Es decir, se trata de un enfoque en el que los aprendices deben actuar para resolver tareas cotidianas. Pero, qué es una tarea exactamente?

¡MANOS A LA TAREA!

Editorial Difusión

“Tareas”, “enfoque orientado a la acción”, “actividades centradas en el significado”… Todos estos conceptos los oímos a menudo en nuestra profesión. Pero ¿qué significan exactamente?, ¿es lo mismo una tarea que un ejercicio?, ¿en qué se diferencian?, ¿quién está orientado a qué acción? En este artículo intentamos aclarar algunas de estas ideas ayudándonos del Marco europeo de referencia para las lenguas (MCER) y de algunos criterios que definen qué es una “tarea”. Verás algunos ejemplos de tareas y de actividades que no lo son. Al final pretendemos darte una herramienta para que decidas por ti mismo si el ejercicio que vas a llevar mañana a clase es una tarea o puede formar parte de ella, o no.

Todas las actividades que utilizamos están enmarcadas en un enfoque metodológico determinado, a menudo el llamado “comunicativo” en mayor o menor medida, y del que somos más o menos conscientes cuando trabajamos. Pero es posible que últimamente hayas oído hablar de un “enfoque orientado a la acción”. ¿Sabes qué es esto exactamente? Veamos cómo lo define el MCER.

El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. (MCER, capítulo 2.1.)

Es decir, se trata de un enfoque en el que los aprendices deben actuar para resolver tareas cotidianas.

Pero, ¿qué es una tarea exactamente?

En nuestro día a día tenemos que llevar a cabo muchas tareas: preparar la cena para unos invitados, comprar un billete de tren, armar una cómoda que acabamos de comprar, etc. Para algunas de ellas necesitamos emplear la lengua y para otras no, pero a nosotros nos interesan especialmente las primeras.

Veamos un ejemplo: cuando nos acercamos a la taquilla de una estación a comprar un billete, nuestro objetivo principal es conseguir el billete para ir, por ejemplo, a visitar a un amigo. Para alcanzar ese objetivo, tendremos que saber cómo llegar a la estación y cómo dirigirnos al empleado de la taquilla, así como preguntar por horarios y tal vez por ofertas especiales. La lengua es fundamental para conseguir nuestro objetivo, pero la utilizamos como una herramienta, no como el objetivo en sí mismo (para pedir el billete tendré que emplear determinadas estructuras gramaticales, pero mi intención al ir a la taquilla no es demostrarle al empleado de la compañía ferroviaria que conozco todas las formas verbales). El énfasis de esta “tarea” está por lo tanto en el objetivo que queremos conseguir (el billete para visitar a un amigo), no en la práctica de la lengua en sí. Cuando esto ocurre decimos que la actividad o la tarea está “centrada en el significado” (es decir, en el “qué” y el “para qué”, más que en el “cómo”), y es por lo tanto comunicativa.

Para que una actividad pueda ser considerada tarea, debe realizarse en cooperación, promover la comunicación entre los alumnos y finalizar con la obtención de un resultado determinado2. Más concretamente, debe cumplir los siguientes requisitos:3.

1. La tarea es un plan de trabajo. En ella se marcan un objetivo final y unos pasos generales que se pueden seguir para alcanzarlo, pero no se especifica qué estructuras lingüísticas deben usar los aprendices, sino que son ellos quienes eligen en cada momento la lengua que van a utilizar, según la van necesitando. Es decir, las tareas crean un marco de acción en el que los alumnos se mueven libremente.

2. Está centrada fundamentalmente en el significado (o sea, su intención es que los aprendices se comuniquen para conseguir algo, no que utilicen simplemente las formas del imperativo, del comparativo, etc.). La lengua es una herramienta para conseguir un objetivo, no el objetivo en sí mismo.

3. Implica procesos reales de uso de la lengua. Las actividades pueden ser semejantes a las que realizamos en el mundo real (rellenar un formulario) o no (encontrar cinco diferencias entre dos imágenes), pero los procesos comunicativos que empleamos en ellas deben ser los que usamos en el mundo real: por ejemplo, en una conversación auténtica tenemos que intentar explicarnos de forma que los demás nos comprendan, o poder contar anécdotas de nuestra vida, pero no solemos repetir listas de verbos o recitar diálogos aprendidos de memoria. Si una actividad tiene uno de estos dos ejemplos como objetivo, no podemos decir que implique procesos reales de uso de la lengua.

