Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental

Texto completo

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. CARLA NUNES CANTIERE. Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental. SÃO PAULO 2018.

(2) CARLA NUNES CANTIERE. Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental.. Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação em. Distúrbios. do. Desenvolvimento. da. Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos para defesa de Doutorado.. Linha de pesquisa: Estudos do desenvolvimento e seus transtornos nas áreas clínica, cognitiva, comportamental e epidemiológica. ORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro. SÃO PAULO 2018.

(3) C231i. Cantiere, Carla Nunes. Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental. / Carla Nunes Cantiere. 143 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018. Orientador: Luiz Renato Rodrigues Carreiro. Referências bibliográficas: f. 122-139. Bibliotecária Responsável: Jaqueline Bay Inacio Duarte- CRB 8/9509 1. Intervenção. 2. Funções executivas. 3. Desenvolvimento infantil. 4. Escola. I. Carreiro, Luiz Renato Rodrigues Carreiro, orientador. II. Título. CDD 372.011.

(4)

(5) DEDICATÓRIA. À minha mãe que me deu a vida e insiste que eu viva desde meu primeiro sopro..

(6) AGRADECIMENTOS. Hoje eu recebi a triste notícia que você se foi e eu estive por aqui escrevendo, achando que eu poderia te encontrar novamente. Eu sei que muitas pessoas poderão descobrir o que você escreveu, mas quem não te conheceu nunca poderá saber a pessoa que você foi. Isso nenhum papel poderá expressar, nenhum adjetivo seria capaz de definir e eu sinto tanto que talvez eu não tenha deixado claro o quanto você significou em minha vida. Parece pequeno, uma banca, algumas palavras... Muito obrigada a você Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly.... São tantas pessoas nessa jornada que eu preciso agradecer e eu nem sei se serei capaz de lembrar de todas que passaram pelo meu caminho. A minha amada mãe, Gertrudes Nunes de Carvalho, tão fiel companheira, nas horas felizes e nas horas tristes. Você acha que a graduação dita quem uma pessoa é, embora eu diga que você é o melhor exemplo de que uma graduação não é capaz de comtemplar a inteligência que adquirimos pelas experiências da vida, ainda mais quando alguém especial como você, que consegue se colocar no lugar do outro tantas vezes. Dedico esse trabalho a você, a todo esforço que você fez até aqui e ainda faz. A vida só se constrói com incentivo. Sua determinação e luta diária me fazem enxergar que o esforço anda em conjunto com nossas conquistas. Não há um dia se quer, que eu não me orgulhe da pessoa que você é, capaz de agir com tamanha compaixão diante de tanta dificuldade. Deus está em cada gesto seu e você nem se dá conta da bondade que carrega. Como eu te amo. A meu orientador, Luiz Renato Rodrigues Carreiro, sempre tão paciente nesses 11 anos juntos, atento não apenas a parte acadêmica que eu precisava cumprir, mas as questões pessoais que adentravam a minha vida e que você também me apoiava. Você não pode ser chamado de professor, você foi amigo e eu nunca poderei te agradecer o suficiente. Obrigada por me dar a certeza de poder contar contigo num momento tão difícil. Ainda bem que se foi o apêndice, mas eu fiquei. A Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. Nunca conheci alguém tão forte, determinada e que se parece em tanto com a minha mãe. Que me incentiva e me quer tão bem quanto ela. Eu te admiro tanto. Eu nunca vou poder ser suficientemente grata por tudo que você fez por mim e continua fazendo. Só posso te dar a certeza que você pode contar comigo para tudo, tudo mesmo..

(7) A Alessandra Gotuzo Seabra. Conheço-a desde o meu mestrado e a admirava da época da graduação. Ela é a certeza que pessoas belas, são simples, desprovidas de orgulho, gentis e por isso seu coração é visto de longe. Esse trabalho aconteceu da forma como foi por ideia dela. Agradeço pela confiança e tempo em me tirar tantas dúvidas. A Natália Martins Dias. Criadora do PIAFEx. Agradeço pelo material e parceria com a Alessandra no entendimento das atividades. Sucesso! A Adriana de Fatima Ribeiro. São os mesmos 11 anos juntos que tenho com meu orientador. Eu tenho necessidade de tudo que eu faço querer que ela esteja presente. Essa reta final ela me incentivou tanto quando eu fiquei cansada. Algum dia eu vou me encantar pela matemática e quem sabe assim a gente se entenda e tudo seja mais que transações financeiras. Amiga, me refiro a estatística, tenha certeza! A Natália Sant’Anna. Sua brutalidade com as palavras é muito contraditória em atos tão frequentes de carinho. Por isso gosto tanto de ti. Obrigada por me acompanhar em todos esses momentos desse trabalho. Lembro com tristeza uma das vezes em que você passou mal na escola. E sinto orgulho, pois assim como eu, você quando coloca uma coisa na cabeça precisa terminar. Ao Ralf Souza. Por me acompanhar nessa jornada na escola de trabalho infinito. Sem palavras para te agradecer pelo apoio. A Amanda Oliveira e Marcella Maretti. Por me ajudarem a corrigir os dados e recorrigir e verificar de novo. O trabalho nunca acaba e você estavam sempre dispostas. A esse pessoal de coração tão gentil a começar pela Leilany Rocha que gentilmente me abriu as portas e me deu a oportunidade de conhecer pessoas especiais como Maria Sueli Periotto, Camila Barcelos, Lenice Santana, Maysa Molina, Tatiane Massae, Maisa Santana, Ana Paula Massoni, Gisela Portilho, Aline Braga, Daniela Moura, Alyne Freires. Parabéns pela garra de passarem por tantas dificuldades, mas nunca esmorecerem. A Jacqueline Nicodemos, Daniele Aparecida Gomes, Letícia Martinez, Nara Luiza Socci, Alessandra Almeida. Pessoas que organizam o programa de Distúrbios do Desenvolvimento e fazem mais que isso, trabalham com um sorriso no rosto e ajudam tanto. A Ana Paula Roim Micieli. Que me acompanha desde o mestrado e é brilhante no inglês. Obrigada por suas revisões tão contundentes, você é uma amiga para todas as horas. E mais do que isso, sempre disposta a ajudar..

(8) A Marina Monzani. Que por tantas vezes me apoiou, ajudou e esteve ao meu lado, me incentivando. Você é uma pessoa incrível. A Roberta Cysneiros. Que no auge do meu desespero com a estatística se importou em me ajudar de uma forma tão carinhosa que nunca poderei esquecer. A Silvana Maria Blascovi de Assis. Que tão carinhosamente me ouviu e apoiou para tudo saísse bem. A Leandro Tavares Azevedo Vieira. Que nessa fase final teve a paciência de sentar comigo para me ajudar a entender a parte estatística. A Geraldo Henrique Barbosa. Que me incentiva desde o mestrado e tantas vezes me escutou com tanto carinho nesse caminho de incertezas. Te agradeço imensamente por tudo que fizeste. A Ana Paula Soares de Campos, Regina Marino, Ronê Paiano, Fernanda Garcia, Izabela Paes, Paula Frade, Rodrigo Ferreira que fazem parte do nosso grupo de trabalho e acompanharam as Prévias do que era feito e davam opiniões fundamentais para que o trabalho evoluísse. Às minhas tias Bernadete e Irene, pessoas especiais e que me apoiam tanto, como vocês fazem falta no dia a dia. Vocês são tudo que hoje eu posso chamar de família. Ao meu pai Carlos. Que me deu a vida. Nem tudo foi como esperávamos, mas o que ficou no passado deixamos por lá. O Futuro é o que acontece agora. A Ronaldo Pimenta. Quando penso em você me vem uma passagem do livro Pequeno Príncipe “As estrelas são todas iluminadas... Não será para que cada um possa um dia encontrar a sua?” (Exupéry-Saint, A.). Espero que eu tenha encontrado a minha. Termino com a sensação de que todas as pessoas que aqui estão deveriam ser eternas e não fazemos nada sozinho. Isso não aconteceria sem vocês..

(9) EPÍGRAFES. “É preciso que eu tolere duas ou três lagartas se quiser conhecer as borboletas.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.) “Tu te tornas eternamente responsável pelo que cativas.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.) “Todas as pessoas grandes foram um dia crianças - mas poucas se lembram disso.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.) “Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.) “Quando a gente anda sempre em frente não pode ir muito longe.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.) “É loucura odiar todas as rosas porque uma te espetou.” (O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.).

(10) RESUMO As principais habilidades associadas às Funções Executivas (FE) são memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e autorregulação. Alterações nas FE estão presentes em diversos transtornos do neurodesenvolvimento, além de se relacionarem ao sucesso acadêmico e realização profissional. O objetivo geral do trabalho é verificar os efeitos de um programa de intervenção em FE e autorregulação, sobre o perfil comportamental (problemas de comportamento e competências) relatados por pais e professoras e desempenho cognitivo. Os objetivos específicos foram: implementar um programa de intervenção em FE realizado pela professora em sala de aula; investigar a relação entre FE, perfis comportamentais e competências sociais; investigar se um programa de intervenção para promoção de FE, conduzido pelas professoras, é eficaz em produzir ganhos nos desempenhos, nas medidas executivas e nos padrões de funcionamento comportamental e compreender os efeitos da intervenção ao longo das séries escolares iniciais. Participaram 149 crianças, de 6 e 9 anos, meninos e meninas regularmente matriculadas entre 1º e 3º ano do Ensino Fundamental I (EFI) de uma escola da região central de São Paulo, bem como seus pais ou responsáveis e professoras de sala de aula. A amostra foi dividida em dois grupos: Grupo Experimental (GE), que participou do Programa de Intervenção e Grupo Controle (GC), que continuou com as atividades regulares, sem intervenções. Os instrumentos utilizados na coleta de dados na fase pré foram: Teste de TRILHAS; Teste de Atenção por Cancelamento (TAC); WASI (QI estimado); Índice de memória operacional (IMO) do WISC-IV, IFERA-I; CBCL; TRF e Formulário para avaliação de dados demográficos e socioeconômicos da família. Na fase pós intervenção foram utilizados todos os instrumentos da fase pré com exceção da WASI e questionário sociodemográfico. O Programa de Intervenção em Autorregulação e FE (PIAFEx) foi utilizado na intervenção por quatro meses. Foram conduzidas análises de variância do efeito do nível escolar nos testes de desempenho de FE; análises de correlação de Pearson entre os desempenhos em avaliações de FE, para verificar possíveis relações entre diferentes domínios cognitivos; e entre os desempenhos nas medidas de FE; avaliações sobre comportamento das crianças, conforme relato de pais/professoras. Testes t de student foi utilizado para verificar as diferenças entre as situações Pré e Pós intervenção. Foram observados efeitos significativos no aumento do desempenho cognitivo e redução de dificuldades de FE e problemas de comportamento para o GE em relação ao GC. Foram observadas correlações significativas negativas entre o relato de dificuldades em FE e resultados em testes de desempenho para atenção, FE e MO. Obteve-se indicadores positivos frente a implementação do programa, uma vez que as professoras passaram a relatar maior facilidade em conduzir as atividades realizadas em sala de aula por meio de comportamentos proativos de planejamento, organização, autonomia, disciplina. A intervenção promoveu o desenvolvimento de habilidades de FE e redução de indicadores de dificuldades comportamentais e emocionais. Esses efeitos foram diferentes em relação aos anos escolares, especialmente nas séries iniciais, por exemplo no 1º ano houve maior ganho em habilidades básicas, como atenção (visto no TAC) e nos anos mais avançados (como no 2º e 3º anos) melhora em interação social (como visto no CBCL). Quanto aos dados obtidos pela análise do IFERA-I, CBCL e TRF de forma geral, observou-se que quanto maior a pontuação dos indicadores de problemas relatados pelos pais e professoras, menor a pontuação nos testes neuropsicológicos aplicados. O programa de intervenção se mostrou eficaz na redução de dificuldades comportamentais e na melhora do desempenho cognitivo. Palavras-chave: Funções executivas, Intervenção, Escola, Desenvolvimento Infantil.

(11) ABSTRACT The main skills related to Executive Functions (EF) are working memory, inhibitory control, cognitive flexibility and self-regulation. Changes in EF are present in several neurodevelopmental disorders and associated with academic success and professional achievement. The main purpose of the study is to verify the effects of an intervention program in EF, self-regulation and cognitive performance, on the behavioral profile (problems and competences), related for parents and teachers. The specific purposes were: to implement an intervention program in EF, performed by the teacher in the classroom; to investigate the relation between EF, behavioral profiles and social competences; to investigate whether an intervention program for the promotion of EF, conducted by teachers, is effective in producing gains in performance, in executive measures and in the patterns of behavioral functioning and, also, for understanding the effects of the intervention throughout the initial school grades. A total of 149 children, 6 and 9 years old, boys and girls, enrolled between 1st and 3rd year of Elementary School I of a school in the central region of São Paulo, as well as their parents or guardians and classroom teachers participated. The sample was divided into two groups: Experimental Group (EG) that took part in the Intervention Program and Control Group (CG), which continued with regular activities, without specific interventions. The instruments for data collection were Trial Making Test; TAC; WISC-IV (IMO) Operating Memory index, IFERAI; CBCL; TRF and a Form for the evaluation of demographic and socioeconomic data of the family. The Program of Intervention in Self-Regulation and EF (PIAFEx) was used in the intervention. Different analyses were conducted. First, the variance of the school-level effect was conducted in the performance tests of EF. Then, Pearson's correlation analysis between EF performance evaluations were made, to verify possible relationships between different cognitive domains and between performances in EF measures and assessments of children's behavior, as reported by parents/teachers. Student t tests were used to check the differences between pre and post intervention situations. Significant effects were observed in the increase of the cognitive performance and reduction of EF difficulties and behavior problems for the EG in relation to the CG. Significant negative correlations were observed between the reporting of difficulties in EF and performance in attention, EF and MO tests. Significant negative correlations were observed between the reporting difficulties in FE and performance in tests for attention, EF and WM. Positive indicators were obtained in relation to the implementation of the program, since teachers started to report more easily in conducting classroom activities through proactive behaviors of planning, organization, autonomy, and discipline. The intervention promoted development of EF skills and reduction of indicators of behavioral and emotional difficulties. These effects were different in relation to the school years, especially in the initial years, for example, in the first year, there was greater gain in basic skills, as attention (as seen in the CAT) and in the more advanced years (as in the 2nd and 3rd years) improvement in interaction (as seen in the CBCL). Regarding the data obtained by the analysis of IFERA-I, CBCL and TRF in general, it was observed that the higher the score of the indicators of problems reported by parents and teachers, the lower the score in the applied neuropsychological tests. The intervention program was effective in reducing behavioral difficulties and improving cognitive performance. Key words: Executive Functions, Intervention, School, Child Development.

(12) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO .................................................................................... 19. 2. QUADRO TEÓRICO............................................................................. 23. 2.1. Funções Executivas................................................................................... 23. 2.1.1 Memória de Trabalho................................................................................ 27. 2.1.2 Controle Inibitório..................................................................................... 28. 2.1.3 Flexibilidade Cognitiva............................................................................. 29. 2.2. Autorregulação.......................................................................................... 30. 2.3. Desenvolvimento das Funções Executivas................................................ 31. 2.4. Aprendizagem Acadêmica e Funções Executivas..................................... 32. 2.5. Problemas de Comportamento e Funções Executivas............................... 33. 2.5. Intervenções em Funções Executivas........................................................... 35. 3. OBJETIVOS............................................................................................. 42. 3.1. Objetivo Geral............................................................................................ 42. 3.2. Objetivo Específico.................................................................................... 42. 4. MÉTODO................................................................................................. 43. 4.1. Participantes e Local.................................................................................. 43. 4.2. Instrumentos............................................................................................... 45. 4.2.1 Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica........................................... 45. 4.2.2 Instrumentos de Avaliação Comportamental............................................. 47. 4.2.3 Instrumentos de Caracterização Demográfica e Socioeconômica............. 48. 4.2.4 Procedimento............................................................................................. 48. 4.2.5 Instrumento de Intervenção....................................................................... 49. 4.2.6 Procedimento............................................................................................. 51. 4.2.7 Análise de Dados....................................................................................... 52.

(13) 5. RESULTADOS.......................................................................................... 53. 5.1. Descrição e Análise da Formação e Acompanhamento com as Professoras Responsáveis pelos Grupos Experimentais sobre o uso do PIAFEx.......... 53. 5.2. Análise da Implementação pelas Professoras............................................. 67. 5.3. Análise dos Instrumentos Neuropsicológicos e Comportamentais............. 70. 5.4. Comparação dos Grupos Controle e Experimental em Relação à Diferença dos Resultados dos Testes na Fase Pós-Pré................................ 70. 5.5. Resultados Dos Testes Neuropsicológicos.................................................. 71. 5.5.1 Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)................................................ 71. 5.5.2 Teste de TRILHAS...................................................................................... 74. 5.5.3 Índice de Memória Operacional do WISC-IV.............................................. 77. 5.6. Instrumentos Comportamentais de Relato Respondidos pelas Professoras................................................................................................... 80. 5.6.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I)............................................................................ 80. 5.6.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-18...................... 84. 5.7. 86. Instrumentos Comportamentais De Relato Respondidos Pelos Pais.......... 5.7.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I)......................................................................... 86. 5.7.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18) – Child Behavior Checklist For Ages 6-18............... 88. 5.8. Análises de Correlação............................................................................... 93. 6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................................................ 110. 7. CONCLUSÃO.......................................................................................... 118. 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 122.

(14) 14. LISTAS DE TABELAS Tabela 1. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar.............. 44. Tabela 2. Distribuições dos alunos participantes por sexo................................... 44. Tabela 3. Distribuições dos alunos participantes por idade.................................. 45. Tabela 4. Sugestão de atividades incorporadas a rotina de sala de aula para todas as professoras.............................................................................. 66. Tabela 5. Módulos trabalhados pelas professoras durante as intervenções.......... 67. Tabela 6. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o teste TAC.............................................................................................. 71. Tabela 7. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para o teste TAC............................................ 72. Tabela 8. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para o teste TAC............................................ 74. Tabela 9. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o teste de TRILHAS................................................................................ 75. Tabela 10. Resultados da Anova para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle em função dos anos escolares para o teste de TRILHAS............................................................................................. 76. Tabela 11. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para o teste de TRILHAS.............................. 77. Tabela 12. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Índice de Memória Operacional do WISC-IV..................... 77. Tabela 13. Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar separadamente para o Índice de Memória Operacional do WISC-IV. Aqui são apresentadas apenas as diferenças significativas que ocorreram apenas para o 1º ano............................................................. 79. Resultados da Anova para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle em função dos anos escolares para o Índice de Memória Operacional do WISC-IV................................................. 79. Tabela 14. Tabela 15. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelas professoras............................................................................................ 80.

(15) 15. Tabela 16. Tabela 17. Tabela 18. Tabela 19. Tabela 20. Tabela 21. Tabela 22. Tabela 23. Tabela 24. Tabela 25. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para os índices do IFERA-I, respondido pelo professor............................................................................................... 12. Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar separadamente para os índices do IFERA-I. Aqui são apresentadas apenas as diferenças significativas que ocorreram em cada um dos três anos avaliados................................................................................. 81. Resultados da Anova para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle em função dos anos escolares para o IFERAI............................................................................................................. 83. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Inventário Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 618, respondido pelo professor............................................................................................. 84. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelos pais........................................................................................................ 86. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para os índices do IFERA-I, respondido pelos pais........................................................................................................ 87. Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar separadamente para os índices do IFERA-I, respondido pelos pais. Aqui são apresentadas apenas as diferenças significativas que ocorreram em cada um dos três anos avaliados.................................. 87. Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais........................................................................................................ 89. Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para os índices do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais.................................................... 89. Diferenças significativas do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e controle para os índices do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais em função dos anos escolares................................................................................................ 91.

(16) 16. Tabela 26 Tabela 27. Tabela 28. Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com os índices do IFERA-I respondido pelos pais e professoras.................... 95. Correlações Pearson entre os resultados IMO do WISC-IV com os índices do IFERA-I respondido pelos pais e professoras na Pré intervenção............................................................................................ 97. Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com o resultado do TRF respondido pelas professoras na Pré intervenção........................................................................................... 99. Tabela 29 Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS e IMO-WISC-IV (A e B) com o resultado do TRF respondido pelas professoras na Pré intervenção........................................................................................ Tabela 30 Correlações Pearson entre os resultados TAC com o resultado do CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção.................................. Tabela 31 Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS com o resultado do CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção........................... Tabela 32 Correlações Pearson entre os resultados IMO-WISC-IV com o resultado do CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção............... 102 105 107 109.

(17) 17. LISTA DE FIGURAS Figura 1. Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152 - Traduzido por León, 2015)......................................................................... 24. Figura 2. Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos anos escolares e das 3 partes e total do Teste TAC....................................... 73. Figura 3. Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos anos escolares e das 3 partes e total do Teste de TRILHAS......................... 76. Figura 4. Distribuição das diferenças nos pontos ponderados e composto Pós-Pré em função dos anos escolares e dos fatores componentes do Índice de Memória Operacional do WISC-IV.............................................................................. 78. Figura 5. Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I Pós-Pré em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle. Legenda: CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; RG: regulação........................................................... 82. Figura 6. Distribuição das diferenças nos índices do TRF Pós-Pré em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle...................... 85. AeB Figura 7. Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I, respondido pelos pais, Pós-Pré em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle. Legenda: CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; RG: regulação....... 88. Figura 8. Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos pais, Pós-Pré em função dos grupos Experimental e Controle...................... 90. Figura 9. Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos pais, Pós-Pré em função dos grupos Experimental e Controle e ano escolar........................................................................................................... 92. AeB.

(18) 18. LISTAS DE QUADROS Quadro 1. Resumos dos instrumentos e dos participantes.................................. 52. Quadro 2. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio de 2016. 56. Quadro 3. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho de 2016. 57. Quadro 4. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto de 2016. 57. Quadro 5. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016. 58. Quadro 6. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio de 2016. 60. Quadro 7. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho de 2016. 61. Quadro 8. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto de 2016. 61. Quadro 9. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016. 62. Quadro 10. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio de 2016. 64. Quadro 11. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho de 2016. 65. Quadro 12. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto de 2016. 65. Quadro 13. Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016. 66.

(19) 19. 1 INTRODUÇÃO. As habilidades que compõem as FE são formadas por diversas capacidades cognitivas que regulam e controlam os pensamentos e os comportamentos humanos; incluem a atenção a memória de trabalho, a flexibilidade cognitiva, o planejamento, autorregulação e o controle inibitório. No entanto, diversos estudos demonstram que a definição de Funções Executivas (FE) foram se constituindo e ganhando novas concepções, que de certa forma se complementam ao longo desses anos. (DIAMOND, 2013). As FE se refere a um controle top-down que contribuem para execução adequada de atividades do dia a dia e de aprendizagem, porque nos permitem sustentar e operar a informação, manter o foco da atenção e inibir comportamentos inadequados, e assim adaptarmos flexivelmente a situações e demandas novas (BLAIR, DIAMOND, 2008). As FE estão relacionadas às habilidades de linguagem oral e escrita, bem como capacidades e dificuldades comportamentais, emocionais, sociais e de relacionamento (BECK et al., 2011). Dependendo do seu nível de desenvolvimento e/ou prejuízo; há evidências de que crianças com déficits em FE apresentam dificuldades para prestar atenção na aula, para finalizar trabalhos e inibir comportamentos impulsivos. Tais dificuldades prejudicam a criança no cumprimento das demandas escolares, que, por sua vez, pode ocasionar nos professores sentimento de frustração, bem como, o afastamento da criança em relação à escola e reforçar uma autoimagem negativa como aluno (BLAIR, DIAMOND, 2008). Sobre a relação entre variáveis comportamentais e acadêmicas com as FE, entende-se que déficits e/ou excessos comportamentais, podem diminuir a sensibilidade da criança em discriminar adequadamente estímulos do ambiente, que possibilitem adquirir e manter um padrão comportamental de funcionamento sócio-adaptativo adequado (BANDEIRA et al., 2006; D’ABREU; MARTURANO, 2010). Tais comprometimentos se expressam, com frequência como dificuldades de aprendizagem. Nas crianças em idade escolar; por exemplo, dados da literatura sugerem relação significativa entre FE e compreensão de leitura (CUTTING et el., 2009; SESMA et al, 2009), bem como a competência aritmética (MENON, 2010; RAGHUBAR; BARNES; HECHT, 2010). O bom desenvolvimento das FE está relacionado ao sucesso posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011) envolvendo conhecimentos preliminares de leitura e escrita (BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Dados relacionados a FE com crianças jovens ainda são escassos e pouco documentados na literatura,.

(20) 20. inclusive na nacional, no que se refere à relação entre habilidades da linguagem oral e de leitura e escrita (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008; CAPOVILLA; DIAS, 2008; SANTOS; MALUF, 2010). As FE são necessárias para a aprendizagem e não somente isso (BODROVA; LEONG, 2007; DIAMOND et al, 2007; BLAIR; DIAMOND, 2008; SUCHODOLETZ et al., 2013), são importantes para a saúde mental (RIGGS et al., 2006; BARNETT et al., 2008; DAWSON; GUARE, 2010; DIAMOND; LEE, 2011), bem como sucesso ao longo da vida (BODROVA; LEONG, 2003; DIAMOND; LEE, 2011; MOFFITT et al., 2011), podendo ser consideradas fundamentais ao ser fator protetivo para crianças em desenvolvimento em ambientes de alto risco (WENZEL; GUNNAR, 2013). Crianças com FE menos desenvolvidas parecem se beneficiar mais de intervenções ou programas que estimulem o desenvolvimento dessas habilidades (FLOOK et al., 2010; KARBACH; KRAY, 2009; LAKES; HOYT, 2004). Ou seja, treinos precoces poderiam ser beneficos na diminuição de desigualdades sociais no âmbito acadêmico e da saúde (O'SHAUGHNESSY et al., 2003). FE determinam um importante papel na escola (BLAIR; RAZZA, 2007) e o sucesso acadêmico no futuro (RAVER et al, 2011; LI-GRINING; RAVER; PESS, 2011, MOFFITT et al., 2011). Desenvolvem saúde física e mental, e contribuiem para redução nas diferenças na prontidão escolar, nos resultados acadêmicos e na saúde. Diamond e colaboradores (2007) apontam que processos fundamentais como inibição e atenção, progridem com o aumento da idade, em direção a FE mais complexas, como memória de trabalho e planejamento; ou seja, o desenvolvimento das FE acontece de forma contínua e progressiva e não de forma hierarquizada. Em um estudo longitudinal realizado por Moffitt e colaboradores (2011) apontaram que crianças com maior autocontrole tendem a apresentar, na fase da adolescência e vida adulta, baixas taxas de abandono escolar, assim como revelam-se menos propensas ao abuso de substâncias e envolvimento com crimes. Os autores relatam que mesmo que passados 30 anos melhores índices de saúde física e mental podem ser vistos, e maior sucesso profissional; embasando a importância do desenvolvimento das FE e a necessidade em se investigar o suporte dado à área de intervenções voltadas a estimulação destas habilidades. Por meio de intervenções específicas as FE podem ser desenvolvidas e estimuladas (LEE, 2011; DIAMOND, 2013; DIAMOND; DIAS; SEABRA, 2013a) sendo possível encontrar programas de intervenção que têm sido implementados e testados. Dentre esses programas podemos citar um de treino computadorizado, como o de memória de trabalho da Cogmed.

(21) 21. Systems, efetivo em promover ganhos nessa habilidade treinada, mas ainda com pouca transferência/generalização desses efeitos para outras habilidades e atividades (THORELL et al., 2009). Por outro lado, currículos ou programas curriculares complementares, podem estimular as FE de forma global e promover maior generalização de ganhos (DIAMOND; LEE, 2011). Algumas evidências sugerem a eficácia de programas como o Tools of the Mind (DIAMOND et al., 2007; BARNETT et al., 2008; DIAS; SEABRA, 2013a) e o Sarilhos do Amarelo (ROSÁRIO et al., 2007; DIAS; SEABRA, 2013a) para estimulação e desenvolvimento das FE em crianças na idade Pré-escolar. Outros estudos também apontam evidências de generalização de ganhos das intervenções em FEs, em crianças, para áreas e conteúdos acadêmicos (DIAMOND; LEE, 2011). No Brasil, o Programa de Intervenção em autorregulação e FE – PIAFEx é aplicado em contexto de sala de aula, pela própria professora. Dados do primeiro estudo conduzido com o PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013b) mostraram ganhos em FE para as crianças das salas participantes. Mais especificamente, o programa foi implementado em classes de Pré-escola (crianças de 5 anos) e do 1º ano do Ensino Fundamental – I (EFI) (6 anos) e as atividades foram conduzidas pelas professoras durante um período de 4 meses. A comparação entre o grupo participante da intervenção com o grupo controle, mostrou que as crianças da educação infantil tiveram ganhos nas habilidades de atenção e inibição, conforme avaliados por testes de desempenho. Os ganhos para as crianças do 1º ano foram ainda mais expressivos, com diferenças significativas entre os grupos em medidas de atenção, inibição e flexibilidade e memória de trabalho e planejamento, conforme mensurados por uma medida funcional de FE por meio de relato do professor sobre o comportamento de seus alunos. Nessa mesma direção, o presente trabalho analisou o desempenho de alunos dos três primeiros anos do EF, de modo a investigar a eficácia do PIAFEx em alunos em processo de alfabetização. A pesquisa se propôs a investigar como as FE (suas variáveis cognitivas, comportamentais, emocionais) se relacionam com as respostas à intervenção e ao manejo das professoras em sala de aula. Dessa forma, alterações nas chamadas FE estão presentes em diversos transtornos, tais como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), os Transtornos Específicos da Aprendizagem (com prejuízo na leitura – dislexia – e com prejuízo na matemática – discalculia), Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta (Transtorno de Conduta, Transtorno de Oposição Desafiante), os Transtorno do Espectro Autista (TEA), dentre.

(22) 22. outros. Logo, intervenções em FE podem auxiliar crianças com tais transtornos, de forma a diminuir seus impactos funcionais, quanto crianças que não preenchem os diagnósticos, mas que podem ser consideradas de risco para vir a apresentá-los, ou que apresentam dificuldades em um nível subclínico, ou sem desenvolvimento atípico, facilitando seu processo de desenvolvimento. Muitas das crianças com dificuldades acadêmicas ou comportamentais em sala de aula podem ter transtornos do neurodesenvolvimento. Tais condições são definidas pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, em sua quinta edição – DSM-5 (APA, 2014), como um grupo de condições que se manifestam precocemente durante o período de desenvolvimento. Frequentemente, tais condições surgem antes do período de ingresso da criança na escola e são caracterizados por prejuízos diversos que comprometem esferas ocupacionais, pessoais, sociais e acadêmicas; as limitações vão desde de aprendizado e controle executivo a prejuízos globais de habilidades sociais e inteligência (APA, 2014). Nesse sentido, a presente pesquisa objetivou verificar os efeitos de um programa de intervenção em FE sobre o desempenho cognitivo, autorregulação comportamental em sala de aula; comparando-os nos 1º, 2º e 3º anos do EF-I – o ciclo de alfabetização ao buscar por evidencias de mudanças cognitivas e comportamentais pela utilização do Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEX em crianças com faixa etária maior, mas ainda dentro do ciclo de alfabetização..

(23) 23. 2 QUADRO TEÓRICO. 2.1 Funções Executivas. Dentro do modelo proposto por Diamond os principais componentes das FE são: (1) controle inibitório, incluindo atenção seletiva: pensar antes de agir. (não dar respostas. consideradas impulsivas), resistir distrações e permanecer focado; (2) memória de trabalho: tendo em mente as informações e mentalmente trabalha-las, como explorar as relações entre ideias e fatos, atualizando seu pensamento ou planejamento, traduzindo instruções em planos de ação ou mentalmente fazendo um cálculo matemático; e (3) flexibilidade cognitiva: capacidade. de. se. adaptar. a. exigências. ou. prioridades. alteradas,. aproveitar. vantagens/oportunidades inesperadas ou superar problemas repentinos (DIAMOND, 2013; DAVIDSON et al., 2006). Mesmo sendo habilidades responsáveis por funções específicas, alguns autores sinalizam a importância das FE estarem inter-relacionadas e atuarem interdependentes, como um sistema de monitoramento e controle integrados de cognição, comportamento e emoções (LOZANO; OSTROSKY, 2011). O conceito de funções executivas (FE) abrange diferentes aspectos, tais como a capacidade de atuar frente a um objetivo e em contextos sociais variados, dinâmicos e complexos (DIAMOND, 2013). As FE podem estar comprometidas em circunstâncias como vulnerabilidade social, transtornos do neurodesenvolvimento (TDAH, transtornos de aprendizagem, TEA, dentre outros). Entretanto, nem sempre um desempenho pouco eficaz corresponde a um transtorno (YOLDI, 2015), por outro lado, muitos estudos revelam o papel das FE no desempenho acadêmico, aprendizagem e no desenvolvimento de repertórios comportamentais (BODROVA; LEONG, 2007; DIAMOND et al., 2007; ROSÁRIO; NUNES; GONZALEZ-PIENDA, 2007; BLAIR; DIAMOND, 2008; SUCHODOLETZ et al., 2013; HSU; NOVICK; JAEGGI, 2014). Diamond (2013) denota um consenso na definição de FE principais e FE de ordem superior. Sendo composto por seis componentes, três classificados como FE principais e três como complexas. Os componentes principais são: (1) inibição ou controle inibitório, envolve autocontrole (inibição comportamental) e controle de interferência (atenção seletiva e a inibição cognitiva); (2) memória de trabalho; e (3) flexibilidade cognitiva. Por componentes complexos entende-se: (1) raciocínio; (2) resolução de problemas; e (3) planejamento. Para demonstrar.

(24) 24. esse raciocínio a Figura 1 apresenta o modelo proposto por Diamond (2013) e traduzido de León (2015).. Figura 1- Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152 Traduzido por León, 2015).. Trujillo e Pineda (2008), descrevem as FE como funções que regulam os processos cognitivos de organização no tempo e no espaço, possibilitando traçar planos e estratégias, considerando recursos próprios, monitoramento da atividade mental durante todo o processo, avaliação e acompanhamento da sua execução. São responsáveis pela regulação do comportamento, aquisição e uso da teoria da mente para interpretar as intenções das pessoas com as quais interagimos. Vários componentes estão envolvidos e integrados para a realização dessa gestão. A evolução das FE depende de um contexto genético, necessário, porém não suficiente, pois envolve estímulos e oportunidades que facilitam o desenvolvimento dessas funções. Embora saiba-se que o córtex Pré-frontal seja o sistema integrador e predominante no desenvolvimento das FE, outros circuitos atuam sobre habilidades cognitivas, emocionais e.

(25) 25. comportamentais; como a área orbitofrontal, medial, regiões posteriores corticais e subcorticais, área ventromedial, dorsolateral, áreas parietais bilaterais; giro cingulado, frontal inferior, cingulado anterior e supramarginal; os gânglios basais e o cerebelo (YOLDI, 2015). Ou seja, o desenvolvimento das FE inicia-se de forma precoce e perdura por um longo período, durante a adolescência até a vida adulta inicial; evidências sugerem que as habilidades que compõem as FE desenvolvem-se em trajetos distintos (BEST; MILLER, 2010; DIAS; MENEZES; SEABRA, 2013). Dessa forma, como descrito, as FE são um grupo de habilidades inter-relacionadas que podem ser influenciadas tanto por fatores neurobiológicos como ambientais. Repertórios comportamentais devem ser implementados ao longo do desenvolvimento infantil para estimular e/ou fortalecer algumas dessas habilidades, por exemplo, a capacidade de inibição de respostas ou autocontrole, controle discriminativo de respostas frente a estímulos distratores e autorregulação com destaque em aspectos emocionais e motivacionais (HSU, NOVICK; JAEGGI, 2014; LOE; FELDMAN, 2007). Alguns estudos vinculam o sucesso acadêmico com o grau de desenvolvimento das FE (MOFFITT et al., 2011). Por exemplo, no âmbito de aprendizagem em ciências e matemática, a compreensão e construção de conceitos e modelos, experimentação, resolução de problemas, argumentação exige um funcionamento adequado das FE. As FE podem ser entendidas como um conjunto de atividades mentais de alta ordem que o sujeito desenvolve para alcançar metas específicas. Implica na resolução de situações complexas e novas cuja realização envolve uma conduta organizada e tomada de decisões (SÁNCHEZ-CARPINTERO; NARBONA, 2004; THIBODEAU et al., 2016). As FE são, então, um termo guarda-chuva, usado para descrever o processo cognitivo responsável pelo comportamento propositado, dirigido (CANTIN et al., 2016); ou seja, para os processos envolvidos no controle intencional dos impulsos, atenção, pensamento e comportamento (CLEMENTS et al., 2016). FE possibilitam o controle top-down do comportamento e ajudam na capacidade do indivíduo em realizar de ações voluntárias, independentes, auto organizadas e orientadas para metas específicas (MIYAKE et al., 2000; SABOYA FRANCO; MATTOS, 2002; MALLOYDINIZ et al., 2008; NATALE; TEODORO; HAASE, 2008; CARVALHO et al., 2012; DIAMOND, 2013). Para tanto são requeridas e necessárias em ações novas e não rotineiras, sempre que o processamento automático não é adequado ou suficiente. São responsáveis por orientar e gerenciar funções cognitivas, comportamentais e até mesmo emocionais (ARDILLA,.

(26) 26. 2008; STRAUSS; SHERMAN; SPREEN, 2006; DIAMOND, 2013). Um conceito geral de FE pode ser visto como uma unidade funcional, no entanto também tem sido analisado em diversos processos constituintes (CLEMENTS et al., 2016). Para compreendermos o conceito de FE é imprescindível entendermos que ele deve abranger a habilidade de organização de uma resposta comportamental frente a uma dificuldade complexa, como aprendizado de novos conceitos, ou cópia de uma figura complexal, examinando de forma ordenada a memória, ativando memórias de longo prazo, selecionando de maneira adequada estímulos externos, atenção, gerar programas motores, bem como o uso do domínio verbal no direcionamento do comportamento. Para que essas atividades possam acontecer são necessários processos como: (1) planejamento (2) monitoramento, (3) detecção de erros e (4) autorregulação. (CHOW; CUMMINGS, 2007). Embora relativamente bem mapeado, o desenvolvimento destas habilidades parece sofrer influências de variáveis ambientais, como cultura (LAHAT et al., 2010; LAN et al., 2011), nível socioeconômico (NOBLE; NORMAN; FARAH, 2005) e mesmo suporte parental (BIBOK; CARPENDALE; MÜLLER, 2009; HAMMOND et al., 2012), de modo que é adequado avaliar e conhecer o desenvolvimento destas habilidades, assim como a influência de outras variáveis, no contexto brasileiro (DIAS et al., 2013). As FE são preditivas de realização, saúde, sucesso econômico e qualidade de vida ao longo da vida, (MOFFITT et al., 2011; MOFFITT 2012). As FE são mais críticas para a prontidão escolar do que o QI ou leitura e matemática (ALLOWAY et al., 2005; BLAIR, 2002; BLAIR; RAZZA, 2007; CARLSON, MOISÉS, 2001; HUGHES, ENSOR, 2008; MORRISON, PONITZ, MCCLELLAND, 2010). São preditivos de sucesso ao longo dos anos escolares desde a Pré-escola até a universidade (MOFFITT et al., 2011). Há evidências abundantes de que FE são cruciais para o sucesso em obter e manter um emprego, bem como avançar na carreira (BAILEY, 2007; LESLIE, 1995), fazer e manter amigos (HUGHES; DUNN, 1998), harmonia conjugal (EAKIN et al., 2004), controlar o peso (CRESCIONI et al., 2011), e resistir ao abuso de substâncias (MILLER, BARNES, BEAVER, 2011). Adultos com melhores FE também relatam que são mais felizes e têm uma melhor qualidade de vida (MOFFITT, 2012)..

(27) 27. 2.1.1 Memória de Trabalho Com base nos conceitos discutidos, serão melhor detalhados uma das funções cognitivas que compõem FE é o de memória de trabalho, que se refere à habilidade em manter a informação em mente durante algum período de tempo – a curto prazo (CLEMENTS et al., 2016) – e operar sobre ela, manipulando-a ou atualizando-a. Tal habilidade possibilita relacionar ideias e tem sido considerada importante à competência matemática e de leitura (BADDELEY, 2000; DIAMOND, 2013; CANTIN et al., 2016). A memória de trabalho recebe grande ênfase nos estudos de FE, pelo fato dela ser importante para manter, manipular e adicionar informações durante a realização de uma tarefa. Numa resolução de problema matemático, por exemplo, a criança precisa manter a situação do problema e sua resolução em mente enquanto realiza as operações necessárias, interpreta o resultado em unidades de medida e a aplica ao contexto para resolver o problema (CLEMENTS et al., 2016). A memória de trabalho, é uma memória de curto prazo, também conhecida como memória operacional, é responsável por manter e organizar as informações, sejam elas recentes (curto prazo) ou armazenadas há algum tempo (longo prazo), dando suporte para a realização de tarefas, e permite que essas informações sejam utilizadas durante o raciocínio. É por meio dela que ocorre o armazenamento e a manipulação de informações durante um período curto de tempo, sendo necessária para o funcionamento cognitivo e efetivo nas atividades do dia a dia como o rendimento escolar e profissional (GIANGIACOMO; NAVAS, 2008). A memória de trabalho envolve mais do que manter a informação em mente; envolve fazê-la durante uma ou mais operações mentais, assim, é necessário, por exemplo, reordenar os itens e/ou ver como eles se relacionam entre si (manipular informações) (BADDELEY; HITCH, 1994; SMITH; JONIDES, 1999), também por lembrar de perguntas ou comentários enquanto segue uma discussão em andamento ou por ter em mente algo a fazer quando surge imprevisto que deve ser tratado primeiro (D'ESPOSITO; POSTLE, 2015). Assim a memória de trabalho é fundamental para o raciocínio e a resolução de problemas, pois é exigido uma quantidade grande de informações em mente, que exploram suas interrelações, desmontam essas combinações e reconectam os elementos de novas maneiras. Necessária para entender qualquer coisa que se desenrole ao longo do tempo, pois isso sempre exige ter em mente o que aconteceu antes e relacioná-lo ao que está acontecendo agora (por exemplo, após uma palestra ou conversa, relacionar o que você está lendo agora ao que leu.

(28) 28. anteriormente) ou compreender a relação entre um efeito posterior e uma causa anterior (GAZZANIGA et al., 2006). A memória de trabalho, apresenta um longo curso de desenvolvimento, que se inicia quando a criança (bebê) adquire a noção de permanência de objetos, ou seja, quando é capaz de representar mentalmente o objeto na ausência física deste (GAZZANIGA et al., 2006). Estudos sugerem que esta habilidade continua a desenvolver-se ao longo da infância e adolescência (DIAS et al., 2013) até a vida adulta inicial (DAVIDSON et al., 2006; HUIZINGA et al., 2006; BEST; MILLER, 2010).. 2.1.2 Controle Inibitório Outra componente importante na compreensão das FE é o conceito de inibição ou controle inibitório, que se refere à habilidade de inibir comportamentos inapropriados (inibição de resposta, também designada como autocontrole, e inibição de estratégias improdutivas), assim como de controlar o foco atencional frente a estímulos distratores e o próprio pensamento (controle de interferência), estando desta forma relacionada à atenção seletiva (CLEMENTS et al., 2016). Ou seja, é a habilidade de adiar respostas predominantes, bem como, a interrupção de respostas contínuas a partir de um feedback frente a um desempenho e a inibição da resposta diante de interferências envoltas em atividades que exigem autorregulação e ação dirigida. (CANTIN et al., 2016). A atenção em selecionar ou filtrar intencionalmente elementos relevantes no ambiente, num determinado momento, diante de uma gama de outros elementos irrelevantes (LEZAC, 2004), para um processamento – armazenagem e manipulação – eficaz (CARREIRO, 2015), tendo em vista as limitações existentes no cérebro para processar uma quantidade de informação no mesmo tempo é fundamental para o entendimento das FE (STRAUSS; SHERMAN; SPREEN, 2006). Portanto, a atenção não é algo único, mas corresponde a todos os subsistemas envolvidos na demanda de uma atividade (MENEZES et al., 2012). A atenção também é considerada um componente que integra as FE; impactando outros funcionamentos executivos, de maneira geral, (RAPPORT et al., 2013). Estudos com foco no TDAH têm apontado quatro componentes da atenção: orientada (de alerta), seletiva (focada), dividida e sustentada (de vigilância). Elas são, sucessivamente: a capacidade de aumentar o nível de ativação da atenção após um estímulo; a capacidade de aumentar o processamento de uma fonte de informação ambiental enquanto atenua o processamento de outras; a capacidade.

(29) 29. de atender e responder simultaneamente a múltiplas tarefas, e a capacidade de manter um estado de alerta tônico durante uma atividade mental prolongada (RAPPORT et al., 2013). A atenção está presente no cotidiano, visto que os estímulos não cessam e todas as atividades mentais demandam a seleção dos estímulos necessários de acordo com a demanda da tarefa pretendida (COUTINHO; MATTOS; ABREU, 2010). Quando há dificuldade em filtrar os estímulos, há prejuízo no processamento e, consequentemente, inadequação adaptativa diante do ambiente que o cerca (LEYFER et al., 2006; WIGREN; HANSEN, 2005). O controle inibitório envolve, portanto, resistir ao impulso inicial pessoal ou a um impulso para fazer uma coisa e, em vez disso, agir adequadamente. Sem controle inibitório, estaríamos à mercê de estímulos externos, impulsos internos e hábitos de pensamento ou ação que nos envolvem de várias formas. O controle inibitório possibilita escolher como reagimos e mudar a forma como nos comportamos, em vez de ser criaturas “sem pensar” de hábitos ou impulsos (DIAMOND, 2013). É fundamental para evitar erro e para uma sociedade onde as pessoas respeitem as regras e normas. É difícil pensar em qualquer aspecto da vida sem ter que esperar antes de falar ou agir, dando uma resposta ponderada e não impulsiva. Lonigan e colaboradores (2017) examinaram a influência da autorregulação em Préescolares sobre problemas de comportamentos externalizantes e se essas relações eram independentes de associações entre linguagem,. autorregulação e comportamentos. externalizantes. O estudo foi realizado em uma amostra de 815 crianças e seus resultados indicaram relações entre autorregulação e linguagem em Pré-escolares, tanto com problemas gerais de comportamento externalizantes quanto com problemas específicos de desatenção. Em geral, a autorregulação foi um estudo longitudinal mais forte do comportamento de externalização para meninos do que para meninas, e a linguagem foi um preditor mais forte de comportamento hiperativo / impulsivo para meninas do que para meninos.. 2.1.3 Flexibilidade Cognitiva Flexibilidade cognitiva também é um conceito importante na compreensão de FE, que possibilita o ajuste do comportamento às demandas do ambiente, incluindo a habilidade de mudar perspectivas, prioridades ou tomar diferentes abordagens na solução de problemas; associando-se fortemente à criatividade (DIAMOND, 2013). Consiste na capacidade de alternar a direção das ações e pensamentos frente as exigências impostas ao ambiente, mudando se preciso (MACUGLIA, 2016). Uma nova situação pode requerer mudança de decisões.

(30) 30. previamente tomadas (CLEMENTS et al., 2016), é necessário, então, alternar entre atividades e se adaptar a mudanças no meio, à presença de novas informações ou de informações que estão em processo de mudança (CANTIN et al., 2016). Se uma maneira de resolver um problema não está funcionando, é necessário ter flexibilidade cognitiva para encontrar outras formas de conceber o problema ou de solucioná-lo; sendo necessária para enfrentar novos desafios imprevistos e para aproveitar oportunidades inesperadas. Em relação à flexibilidade cognitiva, evidências são encontradas de que teria um desenvolvimento significativo entre cinco e sete anos de idade, tendo um contínuo crescimento ao longo da infância e adolescência (BEST; MILLER, 2010). Esta habilidade se desenvolve até aproximadamente os 15 anos (HUIZINGA et al., 2006), embora em outros estudos ainda não seja encontrado um nível de desempenho equivalente ao do adulto em adolescentes (DAVIDSON et al., 2006).. 2.2 Autorregulação Outro conceito que envolve o entendimento de FE é o de autorregulação, que pode ser entendido como um comportamento voltado a um objetivo, frente a uma noção de tempo mínima. Três componentes são referenciados como fundamentais: (I) padrões de pensamento, sentimento ou comportamento que as pessoas apresentam, por representação mental e monitoramento; (II) motivação necessária para garantir empenho na diminuição de divergências entre padrões e estados atuais; e (III) capacidade fundamental para atingir isto (diminuir a divergência) frente as dificuldades e tentativas ao longo do caminho (HOFMANN et al., 2012). Segundo o Manual do PIAFEX (DIAS, 2013) o conceito de autorregulação deve dar suporte ao que a criança deseja fazer. Não deve ser entendido como um controle externo (do professor, por exemplo), mas como um controle que a própria criança desenvolve sob si mesma, a partir de um pensamento, ação, emoção, com o intuito de realizar o que se deseja. Ao regular o comportamento dos outros (heterorregulação) a criança desenvolve a autorregulação ao controlar e regular o próprio comportamento. Ou seja, a autorregulação baseia-se num conjunto de processos comportamentais e cognitivos que possibilitam o ajuste necessário e adaptação ao ambiente, exigindo monitoramento, regulação, controle dos estados motivacionais, emocionais e cognitivos (BLAIR & DIAMOND, 2008)..

(31) 31. Com relação ao aprendizado, a autorregulação pode ser compreendida como um procedimento pelo qual o aluno, individualmente, ativa e sustenta cognições, afetos e comportamentos de forma sistemática dirigidos para a realização de objetivos pessoais. (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011). As causas das falhas na autorregulação são: falta de padrões ou de monitoramento, baixa motivação ou a inabilidade. As causas obedecem uma ordem lógica, visto que não basta ter capacidade se não há um alvo ou motivação (HOFMANN et al., 2012).. 2.3 Desenvolvimento das Funções Executivas. Em um estudo de revisão García-Molina e colaboradores (2009) apontam a emergência e desenvolvimento das habilidades executivas nos cinco primeiros anos de vida e concluem que, as FE iniciam seu curso de desenvolvimento por volta do primeiro ano de vida. Nos três primeiros anos surgem habilidades básicas, dos três aos cinco anos, as crianças seriam capazes de formular e utilizar regras mais complexas com o intuito de regular sua própria conduta. Para Bodrova e Leong (2007), até os três anos de idade os comportamentos das crianças são em grande parte espontâneos, pois refletem reações ao ambiente. Como não existe uma inibição eficiente da resposta inadequada, também não há entendimento das consequências do comportamento. Aos três até aproximadamente os cinco anos de idade as crianças são capazes de criar imagens mentais e operar sobre elas. Entre quatro e cinco anos, as crianças conseguem progressivamente serem capazes de inibir a reação inicial e agir de modo mais ponderado. E com isso as crianças desenvolvem habilidades de atenção, bem como recordam-se de algum evento de forma deliberada, conseguem ignorar distratores, postergam gratificações, interrompem um comportamento inadequado, e agem de modo a adequar seu comportamento às demandas e regras sociais, inclusive controlando suas emoções. Neste mesmo período, a aquisição da linguagem ajuda em comportamentos de controle e regulação. (DAWSON; GUARE, 2010). Até os seis anos, competências que auxiliam na escolha de objetivos e tarefas a realizar são alcançadas, no entanto, muitas vezes as crianças tem dificuldades em manter o objetivo em mente e direcionar o comportamento de forma eficaz. (ROSÁRIO et al., 2007a)..

(32) 32. A fala autodirecionada é desenvolvida em idades entre três e cinco anos, porém só é totalmente internalizada entre os nove e doze anos. Essa habilidade ajuda no manejo do comportamento do outro e assim, do seu próprio. Tal habilidade propicia o desenvolvimento de regras, estratégias de solução de problemas, e automonitoramento. (DAWSON; GUARE, 2010).. 2.4 Aprendizagem Acadêmica e Funções Executivas Outro processo importante e que envolve o conceito de FE é a aprendizagem para isso é necessário entender que as FE também estão relacionadas a esse conceito. Mourão Júnior e Melo (2011) referem-se a a aprendizagem como uma mudança comportamental frente a uma resposta diante de uma pressão exercida pelo ambiente, ou seja, seu objetivo principal é a aquisição de um conteúdo. As FE têm sido apontadas como preditoras do desempenho em leitura e matemática, assim, a aprendizagem escolar possui relação com as FE (PEREIRA et al., 2012; CLEMENTS et al., 2016; CANTIN et al., 2016), pois, para aprender, as crianças precisam planejar, concentrar a atenção e lembrar experiências passadas (CLEMENTS et al., 2016). No decorrer do desenvolvimento o processo de aprendizagem ocorre em várias etapas da vida. Na infância verifica-se uma maior potencialidade para aprendizagens. Entretanto, uma estimulação não adequada nessa fase pode dificultar o desenvolvimento de aspectos motores, visuais, cognitivos e afetivos (NELSON et al., 2007). Segundo o National Early Literacy Panel (NELP) habilidades desenvolvidas na Pré-escola predizem o processo de alfabetização. Dentre elas: conhecimento alfabético, consciência fonológica, nomeação automática rápida, escrita do nome ou letras isoladas e memória fonológica (NELP, 2008). O uso de atividades que tenham por objetivo o desenvolvimento das FE ajudam na evolução de habilidades pessoais que possibilitam o sucesso acadêmico e na vida (BAYLES, 2001). Não sendo necessário o uso de equipamentos de alta tecnologia ou especialistas para um melhor desenvolvimento cognitivo, ajuda a trilhar um caminho de sucesso e prevenção de futuras dificuldades (DIAMOND et al., 2007). Crianças que apresentam um processo de escolarização com FE mais desenvolvidas, podem ter uma maior habilidade no entendimento de instruções, apresentando menores dificuldades de aprendizagem, bem como apresentar maior prazer e dedicação em atividades acadêmicas. No entanto, crianças com FE menos desenvolvidas podem ter maior resistências à.