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SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Mesas
SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ... 2
“¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” ... 6
La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la responsabilidad y la justicia) ... 16
‐ Proyecto Noria‐ ... 26
“Filosofía: ¿cosa de grandes? ... 30
Una mirada desde la reflexión de l@s niñ@s” ... 30
Integrando en filosofía con niños ... 42
Experiencia de investigación y extensión universitarias sobre la metodología de Filosofar con niños en una escuela pública montevideana ... 53
Acerca de Hip Hop Lab ... 64
"Aportes del programa Lipman "Filosofar con niños" a las actuales tendencias en filosofía de la educación" ... 66
Sobre Eros y Philia en la enseñanza ... 67
La transmisión del no-saber, una arquitectura donde el deseo puede habitar ... 76
“Educación y amaestramiento en Sacher-Masoch”... 80
Psicoanálisis, filosofía y educación... 81
Psicoanálisis y Educación. ... 82
De la filosofía de siempre a la educación actual, de la filosofía actual a la educación de siempre. ... 92
Notas sobre el bucle filosofía-educación ante los desafíos del cambio de época ... 92
A questão da imagem na tradição filosófica da educação: Para uma filosofia da educação do tempo presente ... 104
En torno a escuela, cárcel, crisol ... 116
Las Humanidades como profesión ... 124
O profeta, o sábio, o professor e o parresiasta: reflexões acerca do cuidado de si e do dizer verdadeiro na educação. ... 134
A vulnerabilidade como paradigma antropológico dos projetos educativos ... 146
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La historia de la filosofía de la educación ... 155
Cultura, educación y civilización: la recurrencia de los tópicos fundamentales en el debate pedagógico actual. ... 161
Una vision del rol de la directora-maestra de escuela rural multigrado: algunas condiciones ... 167
para un liderazgo con impacto transformador. ... 167
Sustento y legado de la pedagogía rural: la percepción de los actores educativos ... 179
La construcción del saber en la escuela rural: la revalorización de los conocimientos cotidianos. ... 192
De identidad, filosofía y universidad ... 199
Apuntes sobre la pedagogía rural uruguay ... 204
Justicia, infinito y universidad ... 212
Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica ... 218
RED SOCIAL VIRTUAL COMO ESPACIO INTEGRANTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA DOCENTE ... 226
EL DESAFÍO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LOS CONTEXTOS ... 244
EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES ... 244
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA HIPERMODERNIDAD ... 253
Das alianças entre Pedagogia e Filosofia: dinâmica variabilística e precursor sombrio ... 264
Do ensino como re-existência: estar fora e dentro ao mesmo tempo. ... 270
Viajar sem sair do lugar ... 270
Da Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze à pedagogia dos sentidos e do problema ... 277
NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE ... 289
¿Qué puede significar poner el pensar como actividad central de la enseñanza de la filosofía? Perspectiva y alcances prácticos. ... 295
Bibliografía ... 299
A dimensão dogmática do ensino de filosofia ... 301
La demanda de humanización en la enseñanza de la Filosofía: una propuesta para su interpretación. ... 302
Habitar la institución educativa. ... 313
4 O lugar do intelectual ouvinte no Movimento Surdo Brasileiro: reflexões a partir de uma experiência singular
... 323
NUEVAS SUBJETIVIDADES, NUEVAS LOCURAS ... 340
¿NUEVAS NORMALIDADES? “EDUCAR”… ... 340
Arte y ciencia como saberes públicos en la formación del ciudadano desde la perspectiva de John Dewey .... 352
La intervención de la filosofía en los problemas de la vida social ... 361
La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey ... 361
La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey y su sentido de intevención en la solución de los problemas de la vida social ... 364
El papel de los conocimientos filosóficos en la formación del pedagogo... 381
Complejidad, género y perspectiva queer en educación ... 393
PROMOVER LA EQUIDAD DE GÉNERO DESDE EL AULA DE FILOSOFÍA ... 403
FRONTEIRAS, DIMENSÕES E PERSPECTIVAS DE GÊNERO DAS/NAS PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS. ... 414
Homossexualidade e formação de professores no Brasil: ... 421
ética e cuidado de si entre a negação e o silêncio ... 421
Ponencia presentada para el Segundo Congreso de Filosofía de la Educación, Montevideo, marzo de 2013 .. 428
ANOTAÇÕES SOBRE A “RIO + 20” E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 435
ECOMUNITARISTA ... 435
FUNDAMENTOS Y EJEMPLOS DE ACCIONES EDUCATIVAS PROBLEMATIZADORAS EN EL SUR DE BRASIL ... 449
La enseñanza intuitiva y las lecciones de cosas: factor articulador de la “clase” vareliana ... 458
Niños, cultura y escuela en el Uruguay del siglo XIX: algunas manifestaciones del disciplinamiento ... 468
Introducción ... 468
Oralidad y cultura de la calle ... 473
A modo de conclusión ... 484
Un aspecto de la enseñanza filosófica española del siglo XIV: el «Libre ... 486
Arbitrio». ... 486
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“¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?”
Walter Omar Kohan1
Resumen
Pensamos normalmente la filosofía inserta en la institución escolar. Pensamos a la escuela con anterioridad a la filosofía. Pensamos, incluso, en llevar la filosofía a la escuela. Partimos de la escuela y consideramos el lugar que en el ella puede tener la filosofía. Pensamos, en ese caso, a la escuela como institución escolar. Pero la escuela puede tener otro sentido, asociado a una forma de espacio-tiempo que no necesariamente se da en la institución escolar de nuestros días. Esa forma es la escuela relacionada a su etimología, la escuela como scholé, tiempo libre. En ese sentido, la filosofía, aún antes de haber escuelas, desde Sócrates, hace esa escuela de tiempo libre. Por eso, su sentido en la escuela puede pensarse de modo diferente. Como experiencia de pensamiento con otros, ella entra en la institución para crear escuela, para generar ese tiempo de pensamiento que suspende y profana el tiempo de la productividad social que la escuela toma para sí. Así, la filosofía, en nuestro tiempo, puede propiciar una nueva forma de atención, inscribir una nueva temporalidad en la escuela, en definitiva, hacer escuela en las escuelas.
Palabras clave: escuela; tiempo libre; igualdad, atención, enseñanza de filosofia
Los que trabajamos en el campo de la enseñanza de la filosofía, consideramos, normalmente, que la filosofía se incorpora a la institución escolar, a la que tomamos como algo dado. Pensamos, lógicamente, que la escuela está antes que la filosofía, como su lugar de ejercicio, a la espera de su presencia. Pensamos, incluso, - y así nos manifestamos - en llevar la filosofía a la escuela. En efecto, más allá de diferencias en cuanto a la concepción de filosofía y la manera de la enseñarla, solemos partir de la escuela y consideramos el lugar que en ella pueda tener la filosofía. Debatimos ese lugar. Organizamos incluso eventos con esa finalidad: “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?” El “en” denota una anterioridad lógica, espacial, temporal de la escuela sobre la filosofía.