4. Puede requerir el uso de cualquiera de las destrezas lingüísticas, así como de varias a la vez. Es decir, puede promover la práctica de la comprensión auditiva o de lectura, de la producción oral o escrita, o de todo esto a la vez.

5. Pone en marcha procesos cognitivos, o lo que es lo mismo, de pensamiento. Si los alumnos tienen que llevar a cabo un objetivo común, tendrán que ponerse de acuerdo en cómo lo van a hacer, seleccionar la información que consideren relevante, razonar determinadas opiniones y elecciones de lengua, etc. Estos procesos cognitivos son mucho más complejos que los que se activan en una actividad en la que sólo hay que repetir un patrón de lengua determinado.

6. Termina con un producto claramente comunicativo, que es el objetivo mismo de la tarea. (una tarjeta con los datos de un compañero, un poema, una lista de consejos para llevar una vida sana, un libro de recetas de la clase, etc.)

Un Trivial sobre el mundo hispano

(Fig.1)

2 _{Zanón, J. 1999. La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen.}

La unidad 3 “¿Dónde está Santiago?”, del manual Aula 1 tiene como proyecto o tarea final jugar al Trivial Pursuit con preguntas sobre el mundo hispano. Este objetivo, que se anuncia al principio de la unidad, es el que guía toda la unidad: una vez claro el objetivo, los autores se preguntan: ¿Qué herramientas tenemos que dar a los aprendices para que puedan cumplirlo?, ¿qué tienen que saber o poder hacer para jugar en español a un juego de preguntas y respuestas sobre el mundo hispano? La respuesta de Aula es: deben disponer de un cierto vocabulario y de conocimientos básicos sobre viajes, geografía, tiempo, gastronomía, etc. de América Latina. Además deben saber formular preguntas correctamente y utilizar estructuras del tipo “¿Qué hay en…?” o “¿Dónde está …?”. Para contestar deberán también saber definir o describir un objeto o un lugar, localizarlo en el espacio, etc.

(Fig.2) Ejemplo de actividad de la unidad 3

¿Podemos decir que la actividad 10, “Un Trivial sobre el mundo hispano”, es una tarea? Veamos:

1. ¿Es un plan de trabajo?, ¿hay un objetivo final claro que guía el trabajo de los

aprendices? Sí. Además, como ves, no se especifica qué contenidos deben

utilizar los alumnos en sus preguntas. Ellos son libres de elegir aquéllos que deseen de entre todos los adquiridos en la unidad para formular las preguntas que les interesen.

2. ¿Es realmente comunicativa, está centrada en el significado, o se limita a una

práctica formal del contraste entre el uso de los verbos “ser”, “estar” y “hay”, por ejemplo? Las preguntas se hacen para ganar al equipo contrario, y para ello se

activan los contenidos aprendidos en la unidad. Por lo tanto, la respuesta es “sí”. 3. ¿Implica procesos reales de uso de la lengua? Respondemos con otra pregunta: ¿No hemos jugado todos al Trivial, o a “¿Quién quiere ser millonario?”, o a este tipo de juegos de preguntas y respuestas alguna vez?

4. ¿Requiere el uso integrado de varias destrezas? Los alumnos discuten entre sí, escuchan las propuestas de sus compañeros, escriben las tarjetas, responden las preguntas del equipo contrario, etc.

5. ¿Pone en marcha procesos cognitivos? Sí, porque para poder jugar, los aprendices tienen que seleccionar información, argumentar sobre un tema

elegido, ponerse de acuerdo, solucionar malentendidos, clasificar, ordenar y evaluar información según su adecuación o no al objetivo que se pretende conseguir.

6. Por último, ¿termina con un producto comunicativo claro? Sí: con el juego y las tarjetas, que se pueden guardar para reutilizar en otra ocasión. Además, el juego en sí es un instrumento muy motivador, ya que ayuda a los alumnos a medir su éxito: al principio de la unidad se anunció el objetivo y al cumplirlo, los alumnos ven que han sido capaces de alcanzar el objetivo propuesto. Digamos que es una prueba palpable de lo que han aprendido.

Por lo tanto, se trata de una tarea que se realiza en cooperación, que promueve la comunicación entre los alumnos y que finaliza con la obtención de un resultado determinado.

¿Cómo convertir un ejercicio en una tarea?

