanza individualizada no significa que haya un profesor para cada alumno, sino que permanentemente los alumnos están en la situación de enseñanza o aprendizaje más apropiada a sus necesidades individuales de aprendizaje, siempre y cuando éstas necesidades hayan sido determinadas a través de una evaluación continua integral. Ampliando su ilustración, éste autor (1998: 215), señala que…
Hay ocasiones en que un estudiante puede atender por sí mismo, en otras en un grupo o clase; la enseñanza puede ser ahora individual, realizarse más tarde, darse en un grupo pequeño y en otro momento en una clase. Si fuese necesario, un profesor especializado puede enseñar al alumno en un espacio fuera del aula; si hay estudiantes que trabajan con los mismos objetivos, pueden usar diferentes materiales, graduados de diferente manera, y requerir una mayor o menor atención por parte del profesor. Cuando éste interactúe con los alumnos, variará su enfoque, su lenguaje, sus preguntas y el nivel al que son aceptables las respuestas según las aptitudes de aprendizaje, el grado de comprensión, la motivación y las necesidades curriculares de cada alumno. Cuando hay una amplia gama de aptitudes de aprendizaje o cuando los alumnos con necesidades especiales están en las clases principales, es importante que el profesor transmita claramente a través de su comportamiento la idea de que, aunque son tratados de forma diferente en lo que respecta a su aprendizaje, todos son igualmente valorados como personas. Cuando el profesor lo consigue, ayuda a los alumnos a percibir la diferencia entre la valoración de la conducta y la aceptación de una persona, distinción social y moral de gran valor, sobre todo para los alumnos con dificultades de aprendizaje o con problemas emocionales. Esto también es una ventaja adicional de la enseñanza individualizada.
En el ámbito de la educación individualizada, es preciso reflexionar acerca de la relación que ésta tiene con los cambios acaecidos en la transición de escuela tradicional a escuela nueva. La primera como bien se sabe, se caracterizó por un exagerado memorismo, la disciplina era tomada como un fin más no como un medio de ayuda, existía una relación vertical maestro-alumno, en la cual éste último era considerado como un adulto pequeño carente de conocimientos. Sin embargo, lo anterior sirvió como base y punto de partida para el desarrollo de nuevas teorías que han seguido evolucionando hasta nuestros días, acordes con las exigencias y necesidades de los tiempos actuales. Al respecto Jaramillo (1974: 16) dice, “la Escuela como realidad dinámica no puede quedarse al margen, sino abrirse a las nuevas dimensiones y asimilar los cambios que la técnica y la ciencia presentan”.
Es así como en la Escuela Nueva, se comienza a dar un giro al papel de la Educación, enfocándola hacia la formación integral de la persona, por encima de la simple transmisión
de conocimientos. Con respeto hacia la individualidad del niño, se llega a la comprensión de que éste no pertenece a una colectividad uniforme sino que presenta diferencias y características únicas y no puede ser educado igual que los demás. En éste sentido, se comprende que hay aspectos que son comunes y generales para todos los estudiantes como son la formación en la responsabilidad y la autonomía.
De otro lado, es necesario comprender que no hay un enfoque pedagógico único que reúna todas las características de ser el enfoque perfecto, es así como el docente debe conocer todas las alternativas que existen en relación con éste tema y darse cuenta de que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. La enseñanza individualizada supone usar la selección más amplia de las técnicas disponibles, no sólo una para cada situación, de una forma íntimamente relacionada con las necesidades educativas especiales de los alumnos. Por ello, Brennan (1998), señala tres razones para hacer énfasis en éste tipo de enseñanza; primero, los profesores de la educación regular se han formado como profesores de aula, en circunstancias normales enseñan un currículo mediante métodos que se centran en un sólo nivel de la distribución en la clase de las capacidades de aprendizaje. En segundo lugar, algunos profesores, principalmente de instituciones especializadas realizan su práctica pedagógica con base en un enfoque totalmente individualizado, tanto para los métodos de enseñanza como para el currículo, sin embargo, éste enfoque no suele obtener buenos resultados porque no se dispone de medios suficientemente adecuados para su respaldo, no existe la debida preparación para llevarlo a cabo y exige un alto nivel de habilidad docente que sólo lo poseen los mejores profesores. Finalmente y en tercer lugar, la educación centra su interés en unas técnicas sociales que en el caso de muchos alumnos con necesidades educativas especiales, sólo pueden desarrollarse en una situación de interacción social en la que los profesores ejercen una orientación individual. En el caso de una clase indiferenciada, el profesor es incapaz de ofrecer una orientación, mientras que en la situación totalmente individual, al alumno se le priva de experiencias sociales. En consecuencia, la enseñanza individualizada evita éstos dos peligros y contribuye al desarrollo global del alumno. A continuación, se registra una importante categorización realizada por Cardona (2006), relacionada con éste tema.