En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo haremos a partir de un concepto de escuela como tiempo libre – desarrollado por J. Rancière y J. Masschelein – en clara oposición a la escuela que conocemos. En un primer momento, presentaremos un análisis de Rancière, que presenta la escuela
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como, scholé, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segundo momento, desarrollaremos la concepción de la escuela como tiempo libre que propone J. Masschelein inspirado justamente en ese análisis de Rancière. Finalmente, propondremos algunas consideraciones sobre el papel de la experiencia de filosofía en las instituciones escolares a partir de los análisis precedentes.
J. Rancière y la scholé griega
En 1987, al publicar El maestro ignorante, J. Rancière hace jugar sus ideas sobre la filosofía en el campo de las instituciones educacionales. No es propiamente un libro de filosofia de la educación sino un ejercicio práctico de filosofía en situación educativa. Es también un libro de política. No de política educacional, sino de política en situación educacional. Entonces, es un libro de filosofía y de política. La apuesta filosófica y política de Rancière es por una voz disonante, esquiva, irónica: la de J. Jacotot que no lleva a construir nuevos y optimistas edificios pedagógicos sino, más bien, a problematizar el sentido de los que habitamos.
Esto significa que Rancière no sólo no propone método alguno ni fundamento para la elaboración de propuestas educacionales o didácticas sino que, más tajantemente, muestra la tensión, casi la incompatibilidad, entre emancipación e institución educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la narración de la aventura intelectual tiene aristas de relato de una saga heroica, los dos últimos capítulos son bastante claros y no dan margen a la ambigüedad: el maestro ignorante es en verdad una ficción, una imposibilidad en el marco de las instituciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignorante. Así, donde hay escuela no hay emancipación posible porque justamente toda escuela presupone lo que la emancipación no puede aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarquía de los seres humanos, la distinción entre los que saben y los que no saben. Un maestro ignorante debería en primer lugar ignorar lo que es imposible ignorar en las escuelas: la desigualdad intelectual de la que todas ellas parten.
Tal vez por eso, Rancière sorprende a los lectores de ese libro en un texto intitulado “Ecole, production, égalité” publicado sólo un año más tarde que El maestro ignorante, en 19882, al afirmar allí
que los habitantes de la escuela son los iguales por excelencia. A primera vista, la inversión de perspectiva es tan llamativa como difícil de entender. La escuela, ese lugar de las jerarquías y la desigualdad que, en El maestro ignorante, hacían imposible pensar en prácticas escolares emancipadoras se vuelve ahora el lugar por excelencia de la igualdad.
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RANCIÈRE, Jacques. Ecole, production, égalité. In: RENOU, Xavier.L’école de la démocratie. Paris: Edilig, Fondation Diderot, 1988. Acceso on line en:
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Con todo, la lectura se vuelve más clara al percibir que Rancière, en este segundo texto, no se refiere a las escuelas concretas sino a algo que denomina “forma-escuela” y que remonta hasta la scholé
griega. Según Rancière, esa escuela no caracteriza una institución que sigue una función social sino una forma simbólica que divide a los que están dentro y fuera de ella a partir de dos maneras de habitar diferentemente la temporalidad: los que están dentro son los que “tienen” tiempo que “perder”, los que pueden dedicar su tiempo a sí mismos, a aprender; los que están fuera de la escuela, al contrario, no tienen tiempo que perder, deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que les permita subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la producción, al trabajo.
Así, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por oposición al negocio: en la escuela están los que tienen tanto tiempo que no se importan en perderlo en cosas que no tienen más valor que el propio hecho de hacerlas, cosas que se hacen porque sí, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupación del tiempo se mide por el rédito que se obtendrá de ella. De esa manera, la escuela iguala a todos sus habitantes en función de su relación con el tiempo vivido. Los que habitan la escuela son iguales en relación al tiempo libre que disponen. Y son también iguales los que están fuera de la escuela, en relación al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso mismo están fuera de ella. De modo que no sólo la escuela sino la igualdad están tomadas en este texto en otro sentido que en El maestro ignorante.
De todos modos, Rancière extiende la semejanza de la escuela griega a la escuela moderna. Lo que resulta el punto de encuentro entre ambas es que una y otra retiran del “mundo desigual de la producción una parte de sus riquezas para consagrarla al lujo que representa la constitución de un espacio‐tiempo igualitario” (Rancière, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela griega cuanto la moderna separan, dividen, no forman ni preparan.
Las notas de la scholé, según J. Masschelein
El filósofo de la educación belga J. Masschelein expande estas ideas e introduce algunos matices. Dedica su último libro justamente a realizar una “apología de la escuela”.3 En él, responde algunas críticas hechas a la institución escolar y destaca ocho características de la escuela como tiempo libre: suspensión, profanación, atención (y mundo), tecnología, igualdad, amor, preparación, responsabilidad pedagógica. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas.
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económico y político cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas. Esos tiempos no gobiernan en la escuela, que considera a los estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar y de su posición social para convertirse en, simplemente, un estudiante. En cierto sentido, el pasado – ¿de dónde viene el estudiante? ¿qué ha sido anteriormente? - y el futuro - ¿hacia dónde se dirige? ¿Qué será de él? - están suspendidos en la escuela.
Masschelein entiende que esa suspensión no sólo alcanza a los estudiantes sino a los docentes que no están sometidos a la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo y también a los contenidos y habilidades que son puestos en juego en la escuela, que devienen una materia separada de los usos habituales que tiene en la sociedad. Separación significa aquí que los usos particulares del tiempo y de las cosas se vuelven inoperantes en la escuela. En este sentido, se los desprivatiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector, Masschelein no considera que estas características estén operando en las escuelas o en los sistemas educacionales contemporáneos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria, que somete las instituciones educativas a la lógica del mundo productivo. Por un lado, Masschelein no describe las escuelas que conocemos sino, como Rancière, una forma-escuela. Por otro, considera esas tendencias contemporáneas justamente un intento de enfrentar y contener las características de la escuela en cuanto tal.
En su segunda característica, la escuela es el espacio-tiempo de la profanación. Si en un sentido negativo, los usos y valores sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido afirmativo esa suspensión genera un espacio de posibilidades y libertad, ya que ofrece a los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de alguna manera liberados de su valor dominante y están dispuestos para una nueva apropiación y una política de re-creación. En este sentido, en la escuela se profanan los significados esenciales de una sociedad: se los expropia, se los vuelve públicos, se los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el pizarrón para que se los re-signifique, y por eso también, desde su creación, la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores.
En tercer lugar, la escuela genera atención, hacia algo que torna el mundo interesante, algo del mundo habitado que los estudiantes no consideraban. Así, la escuela es un espacio-tiempo donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma gratuita, sin establecer de antemano
3 El libro inicialmente publicado en Holandés en coautoría con Maarten Simons (Apologie van de schole Leuven: Acco /
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el significado de su apropiación. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de pasaje (del pasado al futuro), o de preparación (para la vida, para el futuro), o un proyecto de iniciación (de la familia, de la sociedad). Es un tiempo y un espacio de formación de la mirada del estudiante, para que mire el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y prestar atención al mundo con el fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a través del estudio y el ejercicio que se hacen en la escuela.
Así, la formación tiene no tanto que ver con dotar a un yo de ciertas habilidades o competencias, con darle una forma a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una cierta salida de sí misma en dirección al mundo. En esa precisa medida, la escuela da formas al estudiante, da una nueva forma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro es entonces un trabajo sobre la atención del estudiante porque hace que atente para lo que parecía invisible, para que empiece a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del maestro, el mundo se vuelve algo inter-esante para el estudiante.
La cuarta característica es la tecnología. En principio puede parecer extraño que Masschelein vincule escuela y tecnología, en particular ante el desarrollo tecnológico de nuestras sociedades y el lugar que la tecnología ocupa en ellas. Pero Masschelein piensa en la tecnología de manera bastante más elemental: la tecnología es el pizarrón, el escritorio, una silla, un papel, un libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son tecnologías simples y están siempre acompañadas de una manera de usarlas (método).
Masschelein defiende algunas técnicas tradicionales de enseñanza – como el dictado – como formas en que el lenguaje es puesto en juego – cuando la técnica está bien entendida y aplicada - para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar su interés en él. Como cualquier otra arte escolar, Masschelein considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental, en cierto sentido más mágico que mecánico. Es una técnica que requiere esfuerzo, preparación y paciencia para que dé lugar a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras tecnologías escolares que Masschelein discute son la memorización, la lección y el examen. También otorga un sentido positivo a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de forma comprometida en la escuela. En conjunto, las tecnologías escolares, muchas específicas de la forma-escuela, no son técnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo libre, mostrando el mundo a los estudiantes y generando una relación comprometida con él.
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mundo son iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede igualmente ser retirada de él, del significado que allí porta y ser re-significada como objeto de estudio escolar. La igual capacidad intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante, no es una tesis científica sino una opinión que la maestra verificará en su práctica docente. Esta igualdad no es incompatible con diferencias en la escuela, sino con un tipo específico de diferencia jerárquica naturalmente aceptada que hace imposible la emergencia del tiempo libre para todos.
Como sexta característica aparece el amor. Se trata aquí de un amor del maestro por su materia, por el mundo, por el estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto “amateur”, alguien que nunca se profesionaliza completamente. Entusiasmado, apasionado, el maestro transmite a su modo esa pasión, ese cuidado, ese respeto, esa casi devoción por el tema que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los que ofrece esa materia y ese mundo. Como un carpintero apasionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasión es una fuerza de trabajo.
En otras palabras, lo que caracteriza un “buen” maestro no es su dominio de la materia, sus conocimientos, su experiencia sino algo que tiene que ver con su relación con la materia y la forma en que esa relación incide en cómo se relaciona con sus estudiantes. Lo que hace a un “buen” maestro es su presencia, su cuidado, su devoción por lo que hace y aquellos a los que transmite su arte; un amor por todos por “igual”, por su condición de estudiantes y no por ninguno de ellos en particular. Esto es también lo que hace que la escuela siempre suponga un grupo de estudiantes, en otras palabras que la enseñanza escolar no puede ser individual o particular sino siempre grupal, sin que eso signifique no considerar las particularidades de los estudiantes.
La séptima característica es la preparación. En este punto precisamos ser cuidadosos por el peso actual del discurso que ve a la escuela como una preparación de los estudiantes para la universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida... Como sabemos, a esto está también asociado el discurso de las competencias que la escuela debería proporcionar. Masschelein apunta que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido, no es de ello que trata principalmente sino de una preparación no funcional, una preparación para la propia preparación, para estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no ser para la propia preparación; prepara para estar preparado y no “preparado para” algo específico dictado externamente a la propia escuela.
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estrictamente escolar en la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al mundo. El tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse con el mundo tal como es, para comprometerse con algo que está más allá de las particularidades personales y, a partir de allí, recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un nuevo comienzo para el mundo.
En este sentido, Masschelein considera que los maestros son responsables por compartir el mundo con los estudiantes en dos aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto de estudiar, sin otro fin que el propio estudio; b) estimular interés en el estudiante por el mundo, mostrando su propio interés por el mundo. De esas dos maneras, generaría las condiciones para que los estudiantes puedan recrear ese mundo a partir de sus propios intereses.
La experiencia de la filosofía en la scholé
Una mirada a estas características de la escuela como tiempo libre muestra que, efectivamente, ese tiempo libre parece bastante alejado del tiempo experimentado en las escuelas existentes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia temporal que prevalece en esas escuelas está determinada por el mercado (laboral), por los currículos escolares, por los programas, los exámenes de aprendizaje, en fin, por una multitud de instancias externas a la propia escuela y sus habitantes., que la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece bastante evidente que en las escuelas existentes no existen las condiciones para una experiencia del tiempo escolar en el sentido original descrito por Masschelein. Y no sólo el tiempo no se experimenta de ese modo, el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra lógica. El propio Masschelein reconoce esta cuestión, aclara que no es de las escuelas concretas de hoy en día que está escribiendo y denomina de distintas maneras la escuela que construye conceptualmente: una esencia, una forma, un concepto.
En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su análisis no describe como se da la experiencia del tiempo escolar en las escuelas contemporáneas – ni la de los espacios, las materias y las otras cuestiones por él tratadas -, sino que se refiere a una experiencia original con el tiempo, el espacio y las materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y materia en los orígenes de la escuela pero también de un tiempo, espacio y materias que podrían originar una nueva escuela, la recreación o reinvención de la escuela contemporánea.
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hoy en día estar en condiciones de ofrecer un estudio y un ejercicio propiamente escolares, ese ejercicio de suspensión, profanación, atención, tecnología, igualdad, amor, preparación, y responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela como tiempo libre, desde sus inicios. O si lo están, lo están de un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia en las escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando un cuadro bastante general e impreciso y es posible que existan experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso de las escuelas más sometidas actualmente a las lógicas del neo capitalismo que vivimos. Pero de eso trata en este breve ensayo, de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia de la filosofía tiene lugar en la escuela.
Es en esa tensión que, justamente, creemos puede tener sentido la enseñanza de la filosofía en las escuelas de nuestros días. La concepción de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No es este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su estrategia y su punto de partida, que parece muy interesante: la escuela es algo más -mucho más, podríamos afirmar- de lo que son las escuelas contemporáneas; la experiencia del tiempo, espacio y materias escolares no puede seguir la lógica de relación social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo de relacionarse con el saber y el pensar en la escuela no puede imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera de la escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atención de los estudiantes: la atención que otorgan al mundo, la atención con la que estudian, la atención sobre lo que la propia escuela les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fáciles, sabe Masschelein. Se trata de experimentar formas de crear tiempo libre en las escuelas.
Consideramos que las experiencias de pensamiento filosóficas pueden ser una de esas formas. Para afirmar eso, tenemos elementos teóricos y también prácticos. Los primeros derivan de una concepción de la experiencia y de la filosofía. La filosofía, como relación al saber más que como saber propiamente dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que puede ocuparse de todas y ninguna cuestión específica al mismo tiempo, tiene en este sentido ciertas libertades que las otras disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro propio trabajo en el proyecto de extensión universitaria “En Caxias a filosofia en-caxia?” que desarrollamos en el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone la realización de experiencias de pensamiento filosófico entre maestros y estudiantes de escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias, Río de Janeiro, Brasil.
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docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofía los estudiantes no parecen sentir las exigencias que sienten en el resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que la filosofía les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente al de los conocimientos que exige la escuela. Allí no se trata de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a veces de una manera que parece infinita, en tal vez una única pregunta durante bastante tiempo.
Una percepción próxima tienen las maestras sobre su trabajo. En una reunión de formación en la que planteábamos la distinción griega entre un tiempo más cuantitativo, sucesivo, numérico, cronológico y otro más cualitativo, durativo, experiencial, aiónico, una de las maestras comentó: “Esa es la sensación que yo tengo de las experiencias de filosofía, que ellas nos llevan a otro tiempo, que no es el tiempo que rige la escuela; que la filosofía con su experiencia de pensar nos lleva de un tiempo cronológico a un tiempo aiónico”.
Podríamos ofrecer otros testimonios y hacer un análisis más exhaustivo de ellos. Podríamos también entrar en los laberintos teóricos que, desde una concepción de la filosofía y la experiencia, nos permitirían justificar esa relación entre filosofía y tiempo libre. Para eso podríamos también remontarnos a las primeras escuelas de filosofía griega, a Platón, a Aristóteles, al proprio Sócrates. Porque, si bien Sócrates no enseñaba en un espacio demarcado y a veces lo hacía en forma individual, ¿cómo negar que su práctica requería – como él mismo lo dice al inicio del Fedro – de un tiempo específico para el pensamiento y una relación con el tema tratado muy diferentes de las usuales en la pólis?
Pero en este texto sólo queremos sugerir una idea que ciertamente debe ser aún mejor presentada, desarrollada y justificada. Lo haremos en forma de pregunta. ¿Por qué no pensar que, en vez de la filosofía ir a una escuela ya constituida para, por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, o para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadanía, o para fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, por qué no pensar, repetimos, que la filosofía va a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando así la propia escuela, para que ella “recuerde” su origen como tiempo libre?
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La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la responsabilidad y la justicia)
Carlos A. Cullen
Es difícil entonces acudir a valores como la dignidad, el respeto,
la autenticidad, si hemos predeterminado la educación de las próximas
generaciones como otro de los objetos del mercado. Es el triunfo de la
heteronomía, la colonización de nuestro mundo de la vida, el mercado
como fin, la persona como solo medio. ¿Podemos responsabilizarnos
ante futuras generaciones, ante la juventud de hoy de esta tergiversación
de valores: la educación como mercancía y no como derecho?
Guillermo Hoyos Vázquez
Resumen de la conferencia:
El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones teóricas, a profundizar el
sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando representaciones sociales y ciertas
fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad “narrativa” (es decir, histórica), o
tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática.
La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más
preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos
razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad
de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la
igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa),
pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad”, tanto para alcanzar un
conocimiento válido, como para realizar una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva.
Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo, una manera de nombrar la crisis del paradigma
“moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación.
Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del docente,
que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter
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Lo haremos cruzando los aportes críticos a las formas de concebir la subjetividad provenientes
de la postulación del “cuidado de sí” (Foucault) y el “cuidado del otro” (Levinas), enlazados con la
crítica a los deslizamientos euro-céntricos, desde la categoría del “estar-siendo” (Kusch).
Concluiremos afirmando que la ética docente entre el cuidado de sí y el cuidado del otro se
mueve entre la memoria geocultural y la utopía emancipadora.
A manera de introducción: El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones
teóricas, a profundizar el sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando
representaciones sociales y ciertas fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad
“narrativa” (es decir, histórica), o tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática.
Aclararía, en primer lugar, que no entiendo ética docente en el sentido, muchas veces usado, de
entenderla como un campo de aplicación de supuestos principios éticos universales, que configurarían
lo que algunos llaman la “ética profesional del docente”, incluso intentando codificarla. Más allá de
entender que muchas veces este enfoque se desliza a la cuestión jurídica de poder distinguir una mala
praxis, me convoca una razón más decisiva: mi hipótesis de trabajo es sostener que la docencia misma
es, por definición, una práctica ético-política.
En otras ocasiones he intentando definir la docencia como “virtud ciudadana”, insistiendo en dos
aspectos:
- por un lado, porque la praxis docente implica en el agente, una disposición de carácter un
“hábito”, de saber elegir, deliberando y con razones en cada caso, parafraseando la definición
aristotélica de virtud, el buen enseñar
- y por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana, en el sentido del
derecho universal a la educación, de la posibilidad del contraste y la apertura a lo nuevo en lo
que se enseña, y, todavía, en la intención misma de generar lo común desde las diferencias y no
a costa de las diferencia4.
Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar las “entrañas éticas” de la
identidad docente5, definiendo la docencia como identidad narrativa, un relato que busca su narrador
(retomando una expresión P.Ricoeur, que define la vida misma como un relato en búsqueda de un
narrador), insistiendo en la pasión por aprender a vivir (Derrida), y en la responsabilidad por el mundo
y los recién llegados (H.Arendt).
4 Cf. Cullen, C.: Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro, Bs.As., Noveduc, 2005 (sexta reimpresión) 5
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En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia es, por definición, un compromiso
ético-político por un mundo más justo, lo cual implica que la educación se mueve siempre entre
“huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores”.
Algunos supuestos para entendernos mejor:
La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencillamente porque se trata de un
espacio de acciones e interacciones, cuya identidad intencional es enseñar, y que. Justamente porque se
trata de acciones y no de meros movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o
simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo contrario) y pueden también ser
calificadas de justas (y, naturalmente, también de lo contrario)
Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos como docentes como al
poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios de justicia, libertad e igualdad, que de alguna
manera deben regir este núcleo central del contrato social que es el “contrato educativo”, si me
permiten la expresión.
Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un compromiso ético-
político, al elegir hoy ser docentes, explicitemos dos cosas:
Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas, que siempre estamos
interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro-en cuanto-otro (como se expresa E. Levinas),
lo cual nos hace responsables de esa otredad, antes de cualquier iniciativa que tomemos,
Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro presente vivo,
esos espectros o “fantasmas” (como se expresa Derrida) de esos otros ya sidos, que fueron víctimas de
cualquier injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero pueden llegar a ser víctimas de cualquier
injusticia.
Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una convivencia social
bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad, y, más radicalmente, educar supone
priorizar la comprensión de la atmósfera para el hábitat humano simplemente como “la hospitalidad”,
es decir: la acogida del otro en cuanto otro, erradicando la violencia que pretende, o destruirlo, o
desconocerlo, o –más sutilmente- reducirlo a la mismidad, apropiándose de su alteridad.
La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más
preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos
razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad
de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la
igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa),
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válido, una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad
es, por lo mismo, un manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico)
de la educación.
Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del
supervisor, que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su
carácter ético-político, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje
institucional.
Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días se fue afianzando la crítica a la ilusión
moderna de pensar el sujeto en forma descontextualizada, como lo siempre igual a sí mismo, que
entonces podía ser disciplinado de la misma manera: reglas del método, de la conducta, del trabajo, de
la vida social, para ir logrando, como lo imaginó el siglo de las luces: la “paz perpetua”, “la riqueza de
las naciones” y “el progreso moral de la humanidad”. Y se “modelizó” la infancia, que necesita
tutores, el buen salvaje, que necesita cultura, la tabula rasa, que necesita maestros6.
I
Una primera crítica puso el acento en mostrar que “lo mismo no es lo igual”, y que la realidad
ofrecida al sujeto como su campo de experiencia, no es, entonces, simplemente lo objetivable,
planificable, dominable, sino lo que acontece, como nuevo, como disruptivo, como generando
diferencia, “porque lo mismo no es lo igual”.
En relación a la subjetividad la crítica asume la tarea de deconstruir una única forma de ser
sujetos, y lo hace mostrando como en nombre de este modelo atemporal de subjetividad se termina
“sujetando al sujeto”, es decir, anulando su subjetividad e instrumentalizándola como cosa dominable,
exigiendo la adaptación al modelo único de sujeto normal, y vigilando y castigando todo posible
desvío del patrón que pone el orden del discurso.
En este contexto crítico se postula lo que Foucault llama “una ética del cuidado de sí”, que no
es otra cosa que una resistencia a la des-subjetivación, a lo que bloquea la posibilidad de la diferencia,
a lo que de alguna manera confunde la voluntad de poder, y la verdad, que son siempre juegos de
6 Podemos pensar “narrativamente” (contando la historia) las formas como se fue configurando el idea de madurez y de
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poder, con una voluntad de dominio en nombre de un pensamiento único que monopoliza el manejo de
la verdad7.
No deja de ser curioso que tengamos que cuidar el ser sujetos, frente a la amenaza de
objetivación o cosificación, precisamente criticando la supuesta idea de una única forma de
subjetividad, a-histórica y siempre igual a sí misma, y que, por lo mismo, nos hace defensivos ante la
emergencia de la diferencia, peligro que conjuramos distinguiendo lo normal de lo anormal, lo
adaptado de lo inadaptado, lo culto y educado, de lo salvaje e indisciplinado.
En última instancia este tema del cuidado de sí tiene que ver con la necesidad de aumentar
nuestra potencia de actuar (como define Spinoza la libertad) y no creernos simplemente el efecto de
causas exteriores. Es necesario sabernos agentes y aumentar nuestra potencia de actuar, precisamente
para no caer en aquello de “a esto no lo cambia nadie”, y entonces perdemos la posibilidad de sabernos
sujetos históricos, o como lo extrema G.Agamben, en la línea de Foucault, perdemos toda capacidad
de tener experiencia. Sin “infancia no hay historia”, dice este pensador italiano, queriendo decir que
justamente la infancia es la posibilidad de experiencia, el no hablar (in.fans) previo al orden del
discurso, pero que permite constituirse en sujeto histórico y hablante. Para este autor hemos perdido la
capacidad de tener experiencia (de ser sujetos) precisamente porque hemos pretendido controlar la
experiencia (que entonces es experimento) o la hemos banalizado (y entonces no tiene valor)8.
El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de actuar, tener experiencia. Es
decir, entender las formas de subjetividad como acontecimientos históricos, porque lo mismo no es lo
igual, y entonces se dejan lugar a la diferencia, y no se congela un único modelo y patrón de ser sujeto,
y, agrego, ser sujeto bien educado, y, si me lo permiten, ser un sujeto buen educador.
Se trata que el rol de enseñar no tape la subjetividad, a la inversa: que la subjetividad fecunde
ese rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamente también presente en los
alumnos y que, por lo mismo, son sujetos-que-aprenden, y no objetos de la enseñanza. El desafío es no
confundir “sujetos educados” con sujetos sujetados.
Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión del saber y de la autoridad, con
excusas para descuidar el sí mismo propio y el de los demás. Una clave, en este registro del cuidado de
sí, es tener claro que las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad, dejan lugar a juegos
de poder y de verdad, que no es lo mismo que prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más
7 Foucault insiste fuertemente en una ética del cuidado de sí, como una forma de resistencia al poder de dominación, que
justamente ancló su fuerza en la relación del conocimiento con el poder.Cfr. Hermenéutica del sujeto, Madrid, La Piqueta, 1994 Genealogía del Racismo, Madrid, La Piqueta, 1992, Tecnologías del yo, Barcelona, Paidos-ICE, 1986, Vigilar y Castigar, Madrid, Siglo XXI, 1986, entre sus obras más significativas
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rico del planteo de Foucault, y que puede servirnos para el objetivo planteado de enfatizar la
dimensión ético-política de la docencia. No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del
poder con el dominar) sino que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica dejar
lugar a los juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces, entender y ejercer la autoridad y el
saber, priorizando la comunicación y la participación.
No es fácil la tarea, porque la comunicación implica “comprensión de sentidos” e incluso intentar consensos “argumentados”, y la participación, por otro lado, supone saber discernir, y
eventualmente reclamar, lo delegable, y, además, saber respaldar las decisiones que se delegan.
Quiero ser claro: este “cuidado de sí” se pone en juego en la doble dirección en que se mueve
la tarea docente: en la relación con las políticas educativas y la normativa curricular, por un lado, y en
relación a las prácticas institucionales y áulicas, por el otro.
Es que, en el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la subjetividad, se traduce en el
derecho a la comunicación y a la participación, que hacen de la docencia una tarea estrictamente ética
y política.
II
Foucault supone que el cuidado de sí arrastra el cuidado del otro. Sin embargo esta forma de
entender el cuidado del otro, desde el cuidado de sí, implica pensar la otredad desde la mismidad, es
decir: el otro es “otro cuidado de sí”, diferente del mío, pero análogo en su preocupación por el sí
mismo. Es cierto, suponer una educación donde todos se ocupen de sí mismos es suponer una sociedad
educativa de sujetos constituidos por prácticas de libertad, que vigilan que las relaciones de poder no
se confundan con relaciones de dominio, que no se bloquee la experiencia, que se esté abierto a lo
nuevo y a lo que acontece, es decir, que haya historia, Y esto es, de alguna manera, una forma de
concebir el cuidado del otro.
Pero, y esto nos exige dar un paso más, una segunda crítica, ahora simplemente al suponer
que el cuidado del otro es un simple “efecto” del “cuidado de sí”.
La cuestión radica, avanzando en esta crítica, en entender que lo más profundamente cuidado
en el cuidado de sí mismo ha de ser la “vulnerabilidad”9
, es decir, el estar siempre expuestos a la
interpelación del otro en cuanto otro, y no meramente la experiencia y las prácticas de la libertad.
Sin duda que es importante resistir a toda forma de dominación que pretenda impedir u
obstaculizar el sabernos sujetos, la potencia de actuar, la libertad de crear, la experiencia y la historia,
22
acogida de la alteridad, el cuidado del otro en cuanto otro10 . El otro no como experiencia, sino como
epifanía interpelante de su rostro: infancia, pero no como “experiencia”, sino como facundia
interpelante11, como decir que precede a lo dicho.
El cuidado del otro es quien inicia el cuidado de sí mismo, porque la interpelación ética del
rostro del otro, en cuanto otro, es lo que convierte al sí mismo en sujeto responsable, es decir, capaz de
responder. Y la respuesta, las formas de la libertad, están siempre precedidas o por la acogida de la
alteridad, cuidándola siempre, o la violencia de reducirla a la mismidad (es decir, la justicia o la
injusticia).
Sólo desde esta hospitalidad incondicionada12 tiene sentido sabernos responsables y, entonces,
es el cuidado de la alteridad del otro lo que hace justa toda relación humana. En este sentido puede
afirmar Levinas: “la ética primero, la política después”. Sin duda que la relación intersubjetiva (entre
sujetos) pone en juego prácticas de poder y sentidos de la verdad. Pero el cuidado del otro es una
relación anterior a toda relación entre “sujetos”, porque es una relación primariamente ética, que hace “justa” toda relación de conocimiento y de poder (las propias del “sujeto”). Es una relación que en la relación “se absuelve de la relación”, es decir, no queda atrapada en ninguno de los términos, porque
excede siempre toda representación. El otro en cuanto otro es, por definición irrepresentable, siempre
“exterior” a toda totalidad que pretenda incluirlo.
Sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro podemos entender el sentido más genuino de la
justicia, el amor, la amistad, el respeto, y desde esta base entender el sentido ético político de la
educación, en general, y de la docencia, en particular.
Es cierto que el cuidado del otro implica el “deber” de tratarlo como “fin-en-sí” y no como
mero medio, y que esto implica respetar la dignidad de la persona. Pero este deber y este respeto no se
originan en un buen uso de la razón no sometida a otra ley que la propia (lo que llamamos autonomía
moral), sino que antes que la autonomía está la vulnerabilidad, es decir: el estar expuestos a la
interpelación del otro13. Es decir, el deber es ya una respuesta a la interpelación ética del otro en cuanto
otro, del cual somos responsables desde siempre, y antes de cualquier decisión. Con una metáfora,
ciertamente fuerte, expresa Levinas que antes de ser autónomos (por el uso libre de la razón), somos
9 Esta categoría la acuña Levinas en su , De otro modo que ser o más allá de la esencia, en especial en el capítulo 3:
Sensibilidad y Proximidad.
10 El tema de la hospitalidad es parte central del diálogo de E. Levinas con J..Derrida. Cfr. Derrida, J.: Adiós -a Levinas,
Madrid 1998 y La hospitalidad (con Dufourmantelle), Bs.As., Ediciones de La Flor, 2000,
11 Hemos trabajado esta idea en nuestro artículo: “La infancia como facundia interpelante”, ahora cap.2 del libro C.Cullen:
Entrañas éticas de la identidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009
12
Derrida, en el libro citado Adiós, distingue hospitlidad incondicionada (que es la forma en que la plantea Levinas) de una hospitalidad condicionada, que permitiría pensar la relación de la ética con el derecho y la política.
13 La alusión es claramente a la ética kantiana. Es provechoso el artículo de P.Ricoeur: Autonomía y Vulnerabilidad,
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“rehenes” de la alteridad en cuanto tal, lo que nos hace desde siempre guardianes de nuestros hermanos, porque nos convierte en responsables. Pero precisamente esta condición de “vulnerables”,
es decir, expuestos a la interpelación ética de la alteridad en cuanto tal, es la que libera subjetividad,
libertad, verdad.
Se podría decir que el “cuidado de sí” insiste en una ética más acá de la mera ética virtuosa del
prudente, alertando del posible alejamiento de la deliberación con razones y la elección del bien como
justo medio del ocuparse de sí mismo, en un ejercicio permanente de conocerse a sí mismo (verdadera
ascesis), para evitar el exceso y el defecto. Y en el mismo sentido se podría decir que el “cuidado del otro” insiste en una ética más acá de la mera ética autónoma de la razón libre, alertando que en nombre del deber por el deber mismo y del rigorismo de la razón “pura”, puede darse un posible alejamiento
del cuidado del otro en cuanto otro, reduciéndolo a un mero otro.de-mí. Porque precisamente el
cuidado del otro, desde la vulnerabilidad y la hospitalidad, se acerca más a la ternura que al rigor, es
decir, a la acogida sin preguntas ni suposiciones previas, dejando que la libertad de la pregunte nunca
violente la alteridad irrepresentable del otro en cuanto otro..
Es el cuidado del otro, así entendido, el que da sentido al cuidado de sí, y no a la inversa.
III
En lo presentado podemos resaltar una tensión entre el “cuidado de sí” y el “cuidado del
otro”, más allá que ambos intentos éticos pretenden mostrar su mutuo condicionamiento. Foucault
intenta mostrar cómo el cuidado de sí, el ocuparse de sí, supone saber ocuparse del otro, porque se
cuida la subjetividad como libertad y como permitiendo los juegos de la verdad y del poder. Levinas
en cambio sostiene que sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro se libera el sí mismo y la
subjetividad, porque es desde esa interpelación ética que nos sabemos responsables del cuidado del
otro, es decir, de la justicia, sin ninguna excusa para la violencia..
Como un aporte más quisiéramos terminar esta conferencia con una referencia a una categoría
que nos parece ofrece un importante anudamiento de las perspectivas trabajadas más arriba: nos
referimos a la categoría del “estar”, que no sólo resiste a la “dominación” del sujeto y a la “violencia”
de reducir la alteridad del otro, sino que intenta resistir además a la ilusión de creer que el cuidado de
sí como el cuidado del otro, la iniciativa del sujeto como la pasividad de la vulnerabilidad, pueden
presentarse y pensarse descontextualizados. Pretender cuidar, de sí y del otro, sin estar, es pretender
que la libertad y la justicia pueden obviar el margen de arraigo en el suelo que habitamos.
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interpelada por el otro en cuanto otro, busca su subjetividad, es decir: su forma de libertad y su
voluntad de poder como formas del cuidado de sí mismo
¿Qué pasa con el cuidado de sí y el cuidado del otro en un registro de “geocultura”?
Es cierto: la ética como cuidado del otro precede a la ontología como cuidado de sí (como la
ontología precede a la metafísica como lo mismo siempre igual a sí mismo). Pero el estar, meramente
estar, anuda, precisamente, la ética con lo ontología, porque el estar supone siempre el cuidado del
otro, es un nosotros que está, y supone también el cuidado de sí, el esfuerzo por estar-siendo14.
Es el riesgo de divorciar el sujeto que se ocupa de sí mismo del sujeto cultural, pero es también
el riesgo de un sujeto cultural que no cuida del otro. Es decir, desde el nosotros estamos siendo
resistimos al riesgo, tanto de un inmanentismo etnocéntrico, como de un trascendentalismo
culturalmente esencialista.
En el estar-siendo, como cultura que busca su sujeto desde otro modo que ser o más allá de la
esencia, entendemos el cuidado de sí como cuidado del otro, el cuidado del otro como liberación del
cuidado de sí. Es el equilibrio de lo humano.
Sólo desde estos supuestos podemos entender que el cuidado de sí no es egoísmo y que el
cuidado del otro no es mero altruismo.
El cuidado de sí está siempre precedido por el cuidado del otro, y ambos están gravitados por el
suelo que habitamos.
Lo que quisiéramos sugerir, a modo de conclusión, es la fecundidad de pensar el estar-siendo
como lugar de equilibrio de lo humano, porque acerca “lo humano demasiado humano” al
“humanismo del otro hombre”. Es entender el enseñar y el aprender como una cultura de “gestión”,
donde un nosotros (sí mismo constituido desde el cuidado del otro), verdadero ”entre” el cuidado de sí
y el cuidado del otro, busca aciertos fundantes, símbolos, que den sentido a la fascinante tarea de
educar, que siempre es lo mismo, pero no lo igual: aprender desde el cuidado del otro el cuidado de sí
mismo, formas de libertad y de subjetividad, ciertamente históricas, pero siempre justas.
Si sabemos estar-siendo y no pretendemos ser sin estar, cuidaremos al otro en cuanto otro,
como la forma más profunda de entender el cuidado de sí. Entonces podremos, como insinúa Kusch,
“crear el mundo de vuelta”, es decir desde la “justicia”, como afirma Levinas: “Lo esencial de la
razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo
a la justicia”15
, y la “franqueza”, como la define Foucault, “Decir lo que se piensa, pensar lo que se
14
Cfr.R.- Kusch: Obras Completas, T I a IV, Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003. En particular el libro Geocultura del hombre americano, que está en el tomo III
15 “Lo esencial de la razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo
25 dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de compromiso está en la
base de la paresía (franqueza)” 16trabajar por un “mundo mejor”, es decir, sabernos educadores,
aumentando en todos la potencia de actuar –ser sujetos libres-, desde el sabernos desde siempre
interpelados por el rostro el otro en cuanto otro, y entonces sujetos responsables.
En este sentido puede afirmarse que la docencia es un entre el cuidado de sí y el cuidado del
otro, siempre gravitada por el suelo que habitamos, sin la ilusión de pretender ser sin estar, hablar sin
decir, o vincularnos sin comprometernos. Es decir: luchadores por una educación justa, para un mundo
más justo.
La ética docente se juega entonces es un saber estar, anudando el cuidado de sí y el cuidado del
otro, la libertad y la justicia, y, desde ahí, juntar con alegría la memoria geocultural,
-porque el acto de enseñar no se ve ni se toca “pero pesa”, está gravitado por el suelo que se habita
con un horizonte emancipador,
- porque el acto de enseñar, que no se ve ni se toca pero pesa, abre la responsabilidad por un
mundo donde todos podamos respirar la libertad y la justicia.
16 “Decir lo que se piensa, pensar lo que se dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de
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‐ Proyecto Noria‐
Laura Curbelo
Objetivo,Presentación del Proyecto Noria; programa de Filosofía para Niños basado en el curriculum
del programa de Matthew Lipman.
Justificación y Relevancia del problema: El Proyecto Noria, es uno de los dos currículums
completos vigentes entre los programas de Filosofía para Niños; surge teóricamente de la propuesta de
Lipman, pero sin oponérsele, construye a partir de la experiencia y enriquece desde la teoría y desde la
práctica el programa de Matthew Lipman. Constituye un programa que abarca el trabajo con niños
desde los 3 a los 18 años que utiliza distintos tipos de recursos para estimular el pensar. El uso de
recursos novedosos como son el arte, la narrativa y el juego posibilitan el trabajo con niños de muy
corta edad, siendo también aplicables con éxito en niños más grandes, adolescentes y adultos. El eje
vertical del proyecto depende de un foco adaptado a los objetivos planteados para cada edad y es
atravesado por las habilidades de pensamiento, las actitudes y valores éticos, y por los ámbitos de
acción de estos últimos. El Proyecto Noria ha desarrollado además programas de formación para
docentes interesados en la aplicación de este curriculum en el aula escolar. Noria es un programa que
tiene una coherencia interna, en el que cada programa del curriculum es consistente con el anterior y
con el marco teórico/pedagógico que lo sostiene, y además tiene consistencia interna en el planteo de
enfoque infantil y en el planteo del enfoque hacia el formador. Asunto /cuestiones; El hecho de
vincular y tener siempre ligadas las habilidades de pensamiento a trabajar con las actitudes éticas,
resaltando el vínculo entre ambas en un único eje del proyecto, su eje horizontal, hace que tengamos
presente permanentemente ambas realidades en el aula, hecho que además orienta nuestras prácticas.
El eje vertical nos recuerda el objetivo del programa: “aprender a pensar creativamente y actuar en forma ética”, focalizándonos en una temática central como son los valores interculturales, los
derechos, las nomas, la percepción, el lenguaje, el mundo, la identidad, para volver a lo anterior
(habilidades de pensamiento y actitudes éticas) en forma recurrente, circular, siguiendo ese
movimiento que nos recuerda la Noria como juego que da nombre al proyecto.
Aprender a actuar, está planteado en Noria como la necesaria desaparición de distancias entre
teoría, discurso y práctica, pensando en profundidad los “¿Cómo?” de nuestro accionar docente, para
posibilitar ese acortamiento de distancias, basándonos en la actitudes y valores éticos, desarrollando
una disposición para actuar, una praxis, esto es una práctica reflexionada y coherente, consistente.
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pertenecer a ninguna, y que a la vez no es ajena a ninguna cultura, siendo aplicable a todas y tomando
distancia del concepto de “culturas superiores”, disfrutando del intercambio cultural, aprendiendo en él
y por él; constituye también una forma de entender lo pedagógico, siendo inevitable su vinculación
tanto con el concepto de ciudadanía creativa, como con el concepto de sociedades igualitarias y
participativas, especialmente en lo atinente a los derechos humanos.
La utilización del arte, la narrativa y los juegos, como recursos que nos posibilitan el diálogo y
la acción reflexiva aúlica, son valores en sí mismos, ya que desacartonan la filosofía y nos permiten la
incorporación de actividades divertidas, inquietantes, movilizadoras. Pero son también recursos para
vehiculizar la interculturalidad en el aula, ofreciendo la posibilidad de acercar a los niños y a los
docentes un universo que suele serles extraño compartiendo mitos de otras culturas, leyendas, juegos
que nos permiten desarrollar nuestro pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, a partir de recursos que
favorecen el pluralismo y la búsqueda de sentido, así como también pensar sobre valores y elaborar
criterios.
El diálogo pensado como un valor ético, nos sostiene como comunidad de indagación, nos
posibilita el trabajo con valores democráticos como son escuchar, esforzarse por hacerse entender.
Apelar al diálogo siempre eliminando la violencia, viabilizando la convivencia pacífica y
auxiliándonos en la resolución de conflictos. Es una práctica deseable de la que los docentes somos
modelo, y que además debemos utilizar como herramienta metodológica para aprender a pensar
El pensamiento entendido como la acción humana que nos permite el lenguaje, siendo este a su
vez conceptualizado como una herramienta de humanización, y considerando el diálogo que se
produce dentro de las comunidades de indagación como el movimiento del propio pensamiento
individual y grupal; nos debe posicionar como docentes de aula en una postura que nos permita ser
“simples” conductores de ese diálogo a través de la pregunta, pregunta que es utilizada como estrategia
didáctica. La metacognición permanente a lo largo del proceso, el pensar cómo pensamos y también
planteada como autoevaluación del propio proceso de pensamiento, proponiendo que además la
evaluación se realice figuro-analógicamente, implica un reto adicional, en el que se hace necesario
detenernos a pensar sobre cómo ha sido nuestro proceso de pensamiento, el realizarlo a través de
figuras, el incorporar la habilidad de realizar analogías, el considerar esta práctica como un reto
creativo docente que implica estar en forma permanente creando/pensando nuevas baterías de recursos
para realizar evaluaciones. Además este planteo constituye un movimiento del eje y del foco de la
evaluación tradicional, quitándole todo vestigio de sanción, quitándole la verticalidad de la evaluación
tradicional (y de otras que se consideran innovadoras pero son también absolutamente verticales) para
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perfección y que le posibilita un trabajo ético, reflexivo y a la vez crítico. Estas evaluaciones que se
planifican con criterios abiertos o cerrados, permiten evaluar diferentes aspectos del proceso y son
fundamentales si sus resultados son tenidos en cuenta y utilizados para re-planificar nuestro trabajo,
evaluar el alcance en los objetivos que nos habíamos propuesto y corregir el rumbo cuantas veces sea
necesario. Incluir la evaluación como parte integrante del proceso es una muestra más de la coherencia
del Proyecto Noria.
El trabajo desde el lenguaje entendiendo este en sus más diversas manifestaciones (oral,
plástico, corporal, lúdico, etc) mueve el eje de la educación hacia un campo que debemos potenciar en
los niños que es el comunicacional y dialógico, en el que interesa resaltar que aquellos niños que
suelen tener dificultades para expresarse en las escuelas tradicionales donde se pone el acento en el
lenguaje escrito, suelen encontrar un territorio en el que moverse con naturalidad, agilidad y
comodidad, en el que pueden expresar sus pensamientos sin enfrentarse a las limitaciones que lo
meramente escrito suele enfrentarlos, generándonos muchas veces un gran asombro ante niños que no
suelen destacar en trabajos escritos pero nos demuestran que si les damos herramientas con las que se
sientan menos presionados, son capaces de desarrollar su pensamiento tan bien como cualquier otro
niño.
Resultados esperados: La concepción dialógica del trabajo en aula no nos libera de nuestro rol
docente adulto y responsable, muy por el contrario nos exige una planificación detalladísima de
nuestro trabajo, e implica de por sí una postura ante la vida y ante la educación. Será necesario
entonces que la trasmisión de contenidos no sea eje de nuestra propuesta.
El concepto de ciudadanía creativa, su interrelación con Filosofía para Niños y nuestro trabajo
en el aula con niños y formando formadores, es un reto que amplia los objetivos de nuestra actividad
docente. Poder vincular las fases del pensamiento creativo, con las
habilidades de pensamiento en un movimiento integrador nos orienta para repensar los objetivos a
mediano y largo plazo de nuestras prácticas, así como para conceptualizar la necesidad permanente de
ese reto creativo en la actividad docente.
Por tanto, como resultados esperados en nuestro trabajo con los niños tenemos que los niños
logren desarrollar sus habilidades de pensamiento, para poder pensar crítica, creativa y
cuidadosamente, logrando autonomía de pensamiento. En cuanto a la formación de docentes en el
marco del Proyecto Noria, la propuesta apunta a lograr que el maestro se rencuentre con lo placentero
de su vocación, que conozca nuevas herramientas para estimular el pensamiento y que sus prácticas lo
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la búsqueda de la creatividad.
Se trata que los docentes docentes, tengan como primer motor, ser críticos, y que comprendan
los focos del proyecto: Aprender a pensar creativamente y a actuar en forma ética. Teniendo en cuenta
que ese actuar en forma ética se desarrolla tanto en los ámbitos ecológico y cívico, como en los
ámbitos interpersonales, interculturales e intrapersonales; los docentes que se acercan al Proyecto
Noria tendrán como cometido profundizar en los ¿qué?, los ¿cómo? y los ¿para qué? de su accionar.
Eje temático: Filosofía para Niños
Palabras clave: Proyecto Noria, filosofía, filosofía para niños, filosofía de la educación, pensamiento