Vamos a ver ahora una actividad que cumple sólo algunos de los requisitos de una tarea. La podemos encontrar con variaciones en muchos manuales de ELE para principiantes.

Esta actividad cumple algunos requisitos de una tarea, pero a menudo sólo en parte: Es un plan de trabajo (1), ya que da unas instrucciones para trabajar, pero los pasos están tan marcados que los aprendices apenas pueden tomar ninguna decisión propia. Sólo tienen que repetir el modelo que se les da. En la vida real, a menudo queremos saber cuál es la capital de un país o qué número de habitantes tiene (3), pero no solemos dar cifras exactas en largas listas. Esto le da un carácter algo artificial y

mecánico, y demuestra que el objetivo principal es una práctica controlada de los números. Además, la tabla se rellena para… rellenar la tabla. Aunque los aprendices necesitan preguntar para completar el vacío de información y responder a las preguntas de su compañero (4), la tabla no tiene otro objetivo que el de la práctica de la lengua en sí. Por lo tanto no podemos decir que esté centrada en el significado (2). Al ser una actividad aislada y muy dirigida, los aprendices no se ven obligados a activar procesos cognitivos complejos (5): no necesitan pensar en cómo formular las preguntas, ya que tienen el modelo; no tienen que argumentar, ni seleccionar, ni discutir entre sí, etc. Por último, la actividad tiene un producto final: la tabla, ¡pero ésta ya existía! Los aprendices no la han elaborado, sino sólo completado , por lo que el último requisito tampoco se cumple (6).

¿Cómo podríamos convertir esta actividad en una tarea? Pues integrándola en una secuencia de trabajo que tenga un objetivo final claramente comunicativo y que se alcance mediante cooperación entre los participantes. Veamos un ejemplo:

La primera pregunta que debemos hacernos es: ¿qué objetivo va a tener la tabla cuando esté rellena? ¿Para qué necesitan los alumnos saber el número de habitantes y el nombre de las capitales de los países de América Latina? Un posible objetivo es, por ejemplo, elaborar un mural sobre Latinoamérica entre toda la clase. Éste sería el proyecto final que va a guiar todo nuestro trabajo. Con este objetivo en mente desarrollamos el plan de trabajo, que podría ser el siguiente: Cada participante recibe tres fichas sobre tres países de América Latina. Una de las fichas contiene la información relativa a, por ejemplo, la capital, el número de habitantes, la moneda, las lenguas oficiales y algo típico de un país. Las otras dos fichas están vacías, y cada participante deberá rellenarlas preguntando a sus compañeros. Ellos tienen que buscar al compañero que tiene la información que les falta, decidir por tanto a quién preguntan, cómo preguntan, con qué estructuras lingüísticas, etc., es decir, deben ser creativos en el uso de la lengua reutilizando los contenidos gramaticales y comunicativos que se habrán visto en la unidad. Por supuesto, el profesor prestará la ayuda necesaria en todo momento. A continuación se divide la clase en grupos y cada grupo debe escoger dos o tres países (dependerá del número de participantes) sobre los que va a tener que escribir un pequeño texto a partir de la información recopilada. Los grupos tendrán que ponerse de acuerdo los unos con los otros para no repetir países. Si quieren añadir datos a su texto, pueden buscar en internet, en guías de viaje o en materiales preparados con anterioridad, como en la sección de “Más información” del manual Aula, que contiene algunos datos básicos sobre cada país de Latinoamérica. También pueden aportar alguna fotografía. Para hacer el mural, el profesor habrá traído un mapa de Latinoamérica que colgará en la pared, alrededor del cual los grupos irán colgando los textos y fotografías de sus países hasta completar el póster. Si hay aprendices que han estado en varios países, pueden completar la información con sus experiencias personales, corregirla, dar su opinión, etc.

En este caso se cumplirían todos los requisitos de una tarea: sería un plan de trabajo flexible (1), centrado en el significado (2), con procesos reales de lengua (3) y uso de varias destrezas lingüísticas (4), en el que se ponen en marcha procesos cognitivos como la toma de decisiones comunes, la selección de información, etc. (5), y que termina con la obtención de un producto (6): el póster de Latinoamérica.

Para terminar, te proponemos un formulario con el que evaluar tus materiales según los criterios aportados en este artículo, así como para modificar los ejercicios que desees convertir en tareas: