Malbrán-El Aprendizaje Musical de Los Niños

LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

EL APRENDIZAJE

MUSICAL DE LOS NIÑOS

una propuesta para maestros

de jardín y primer ciclo

Silvia Malbrán

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En este lib ro , ta n to el profesor especializado en Música como el maestro de sala o grado podrán encontrar una guía ú til e interesante para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la lectoescritura musical.

A tendiendo a los aspectos m etodológicos y sin descuidar sus fundam en­ to s /s e presentan de una manera accesible al le cto r las distintas fases de este proceso, que ta n to pueden implementarse con niños de Jardín de In ­ fantes, escolares prim arios y aún adultos que se encuentren encarando el logro de las habilidades básicas implicadas en el aprendizaje musical. Cuestiones tale?com o ¿el saber entonar, es asunto de oído musical?, ¿có­ mo fabricar m strtim entos de percusión?, ¿a qué fuentes se puede recu­ rr ir para seleccionar canciones y melodías interesantes?, ¿cómo preparar a los docentes para la enseñanza musical? y muchas otras, pueden encon­ tra r modos de respuesta producto de largos años de estudio, investigación y trabajo con d istintos tipos de alumnos realizados por la autora.

L A A U T O R A

Silvia Malbrán es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec­ to ria . Desde la década del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn sólo

con niños y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bién en ¡a

form ación de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo largo y a lo ancho dei país dictando cursos para organismos oficiales y privados. Su desempeño docente ha abarcado tam bién áreas de asesora- m ientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "L a educación au­ d itiv a " recibió en 1969 un prem io de la Sociedad A rgentina de Educa­ ción Musical. Posteriormente, ha escrito artículos sobre temas de su espe- c ia iü a d para revistas y publicaciones periódicas. Su lib ro "Las canciones de S ilv ia " reúne algunos de sus aportes en el ám bito del cancionero. Ha in tig ra d o el grupo fundador de "M u só d o m o s", in s titu c ió n musical de al­ ta jerarquía en la que se ha desempeñado como secretaria académica y p ro : «ora. Actualm ente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la Universidad de La Plata. '.V- : -í w m ■ it -4;r W U ,

COLECCION DIDACTISET -1

COLECCION DIDACTISET

Directora:

LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO

Diseños gráficos

© ilustraciones

interiores-t in y v iinteriores-t a l o n e

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SILVIA MALBRAN

E L A P R E N D I Z A J E

M U S I C A L D E L O S N I Ñ O S

(Una propuesta para maestros

de jardín y primer ciclo)

Agradecimientos:

A Chabela Martínez, Inés Regla y Silvia Fumó.

A María mi hermana, colaboradora infatigable.

índice

Capítulo I

La música en el Jardín de Infantes y en ia escuela. Con­

sideraciones, generales... 11

La música como vía de enriquecimiento expresivo... 12

Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje­ cución musical; habilidades de discriminación au­ ditiva ... .. 13

habilidades didáctico-musicales: de planificación, de conducción; actitudes vinculadas con la enseñanza de la música ... 14

El plan de clase... ... 15

Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ... 16

Los prerrequisitos. Ejemplos ... 17

Bibliografía sobre el tem a... 18

Capítulo II Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . . 19

Fases de desarrollo rítmico: respuesta difusa, fluctuante y precisa... ... ... 19y20 Tipos de ajuste: ajuste global y puntual ... 20

Ajuste puntual no sonoro... 21

¿Cómo determinar en que fase de desarrollo rítmico se encuentra cada n iñ o ? ... 21

Grado de habilidad motriz requerido... 21

Modos de acción... 22

Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia­ les sonoros para ajuste puntual... 23

Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma­ no sin y con delimitación de toque... 23

Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma­ teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . . 24

Ejecuciones de aplicación a textos literarios. Considera­

ciones generales... 28

Juegos maternales. Historietas pueriles... 28

Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ... 29

Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar. Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue-. g o s jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-.jue-. 32

Juegos orales y movimiento. Fórmulas eliminatorias . . . 35

Jitanjáforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos... 37

Juegos orales sonorizados... 40

Parodias. Ejemplos... 41

Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe­ sías y cuentos autorales. Metodología sugerida... 41

Guías de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes... 41

Desfile m ilitar. . ... 42

El aerodromo; Una oficina... 43

Una relojería. Sugerencias al maestro... 44

El cuento sonorizado: consideraciones generales ... 4 5 Sonorización de un cuento con descripción de los mate­ riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na­ rración ... 4g Guías metodológicas con dibujos y signos gráficos de orientación al docente ... 47

Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas... 52

Bibliografía sobre el tem a... 54

Apéndice 1: Los instrumentos didácticos. 12 láminas con 61 imágenes. Guías para la construcción artesanal de instrumentos musicales y materiales sonoros... 102

Capítulo IV Ejecución de aplicación a obras musicales ... 56

Ejecuciones corporales. Consideraciones generales... 56

Ejecuciones Instrumentales. La métrica. El tiempo . . . . 57

derivaciones didácticas... 58

La división del tiempo: derivaciones didácticas ... 59y60 El acento métrico... 60

derivaciones didácticas... 62

La rítmica ... ... 62

Partituras analógicas de realizaciones de aplicación a obras musicales con ajuste global mixto y puntual al estímulo... 63y64 La forma musical. La frase: derivaciones didácticas. La semifrase: derivaciones didácticas... 66

Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi­ cultad de una melodía ... 68

Criterios básicos para enseñar a cantar una canción. Di­ ferentes acciones a promover con el c a n to ... 69

Bibliografía sobre el tem a... 70

Apéndice 2: Análisis de algunos ejemplares del cancione­ ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . . 71

Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene­

rales ... 76

Que es el sonido. Como es el sonido... 76

La situación del aprendizaje... 77

Los materiales para la discriminación auditiva ... 77

Como proveerse de materiales sonoros... 78

Los contenidos de enseñanza... 78

Elementos de denominación. Ejemplos ... 79

El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones sonoras... 79

Niveles de dificultad de las discriminaciones... 80

Propuestas de trabajo con el s o n id o ... 80

Propuestas para la acción didáctica (14 actividades y su­ gerencias con sus correspondientes objetivos)... 80

Producción sonoras aplicadas a imágenes visuales... 82

Secuencias de 2 y 3 imágenes. Guías para la conducción de la clase. Algunas conclusiones .'... 8 6 Aprender a escuchar música... 86

Discografía sugerida... 88

Bibliografía sobre el tem a... 88

Apéndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imágenes visua­ les. Cuento: "Navidad en los cerros" ... 89

Capítulo VI El aprendizaje musical de los niños pequeños. Considera­ ciones generales ... 92

El aprendizaje musical: situación de aprendizaje y rela­ ción con otras adquisiciones... 93

La evaluación del desempeño musical de los niños pe­ queños ... 94

Muestras de tareas de evaluación ... 95

¿Y los objetivos afectivos?... 95

Bibliografía sobre el tem a... 97

Capítulo I

LA MUSICA

EN EL JARDIN DE INFANTES

Y EN LA ESCUELA

Las experiencias musicales en el Jardín de Infantes y primer ciclo de la escuela primaria adquieren significación educativa cuando se proponen una iniciación temprana en el ca­ mino del arte. ¿Cómo saber si efectivamente se está avanzando hacia el logro de éste obje­ tivo? Entre otros pueden señalarse los si­ guientes indicadores:

Los niños esperan con alegría el momento de hacer música.

En las clases se logran atmósferas casi mági­ cas.

El elemento que despierta mayor atracción es la misma música.

La participación gozosa es el común deno­ minador a todos los niños.

Cada encuentro es distinto deJ anterior. La diversión y el humor son ingredientes frecuentes.

De todos modos, como en cualquier otra área de aprendizaje la prueba crucial eset gra­

do de progreso que evidencian los niños en el logro paulatino de formas de expresión cada vez más ajustadas y refinadas.

SÍ bien en la enseñanza de la música, los resultados son de distinta naturaleza al de otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es similar al requerido para cualquier habilidad compleja, susceptible de ser enseñada de acuerdo a principios del aprendizaje general, como jerarquía de habilidades y conocimien­ tos que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones mutuas en los diversos niveles de la misma.

Los objetivos musicales se insertan en la

plataforma curricular preescolar y del primer ciclo, colaborando en ambos con el cum­ plimiento de importantes objetivos. En tal sentido, es restringir los alcances de su verda­ dero valor considerar la actividad musical como meramente subsidiaria de la tarea del maestro de aula. Ambos docentes copartici- pan para alcanzar los objetivos deseados.

Así podemos referirnos a las ejecuciones de traducción corporal de estímulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimen­ siones especiales y en el uso efectivo del pro­ pio cuerpo.

Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretación de canciones, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada así como la producción de fórmulas verbales aplicadas a ritmos o melodías, contri­ buyen al desarrollo y uso expresivo de la lengua materna y a la adquisición de destrezas específicas del lenguaje.

Las discriminaciones auditivas fomentan el conocimiento del mundo circundante en lo que a componentes sonoros se refiere y afian­ zan nociones temporales (cuál sonido apareció antes y cuál después) espaciales (localizar el sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicación de comparaciones prenuméricas como más-me- nos o igual que.

El carácter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimien­ tos, o melodías, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas, ayuda a la interac­ ción con compañeros y maestros y al aprendí- • zaje de la vida en grupos.

Consideramos a ia enseñanza musical en el Jardín de Infantes como una forma de estimu­ lación temprana de las potencialidades expre­ sivas.

La iniciación musical comienza en el hogar, a través de los juegos maternales en que eí bebe es movido rítmicamente mientras el adulto canta o recita o es entretenido con sonajeros y juguetes musicales o estimulado a prestar atención a sonidos del ambiente. Estas acciones tradicionalmente formaron parte del repertorio de las mamás/aunque en el presen­ te son menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de estimulación recibidas en el hogar influye poderosamente en el desempeño posterior del niño en el Jardín de Infantes, colaborando con el desarrollo de habilidades rítmicas y de entonación, así como con el despertar del interés por la música. Dichos beneficios para el repertorio expresivo infantil deberían ser patrimonio de todos los niños, por lo que se hace necesario atender a la preparación y orientación de las madres y se debe asimismo establecer planes de estimula­ ción musical en los Jardines Maternales, insti­ tuciones sustitutas de la familia y encargadas de velar por el desarrollo armónico de las potencialidades del niño.

El aprendizaje de la música como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisi­ ción de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman' relacionarlos para formar motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido comple­ to). Ambas requieren un proceso de explora­ ción y uso expresivo que a través de encuen­ tros sucesivos, se articulan y refinan como forma de comunicación.

LA MUSICA COMO VIA

DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO En el proceso de enseñanza-aprendizaje fmi- sical, ocupa un lugar de importancia la varie­ dad de estímulos que el maestro proporciona. A través de ellos es como puede ayudarse al alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos expresivos.

Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier área de contenido musical es una cuestión en que la práctica y la experiencia desempeñan un papel fundamental. Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la originalidad de las respuestas es mucho mayor en los niños que

han recibido una mayor y mejor preparación previa en el aspecto que se trate.

En las etapas iniciales del aprendizaje musi­ cal, una actitud frecuente en los alumnos, cuando se les pide propuestas personales para resolver una situación determinada es creer que la suya es la única posible. Grande es la sorpresa cuando descubren que las sugerencias de los demás varían en diferentes modos de la propia. El conocer las maneras en que otros resuelven por diferentes vías una misma situa­ ción, es una oportunidad poderosa para enfa­ tizar la flexibilidad y variedad de respuestas, aspectos^ íntimamente relacionados con los desempeños originales o creativos.

Los trabajos de improvisación en dúos, tríos, y pequeños grupos pueden ser resueltos desde los cuatro años. Su utilización supone un clima de clase más permisivo y bullicioso aunque no caótico— y una actitud docente abierta que propicie este tipo de experiencias. Asimismo, a los alumnos más tímidos o "reti­ centes" los estimula a mostrar sus propias ideas.

Una importante habilidad del docente en la clase consiste en manejar la fluencia de ideas presentadas por los alumnos, combinándolas, relacionándolas y señalando las más adecuadas y oportunas, como así también en la configu­ ración de propuestas borrosas o "no termina­ das . La utilización de incentivos apropiados alienta la búsqueda y el mejoramiento de las iniciativas infantiles, ya sean individuales o grupales.

Toda realización puede ser juzgada en términos de su grado de justeza o adecuación. Este juicio puede partir no sólo del maestro sino también' de los mismos niños, sobre la base de pautas o criterios que orienten dichos juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de otros y su grado de justeza, constituye una interesante oportunidad para desarrollar hábi­ tos de cooperación y aceptar enfoques alter­ nativos sobre un mismo punto.

La creciente confianza que el alumno va adquiriendo sobre su propio desempeño es, en gran medida, resultado del grado de progreso que va adquiriendo en su acción. Es por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier tipo de realización por pobre que sea -actitud que suele ser frecuente en quienes trabajan con niños pequeños— como desaprobar su ejecución sin indicar los caminos para mejo­ rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En ninguno de estos casos se está realizando

aporte de valor alguno hacia el progreso en el aprendizaje.

La actitud del maestro, por lo tanto, guarda estrecha relación con la oportunidad para expresar y mejorar ideas originales o creativas. Es por ello que la diagramación de una clase, además de poner en claro la meta deseada, la progresión seguida, el grado de profundidad de tratamiento en el contenido y la secuencia jerárquica de las habilidades puestas en juego, es ante todo una muestra de cómo el docente

guiará la organización del pensamiento del alumno.

CAPACIDADES REQUERIDAS AL DOCENTE

La enseñanza musical en el país está a cargo de un maestro especializado en música o del docente de sala; naturalmente las responsabili­ dades varían de acuerdo con ello.

En el caso del maestro especializado, su formación específica le permite analizar e interpretar la música instrumental y vocal­ mente. Su formación pedagógica lo prepara en el manejo de recursos que la tornen compren­ sible para otros.

Asimismo, dicho docente debe ser un inda­ gador de grabaciones, de la música impresa que se va editando día a día, de los instrumen­ tos musicales, etc.

En el caso del maestro de aula, se habla de una persona que puede participar de la música desde un nivel no profesional. Conoce el fenómeno, lo identifica, canta, descubre dife­ rencias entre distintas versiones de una obra y, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi­ ca rasgos originales de una melodía. Para él la música grabada es uno de los recursos más importantes.

En esta obra trataremos aquellas realizacio­ nes musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula. Es por ello que los cassettes serán una fuente de recursos a la que aludire­ mos con frecuencia.

¿Qué habilidades musicales deberán formar parte del repertorio de un maestro?

A continuación enumeraremos aquellas consideradas básicas sobre las que debiera centrarse la formación docente de nivel tercia­ rio de maestros de jardín y primer ciclo de la enseñanza primaria.

Habilidades de ejecución

• Cantar canciones "a cappella" 1

• Cantar enfatizando con su voz lo realizado por el cantante en la grabación.

• Cantar y acompañarse con un instrumento de percusión.

• Imitar vocalmente el sonido de campanillas, silbatos, etcétera.

• Proponer, con la voz, relaciones de sonidos con cambios de altura, duración, intensi­ dad, etc.

• Cambiar de centro tonal cuando el elegido resulte incómodo para entonar una melodía (tanto para el maestro como para los ni­ ños) .

• Improvisar cantando motivos cortos sobre frases cotidianas como "vamos a jugar". • Acompañar secuencias de movimiento con

instrumentos y materiales sonoros.

• Improvisar movimientos y coreografías, so­ bre temas dados o en forma libre.

• Dramatizar el argumento de poesías, can­ ciones, etcétera.

• Realizar movimientos corporales adecuados a estímulos musicales.

• Recitar poesías y narrar cuentos con uso expresjvo de la voz hablada.

• Utilizar sonidos provenientes de diferentes materiales, como efectos enriquecedores de poesías, cuentos y canciones.

• Percutir ritmos de locomoción ó de melo­ días y canciones con diferentes materiales sonoros.

• Utiljzar movimientos de brazos y gestos, indicando el comienzo o cierre de una ejecución (como director de orquesta).

Habilidades de discriminación auditiva

• Identificar auditivamente las características métricas de trozos musicales (compás de 2, 3, o 4 tiempos de división ternaria o bina­ ria).

• Identificar auditivamente el tipo de co­ mienzo y final y la manera en que se se­ paran o unen las ¡deas internas de una melodía.

• Identificar auditivamente el carácter de las

1 Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompañamien­

melodías y canciones (alegre, lánguido, li­ viano, pesante, etc.).

• Identificar en las melodías la velocidad o "tempo" y los cambios realizados en su desarrollo, (rápida, lenta, moderada, cam­ bia progresivamente de lo lento a lo rápido

etcétera). '

• Analizar en relaciones de sonidos las dife­ rencias de altura, timbre, duración o inten­ sidad.

• Identificar las secciones o partes de una melodía y la factura musical de las mismas (segunda frase igual, parecida o diferente a la primera).

H A B IL ID A D E S DIDACTICO-MUSICALES

—de planificación

• Elaborar unidades de aprendizaje musical

de acuerdo al nivel de preparación previa de los niños a su cargo.

• Analizar grabaciones y seleccionar obras que resulten motivos interesantes de apren­ dizaje musical.

• Seleccionar las ejecuciones rítmicas de acuerdo a la fase de desarrollo rítmico de los alumnos.

• Seleccionar las canciones de acuerdo al argumento y a la factura musical.

• Identificar el nivel de dificultad de melo­ días y canciones en cuanto a entonación, factura musical, etc.

—de conducción

• Observar y corregir errores de los niños al

cantar.

• Actuar como modelo en la postura y emi­ sión al cantar.

• Sugerir cambios en la acción a partir de los resultados que se obtienen.

• Enseñar canciones y melodías de acuerdo al fraseo.

• Enseñar a respirar para cantar y el lugar apropiado para hacerlo de acuerdo al fra­ seo.

• Observar a cada alumno y estimular las propuestas originales.

• Improvisar ritmos y melodías de acuerdo a la respuesta que obtiene de los alumnos. • Identificar errores en la entonación de me­

lodías, en la repetición de ritmos, etcétera. • Atraer la atención de los alumnos ante la

aparición de sonidos tanto cotidianos como poco frecuentes.

• Verificar el acuerdo entre los grafismos realizados por los niños y el estímulo sono­ ro o musical propuesto.

Actitudes vinculadas con la enseñanza de la música

Hemos hecho referencia a las habilidades del docente de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de ellas se vinculan con aque­ llas consideradas comunes a todas las especia­ lidades, en la música hay otras más específicas y que quisiéramos mencionar someramente.

Una de ellas es que el docente que intenta guiar la actividad musical debe ser un "consu­ midor" placentero de música. Consumidor placentero consideramos a aquel que puede realizar con ella una ejecución corporal o instrumental ajustada, que puede cantar una melodía con un compromiso emocional tal que de cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical. Nada más lejos de esta descrip­ ción que un docente de música sentado al piano, pendiente de su partitura y ejecutando mecánicamente "notas" muchas veces caren­ tes de sentido para quien escucha.

Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad personal de "gozar" la clase. El docente puede influenciar a sus alumnos cuan­ do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve" al observador una imagen de realización pla­ centera. Si la actitud docente es de alegría por el encuentro con sus alumnos a través de la música, el humor y la "frescura" serán ingre­ dientes posibles en el trabajo.

La apertura es también una condición nece­ saria, es decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del alumno. Para ayudar al desarro­ llo musical de los niños, es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen­ ta en ellos la seguridad para proponer ¡deas y permite al docente desarrollar tareas a partir de motivos emanados del alumno. Esta acti­ tud de apertura es también un componente del "gozar" la clase ya descripto.

La problemática actitudínal se enraiza fuer­ temente con el dominio cognitivo. El placer por ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene también de la seguridad del do­ cente como conocedor de lo que está enseñan­ do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa­ ración de los docentes, a quienes es necesario instrumentar en lo que será su realidad

profe-sional: guiar actividades de expresión con la voz hablada y el movimiento corporal y utili­ zar grabaciones eficazmente.

Las capacidades descriptas, por la jerarquía de aprendizaje que implican debieran ser el fundamento de la enseñanza terciaria para estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la concepción generalizada de enseñar una habilidad musical calificada como la ejecución de flauta dulce, por el tiempo que su adquisición demanda, impide el aprendizaje de estas capacidades estrechamente vinculadas con la actividad mu­ sical de los docentes de aula. Por otra parte, la práctica demuestra que los docentes en ejerci­ cio, que durante su formación dedicaron im­ portantes esfuerzos a la lectura y ejecución con la flauta, luego no los aplican con los niños, generalmente por sentirse incapaces de realizar una interpretación ajustada y con calidad musical.

Es necesario destacar que si bien el espectro de actividades musicales a desarrollar por el maestro de aula puede considerarse amplio, enfatizamos la necesidad de que la responsabi­ lidad de dicha área competa a profesionales de la especialidad. Un educador musical puede obtener un más acabado desarrollo musical de los niños, a través de experiencias que no son susceptibles de ser conducidas por maestros no especiales, de acuerdo a la preparación que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del magisterio. En este sentido, consideramos que la acción del maestro de sala como guía de actividades musicales es un paliativo, dada la falta de educadores musicales, lo cual significa una solución atenuada de la problemática, aunque no la mejor solución. La preparación de los maestros de aula es importante como refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis ta, pero no es un rol remplazante. La presen­ cia de un músico profesional preparado, tanto en el jardín como en la escuela, es la certeza de una iniciación artística temprana.

Frecuentemente la carencia de recursos hu­ manos ha hecho que los cargos docentes se cubran con personal no idóneo, lo que equivo­ cadamente determinó, en cierta medida, la creencia que la mejor solución es que los docentes de aula se hagan cargo de la activi­ dad musical. La falta de profesionales idóneos da cuenta de una necesidad de articular cursos específicos de preparación docente para estos niveles, en lugar de anular ios cargos docentes destinados a especialistas preparados musical

y pedagógicamente para la atención de niños pequeños.

EL PLAN DE CLASE

El plan de clase es un recurso al servicio del docente, una guía facilitadora de su acción y no a la inversa. Los excesos cometidos han hecho que en algunos círculos docentes se lo considere un instrumento que restringe la libertad académica o docente y limita la ense­ ñanza incidental. Un plan correctamente ela­ borado, sin embargo, permite prever múltiples alternativas así como reflexionar sobre los momentos, temas, actividades, en los que debe permitirse una mayor participación de los intereses y motivos emanados del.alumno. Por adecuado que resulte un curriculum vigen­ te, el nivel de generalidad con el que necesa­ riamente se lo elabora, no puede sustituir la determinación de las modalidades didácticas mediante las cuales se llevará a cabo, ni los tipos de decisiones requeridas para ponerlo en práctica, con grupos de alumnos que varían individual o grupalmente en una serie de factores intimamente vinculados con el apren­ dizaje.

Existen diferentes maneras de encarar la elaboración de planes didácticos para una unidad, clase, tema, etc., de las que es difícil decidir cuál resulta más válida. Una manera de planificar determinada es simplemente un esti­ lo o modo alternativo sin que necesariamente sea el mejor.

Una guía útil para orientar los esfuerzos destinados a la planificación es aquella que se basa en la identificación de los distintos mo­ mentos o etapas en el desarrollo de una clase, acompañando cada uno de ellos con la men­ ción de las decisiones y actividades implicadas en los mismos. Dado que el alumno constitu­ ye el punto de partida y el punto de llegada de esos esfuerzos docentes, es usual que las distintas especificaciones contenidas en el plan didáctico se expresen fundamentalmente en términos de acciones o realizaciones de los alumnos.

Aquí nos limitaremos a recordar que los objetivos educacionales pueden considerarse formulaciones explícitas de los propósitos que se persiguen con la enseñanza, elaboradas en términos de realizaciones observables del alumno. La efectividad de un plan debe juz­ garse por sus resultados y éstos en educación

consisten esencialmente en cambios observa­ ble» en el rendimiento o ejecución de los alumnos, luego de haber transitado por un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existe- gran cantidad de bibliografía espe­ cializada sobre la técnica de redactar objeti­ vos, cuya consulta facilita notablemente esta tarea.

Los objetivos de enseñanza pueden redac­ tarse de manera muy general "Valorar la música como hecho artístico" o muy particu­ lar o específica "Cantar el estribillo de la canción XX ". Cuanto más general es su for­ mulación, menos orientadora resulta con vis­ tas a las acciones que supone; un grado más alto de especificidad indica más claramente qué se espera del alumno en una situación determinada. En general, los diseñadores del curriculum se inclinan por formulaciones con un nivel intermedio de especificidad de mane­ ra que permita al docente, identificar a qué tipo de realizaciones del alumno se alude y

derivar consecuentemente variadas experien­

cias de aprendizaje de un mismo objetivo. Sin embargo, la generalidad —especificidad, son términos interdependientes. Así por ejem­ plo, los objetivos del ciclo preescolar son específicos respecto de las metas generales de la educación a nivel provincial o nacional; a su

vez, resulten generales respecto de los especí­ ficos de ciclo,^ nivel o unidad, redactados por el docente. Aún los objetivos de unidad resul­ tan generales respecto de la particularidad de las actividades de aprendizaje diseñadas para su cumplimiento.

Cómo redactar objetivos

Redactar objetivos demanda del docente el manejo de técnicas que faciliten expresar ideas de una manera clara, comunicable, que pueda dar cuenta de las intenciones o propósi­ tos perseguidos en la enseñanza, tal como ellas se cristalizan a través de realizaciones de los alumnos, francamente observables.

Un objetivo, para considerarse correcta­ mente formulado en el contexto de la situa­ ción de aprendizaje, debe contener:

a) la descripción de la acción que se espera del alumno

¿Qué va a hacer el niño? 1. Ejecutar corporalmente o

2. Traducir gráficamente o

3. Discriminar auditivamente

b) la mención al contenido a través del cual se podrá en juego dicha acción

¿Qué es lo que va a "aprender" el alumno, de que se va a informar o

qué va a conocer? ^ Ejecutar corporalmente

2. Traducir gráficamente 3. Discriminar auditivamente

c) explicar los elementos de la situación de aprendizaje

Contenido del aprendizaje el tiempo de un trozo musical

frases musicales iguales o diferentes sonidos largos y cortos

1. Ejecutar corporalmente _{el tiempo de un trozo mu­} sical

Elementos de la situación de aprendizaje en dos grupos que actúan alternadamen­ te

2. Traducir gráficamente _{frases musicales iguales o}

diferentes _{por frase}atendiendo al cambio o repetición de grafismo,

3. Discriminar auditivamente I

¿Qué patrones se utilizara' n para estimar la medida en que los alumnos alcanzan el objeti­ vo?

1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical

Criterio de rendimiento

ante tres propuestas de diferente velocidad y sin error.

en dos grupos que actúan alternadamente

2. Traducir gráficamente frases musicales iguales o diferentes

atendiendo al cambio o re­ petición de grafismo, por frase

ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores en la orientación izquierda derecha al graficarlos, no así en la igualdad o desigualdad entre las fra­ ses:

3. Discriminar auditivamente sonidos largos y cortos en secuencias de hasta 4 sonidos

con no más de un error entre 3 propuestas

Habitualmente, los curriculum emanados de organismos que agrupan entidades de ense­ ñanza no describen detalladamente la situa­ ción de aprendizaje ni el criterio de aceptabili­ dad de rendimientos particulares. Estas especi­ ficaciones corren por cuenta del docente que es quien puede fijarlas de acuerdo con la característica peculiar del grupo humano a su cargo.

En la presente obra consignaremos objeti­ vos de unidades de enseñanza redactados utili­ zando estos criterios. En el capítulo V I sugeri­ mos algunos modos de evaluación , posibles de ser aplicados en la enseñanza musical. Al respecto, es frecuente que los docentes del área musical aludan a la dificultad para eva­ luar la tarea. Sin embargo resulta difícil con­ cebir que algo que no puede ser evaluado con cierto grado de justeza, pueda ser enseñado eficientemente. Todo propósito explícito del docente, que intente lograr determinado gra­ do de progreso en sus alumnos en un área particular, puede ser justipreciado, juzgado, en cuanto a la medida en que los estudiantes han alcanzado lo que el docente se propuso lograr.

¿Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos

En la música, así como en otras disciplinas, pocos son los aprendizajes que pueden em­ prenderse sin experiencia previa. Hablar de "preparación previa” es hacer referencia al estado actual del alumno en cuanto al domi­ nio de habilidades o conocimientos de distin­ to grado de generalidad requeridos por la asignatura. Dado el caracter acumulativo del aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con­ vierte así en el punto de partida del aprendiza­ je siguiente.

Si volvemos a los objetivos enunciados una vez alcanzado el descripto bajo el número uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical, en dos grupos que actúan alternadamente", el mismo será tomado como punto de partida para el siguiente de mayor exigencia, por ejemplo:

"Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical en dos grupos que actúan alter­ nada y simultáneamente".

Precisamente, la falta de atención respecto del tipo y calidad de experiencias previas del

alumno en la formulación de objetivos, es uno de los principales obstáculos para hacer de la enseñanza musical un proceso graduado.

Finalmente queremos destacar que la plani­ ficación de una clase es una muestra de la habilidad del docente para disponer y ordenar sub-tareas dependientes de un objetivo final con un criterio lógico. El dominio de esta habilidad es previo y relativamente indepen­

diente de la eficacia del maestro en el desarro­ llo de la clase. La posibilidad de convertir el aprendizaje musical en una experiencia artísti­ ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras capacidades que se vinculan, entre otras, con su calidad humana, la calidez para relacionarse con los niños y el dominio específico de la asignatura.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

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Capítulo II

LAS EJECUCIONES

MUSICALES

CONSIDERACIONES GENERALES

Consideramos actividades de ejecución aquellos tipos de respuestas que pueden ser clasificadas fundamentalmente como encade­ namientos o sucesiones motoras y verbales. Estas capacidades comprometen la rapidez, precisión, vigor y uniformidad en el desempe­ ño de la acción. Incluyen por lo tanto algunas actividades musicales habituales como realizar movimientos corporáles, repetir rítmicamente frases, rimas, acompañar melodías y poesías con materiales sonoros o cantar melodías.

Exceptuando la habilidad de cantar melo­ días, las ejecuciones restantes requieren por parte del maestro un análisis pormenorizado de los siguientes aspectos:

1. nivel de desarrollo rítmico en que se en­ cuentra el alumno.

2. tipo de ajuste al estímulo que se va a solicitar del niño.

3. grado de habilidad motriz requerido para la ejecución del material sonoro.

FASES DE DESARROLLO RITMICO

El ritmo musical constituye un aspecto particular del fenómeno general del ritmo. Su característica distintiva radica esencialmente en que en este caso se aplica a una necesidad humana de naturaleza expresiva.

En el aleteo de un pájaro al volar, o en el Juego de un niño haciendo picar la pelota, el ritmo surge como un correlato rítmico no buscado. La percusión que realiza un niño con ún palillo sobre un tambor, en cambio, es un juego placentero, una búsqueda expresiva en

la que es frecuente observar el mejoramiento del producto por ajustes sucesivos. Esto revela no sólo los rasgos distintivos del ritmo musical sino también el papel de la práctica en el desarrollo de esta habilidad.

Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo­ rales y motores. Para promover el desarrollo rítmico en cuanto al ajuste m oto r propone­ mos acciones que comprometen desde aque­ llas destrezas consideradas de coordinación gruesa hasta las más finas con alto grado de precisión y control. En lo que concierne al

ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde

la adecuación al momento de comenzar y cerrar una acción a la ejecución de ritmos que sólo ocupen una mínima fracción de tiempo (un silencio por ejemplo).

Si bien se considera habitualmente que toda persona, frente a una melodía popular, puede percutir un pulso regular durante todo su desarrollo la práctica muestra que no todos los alumnos —niños o adultos— inicialmente son capaces de hacerlo con justeza.

Por lo general, quienes presentan dificulta­ des son personas con poca experiencia en el campo del ritmo o del movimiento o con características personales de introversión e inhibición que atentan contra la posibilidad de probar, de dejarse llevar, de resolver la dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi­ vos. También es frecuente encontrar dichas di­ ficultades en los niños prescolares entre los 3 y 4 años y niños de mayor edad con retram madurativos, dificultades motrices, o

caren-carenciados en el desarrollo expresivo.

En el proceso que va desde la falta de regularidad al logro de la regularidad rítmica, pueden advertirse tres fases o formas de res­

puesta que denominaremos: difusa, fluctuante y precisa.

Respuesta difusa:

Ausencia de continuidad y regularidad, carac­ terizada por comportamientos desorganiza­ dos, sin estabilidad y carentes de cadencia regular.

El alumno no puede mantener una pulsación isócrona así como tampoco percutir un rit­ mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el pulso no lo hace sincrónicamente con el estí­ mulo.

Respuesta fluctuante

Presencia de regularidad no sostenida. Fluctúa entre el orden y precisión de la tercera fase y el comportamiento difuso, desdibujado rítmi­ camente de la primera.

El alumno puede mantener una pulsación regular por breves períodos. Ejemplo: percute el pulso asincrónicamente los cuatro primeros compases, se ajusta en los dos compases si­ guientes para perder el ajuste en los dos últimos.

Respuesta precisa________________ _______ Presencia de la regularidad, cualquiera sean las características del estímulo rítmico o musical al que debe adecuarse.

El alumno puede mantener una pulsación regular durante todo el transcurso de la ejecu­ ción, imitar ritmos propuestos, etc.

Demandar de quien aprende un comportar miento o tipo de respuesta no acorde con la fase rítmica que está atravesando es un esfuer­ zo infructuoso. La falta de consideración de este proceso de desarrollo hacia la regularidad hace que en muchos casos la enseñanza se centre en la reiteración de un estímulo y que la ejecución desajustada se "tolere", suponien­ do que se alcanzará así la regularidad deseada. Tal práctica deriva en un tipo de clase fija durante un período prolongado, con la conse­ cuente falta de interés, variedad, calidad, etc. En otros casos, el desajuste es tomado por

el maestro como falta de atención del alum­ no, cuando en realidad se trata de una imposi­ bilidad momentánea originada en la insufi­ ciente práctica en el área específica.

TIPOS DE AJUSTE

La fase de desarrollo rítmico en que se encuentra cada niño determina el tipo de ajuste que el mismo podrá resolver satisfacto­

riamente en las ejecuciones.

Consideramos dos tipos de ajuste a los que hemos denominado global y puntual.

Ajuste global

La ejecución no se corresponde punto por punto con el estimule; requiere justeza en el momento de iniciar y cerrar la acción, no así en el desarrollo de la misma.

Ejemplo Canción Tradicional

Niñas bonitas ¿Para dónde van?

Poner en movimiento

la sonajera Detenerla

En las ejecuciones de ajuste global con materiales sonoros resultan indicados

• papeles de lija raspados entre sí • maracas o cajitas rellenas

• sonajeras • manojos • cascabeleras

En las ejecuciones de movimiento corporal se prestan para esta fase movimientos conti­

nuos, sostenidos y vibratorios • sacudir las manos

• rodar

• Jugar al "Antón Pirulero" • Usar pañuelos, gasas, cintas.

Ajuste puntual

La ejecución se corresponde punto por punto con el estímulo. A cada tiempo de la música corresponde un golpe de claves o un paso al caminar; a cada figura del ritmo de la melodía un golpe de pandero o a cada acento o unidad de división un toque instrumental.

Ejemplo

éasboiji

¿ f J i

i

Tiempo

Gran parte de las ejecuciones rítmicas habi­ tuales en el medio escolar pertenecen a este tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi­ derarse como punto de partida obligatorio; es necesario determinar para cada alumno la fase de desarrollo rítmico en que se encuentra, considerándose un objetivo a lograr para aque­ llos que se hallen en la etapa difusa o fluc- tuante.

Si quisiéramos ejemplificar ejecuciones co­ rrientes en el Jardín de Infantes y en la escue­ la correspondientes a la tercera fase y que re­ quieren ajustes puntuales podríamos mencio­ nar:

• marchar con la música • salticar

• galopar

• percutir las unidades de medida: pulso, acento métrico división.

• percutir el ritmo de melodías

• percutir fórmulas rítmicas en forma de eco, collar etc.

Ya hemos descripto las características de los ajustes globales y puntuales que constitu­ yen los polos opuestos del proceso. Entre am­ bos y correspondiente con la fase fluctuante nos referiremos al ajuste puntual no sonoro.

Ajuste puntual no sonoro

Una forma de ayudar a los alumnos que se encuentran en la etapa fluctuante es la de

requerir ajustes puntuales no sonoros.

Si bien se corresponden punto a punto con el estímulo, en dichos ajustes el margen de precisión es menor que cuando se realiza en forma sonora.

Puede solicitarse por lo tanto marcar si­ multáneamente con el estímulo elegido (tiempo, ritmo, etcétera).

• con un dedo en el aire,

• con movimiento de brazos como un direc­ tor de orquesta,

• apoyando la mano sobre el muslo o piso sin producir sonido,

• tocando a cada compañero como en las rimas de sorteo (ver pág. 2 2).

¿Cómo determinar en qué fase de desarrollo rítmico se encuentra cada niño?

Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de

3-4 años.

Propuesta: Representar con un palillo despla­

zamientos de un animal a elección y sonorizar la acción.

Ante una propuesta abierta como la preceden­ te pueden aparecer acciones como:

1. abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el aire con su correspondiente zumbido y detención (el palillo es movido en el aire y el sonido lo hace la boca)

2. gusanos, lombrices, etc., que se desplazan arrastrándose (el palillo es movido sobre el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento sobre el mismo)

3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er­ guidos y con diferentes velocidades al andar (el palillo apoyado de punta contra el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento.

4. conejos, liebres, etc., que corren (el palillo es ubicado paralelo al piso y alterna el toque sobre el piso de una y otra punta con el correlato sonoro correspondiente.

Si ante la propuesta personal de cada alum­ no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef maestro sugiere que los demás le imiten, podrá observar el grado de regularidad y precisión que va logrando cada uno.

Las acciones 1 y 2 demandan un comporta­ miento rítmico difuso, en cambio las activida­ des 3 y 4 posiblemente se encuadren en motivos rítmicos que demanden un ajuste puntual.

GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ REQUERIDO

Cada material sonoro o instrumento a utili­ zar requiere un análisis previo sobre la habili­ dad requerida para ejecutarlo.

La diversidad de materiales utilizados en la actividad musical proporciona una lista nunca completa, dado que depende de la inventiva

del maestro enriquecer permanentemente

su "caja de sonidos” .

Analizaremos los modos de acción mas frecuentes en los materiales comunmente uti­ lizados.1

1 R em itim os al fin a l del capi'tulo I II en el < los materiales sonoros más usados en el

Modos de acción

Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer­ po del instrumento

Entrechocar: Accionar una placa o lámina con­ tra otra idéntica

Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie estriada o viceversa.

Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie lisa

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer­ po con láminas móviles que se entrechocan.

Pellizcar: Realizar presión pinza sobre una mem­ brana poco tensa

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un movimiento de ida y vuelta

Presionar: Regular la presión ejercida sobre una lámina flexible

Soplar: Enviar una columna de aire por una bo­ quilla o tubo abierto

Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas, uñas o plectros.

Materiales sonoros que permiten ajuste global

Lijas Papeles arrugados Bolsas de polietileno Sonajeras Maracas o cajas rellenas Manojos Chocalhos

Materiales sonoros para ajuste puntual (en orden de dificultad tentativo)

Materiales livianos que demandan el uso de una sola mano

• Sin dilim itación de superficie de toque

una tapita de plástico duro, un envase tipo yoghurt, un mate de calabaza, etcétera. • Con delimitación de superficie de toque

a) Percutir con una baqueta • un bombo, tambor, etc.

• una caja china apoyada en el piso so­ bre una plancha de espuma.

• un cencerro o agogó sujeto a un pie o trípode

• una placa de xilófono, metalófono, li- tófono

• un triángulo o una campana sujetos a una mesa o silla mediante un broche • un plato suspendido sujeto a un trípode o

a una mesa mediante broches

• un reco-reco o güiro encastrado en una caja de telgopor.

b) Raspar cún baquetas o escobillas

Materiales sonoros que requieren el uso de las dos manos

Las dos manos actúan: maracas platillos chinchines

• Una sostiene y la otra actúa cencerro cabassa

Pandereta vibraslap

Materiales sonoros que requieren destrezas digitales

Pulsar cuerdas — arco musical Laúd

Alternar palmas dedos yemas y uñas sobre superficies amplias

bongos, redoblantes

Suceder dedos sobre superficies pequeñas

castañuelas de mango

Remitimos a los lectores el capítulo VI en el que hacemos referencia a las actividades que puede realizar eficazmente los niños de tres años de Jardín de Infantes.

Los niños, desde pequeños, son capaces de realizar ejecuciones con alto grado de ajustes, los resultados dependen de la secuencia del proceso metodológico seguido. Contrariamen­ te a lo que habitualmente se cree, los resulta­ dos dependen menos de la edad que de la jerarquía de destrezas implicadas, en la que cada eslabón toma como punto de partida la capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre­ viamente en forma satisfactoria.

Este concepto no implica el descuido del carácter placentero que debe mantener la actividad, por resultar significativa, emocio- nalmente para el niño y por transitar por ella como jugando. Por el contrario, el acento está puesto en la concepción metodolóqica del tra­ bajo y en la finalidad que persigue el educador.

• Frotar con yemas — redoble de

pandereta

El análisis descripto permite prever el grado de dificultad de una ejecución según sea el nivel de desarrollo rítmico, el grado de ajuste a requerir en consecuencia y el tipo de mate­ rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de­ sajustadas" en el Jardín de Infantes y en la escuela obedecen a la falta de consideración previa de dichas variables.

BIBLIO GRAFIA SOBRE EL TEMA

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WILLEMS, E.: E l valor humano de la educa­

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Capítulo III

EJECUCIONES DE APLICACION

A TEXTOS LITERARIOS

La palabra en el proceso de desarrollo ex­ presivo del hombre ocupa un lugar de primer orden. Junto al movimiento, forma parte de las búsquedas iniciales de comunicación y participación en el medio ambiente.

En este capítulo se desarrollarán algunas sugerencias relativas al uso de trozos poéticos como motivos generadores de diversas activi­ dades musicales. Se trata de utilizar un mismo modelo explorado en todas sus posibilidades, lo que involucra el desarrollo de diferentes tipos de habilidades.

En las experiencias iniciales puede tomarse también una sucesión de sílabas, onomatope- yas, palabras, o una frase. Respecto de las sílabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas (pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o frases (este nene se cayó), cualquier docente puede crear juegos rítmicos en los que es im­ portante cómo se los dice más que el signifi­ cado o contenido literal del texto.

Los ejemplares poéticos del repertorio fol­ klórico literario son un interesante recurso, posibilitando experiencias de aprendizaje muy ricas y variadas.

Las rimas infantiles sin canto resultan espe­ cialmente indicadas desde el Jardín de Infan­ tes por la facilidad con que los niños las memorizan. Indudablemente colaboran para ello la rima preponderantemente consonante y la métrica hasta de ocho sílabas. Por otra parte, el lenguaje accesible que utilizan y los juegos de palabras con humor y buscando la consonancia sonora entre los versos hacen de

estas "joyitas" un material particularmente apto para los niños de edad preescolar.

A continuación, consignaremos diferentes especies del folklore poético y algunas suge­ rencias sobre posibles experiencias de aprendi­ zaje musical. Cualquier especie puede ser utili­ zada para este tipo de realizaciones; aquí sólo exponemos, a manera de ejemplificación, cada especie en una categoría de trabajo diferente.

JUEGOS MATERNALES

Juegos que tradicionalmente han realizado las mamás para entretener a los niños y que en el Jardín de Infantes resultan especialmente indicados para los más pequeños.

Las historietas pueriles1 contienen pequeños juegos para hacer con los dedos o señalando partes del cuerpo; por Ejemplo:

Este puso un huevito Este le puso sal, etc.

Por la sencillez de vocabulario y la mímica mientras se recita, resultan especialmente indi­ cadas para las primeras experiencias de desa­ rrollo expresivo.

V er en el equipo a d ju n to "R e p e rto rio para el aprendiza­ je musical de los n iñ o s ", una recopilación de rimas del acervo popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacove- lla (consultar la b ib lio g ra ffa del capi'tulo).

Enfatizar el uso expresivo de la voz al recitar Cierro la puerta Abro la ventana toco el timbre UUHH ¡Sale la mucama!

Bajar un párpado con el dedo.

Levantar el otro párpado con el dedo

Tocar la punta de la nariz.

Sacar la lengua haciendo ruido

jb i& W O ' ¿Oj ' A & v y lo if ns&nÁJQ m jQ s. . . Z ó t/y £ tn r r J h & Á . . D fa s rrriu c a rrru x s : Cuchara Salero Escondo este dedo

Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar

Tocar el meñique con la otra mano

Tocar el anular Tocar el mayor Doblar el índice

TEXTO DE LA RIMA PUM PUM ¿QUIEN ES? ' ¡SOY YO. . .! ¡PASA! EXPLICACION

Voz aguda. Personaje A

Mover el pulgar de una mano hacia un lado y hacia el otro, con los restantes de­ dos "guardados".

Voz grave. Personaje B

Mover el pulgar de la otra mano hacia un lado y hacia otro.

Personaje A

Mover el pulgar de la primera mano ha­ cia un lado y hacia otro

Personaje B

Mover el pulgar de la segunda mano ha­ cia un lado y hacia el otro. ¡ H O L A , C A R O ­ LA COMO TE VA? ¡MUA! ¡MUA! Personaje A M o v e r s im u lt á ­ neamente el pulgar de cada mano hacia afuera y hacia aden­ tro, de tal manera que cuando un pul­ gar señala el propio cuerpo el otro seña­ la hacia afuera.

Personaje B

Colocar un pulgar encima del otro

Personaje A

Colocar el pulgar

que estaba debajo, arriba del otro pul­ gar (cambiar de po­ sición).