Diseño Curricular Nivel Secundario Orientado – Orientadas Ciencias Naturales

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Educación

Secundaria

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CICLO ORIENTADO

ÁREA CIENCIAS NATURALES

Orientación

Ciencias Naturales

FUNDAMENTACIÓN

“La ciencia será siempre una búsqueda, jamás un descubrimiento real. Es un viaje, nunca una llegada”

Karl Popper

En las aulas de nivel secundario se cons-truyen diferentes miradas sobre la actividad científica, vinculadas a los diferentes posicio -namientos epistemológicos que los docentes del área de ciencias naturales poseen. Por lo tanto, y desde un comienzo, es importante considerar diferentes modos de comprender la actividad científica y cómo ésta influye en nuestras propuestas de enseñanza.

A principios del siglo pasado, la concep -ción de ciencia se relacionaba con perte -necer a una élite que podía tener acceso al conocimiento científico. Con la salvedad de toda generalización, los rasgos significativos de la concepción de ciencia positivista tradi -cional son los siguientes (Gordillo, 2001):

• Identificación de la ciencia con la ob -servación y el trabajo en el laborato-rio.

• Interpretación de las teorías científi -cas y modelos como hechos asumi-dos sin considerar el carácter provi -sorio.

• Ideología de neutralidad científica. • Mito de la ciencia pura y benefactora. • Visión acumulativa y progresiva de la

ciencia.

Asumimos que un docente que constru-ye una concepción de ciencia positivista tra -dicional se encuentra condicionado a propo -ner clases centradas en un modelo

transmi-sionista de información, entre otras causas, porque no puede pensar la actividad cien -tífica más allá de verdades absolutas des -cubiertas a través de una experimentación rigurosa (Gallego Badillo et al. 2006). Esta mirada tiene un fuerte impacto en la evalua -ción, generalmente centrada en resultados y no en los procesos de aprendizaje realiza -dos por los estudiantes. Desde este enfoque de enseñanza centrado en la transmisión de información es difícil relacionar a la evalua -ción con la interpreta-ción de los procesos que se desarrollan, con la posibilidad de que el docente también realice la revisión de su propuesta didáctica, con la coherencia de las actividades propuestas con los propósitos de cada momento evaluativo, con la validez de los registros e instrumentos utilizados para realizar el seguimiento o con la constatación de los logros de aprendizaje y la enseñanza efectiva desarrollada. Es decir, no se tiene en cuenta a la evaluación como fuente de información para conocer, comprender y va -lorar ambos procesos: el de enseñanza y el de aprendizaje.

Marcando una diferencia con la concep -ción positivista tradicional de la ciencia, Pop -per, Lakatos, Kuhn y Feyerabend (citados por Chalmers, 1988), proponen una construc -ción socio- histórica de la ciencia. A pesar de sus diferencias, estos autores construyen una concepción social de la ciencia, que in -terviene en la construcción de un conoci-miento científico de raíz humanista.

La fundamental crítica que se le realiza a la concepción tradicional de ciencia radica en que las supuestas “verdades científicas” son, en rigor, hipótesis provisorias que in -tentan dar respuesta a problemas de interés comunitario, además de los problemas cien -tíficos. Es decir, empiezan a considerarse los procesos socio-históricos como parte de la evolución científico-tecnológica.

• Como rasgos más significativos de esta visión se pueden indicar (Gordi -llo, 2001):

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na y con capacidad transformadora para la producción, difusión y aplica -ción de conocimientos.

• Reconocimiento de la legitimidad de los factores epistémicos en el desa -rrollo científico.

• Definición de marcos conceptuales teóricos y metodológicos dinámicos y de carácter provisorio.

• Identificación de los contenidos ideo -lógicos inherentes a la ciencia y la tecnología.

• Rechazo de la hegemonía del discur -so científico -sobre otros, como el lite -rario o el religioso.

• Investigación básica integrada a la ciencia aplicada para la solución de problemas sociales.

Con el fin de relacionar el modo en que asumimos la actividad científica y su impacto en las propuestas de enseñanza que se im -plementan en las aulas, Galagovsky (2008) señala que un docente que asume una con -cepción social de la ciencia puede compren -der los procesos de enseñanza y de aprendi -zaje desde un modelo constructivista.

Desde esta perspectiva, la Formación Ge -neral del Ciclo Orientado asume a las teorías como herramientas para resolver situacio -nes problemáticas, la conceptualización del tema desplaza a la simple ejercitación me -morística y la evaluación incluye la aplicación de las teorías en la resolución de una situa -ción problemática diferente a la analizada con anticipación. La concepción social de la ciencia por parte del docente, permite cons -truir modelos de enseñanza más cercanos al modo en que se construye el conocimiento científico en la actualidad (experimentación, análisis crítico, impacto social y tecnológico, divulgación, entre otros).

De este modo, la Formación General del Ciclo Orientado propone que los conoci -mientos científicos producidos en diversos campos de las ciencias debieran manifestar -se en la vida escolar, con el fin de que los es -tudiantes construyan una cultura científica, de modo tal que puedan, entre otros

sabe-res, asumir una actitud crítica y propositiva sobre temáticas socio-científicas que tras -cienden el ámbito de las ciencias.

Para ser coherentes con la concepción social de la ciencia, se propone como eje de la enseñanza de las disciplinas que compo -nen las Ciencias Naturales el análisis de si -tuaciones problemáticas contextualizadas con el fin de argumentar cuestiones contro -versiales haciendo uso de sus conocimientos científicos, orientados a la construcción de un conocimiento significativo, que permitirá la toma de decisiones autónomas y respon -sables como ciudadanos.

Desde este enfoque, los procesos de enseñanza de las ciencias naturales (física, química, biología, geología, astronomía en -tre otras) deben estar fundamentados en un conocimiento profundo de la disciplina a en -señar. Adúriz-Bravo (2005) señala que una falta de conocimientos científicos constituye una de las principales dificultades para que los profesores se impliquen en prácticas pe -dagógicas innovadoras.

Por otro lado, y en concordancia con los planteamientos de la Ley Nacional de Educa -ción 26.206, los Marcos de Referencia y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios - NAPs -, de la secundaria orientada, se requiere ade -cuar las prácticas pedagógicas habituales de enseñanza de la ciencias naturales con el fin de plantear propuestas de aula innovadoras, fruto del conocimiento desarrollado por las investigaciones didácticas.

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caminos de producción de conocimiento escolar (Gellón, 2005; Jiménez y Díaz, 2003).

Esto implica considerar como contenidos a enseñar, no sólo conceptos básicos de cada disciplina, sino aquellos aspectos sociológi -cos de la naturaleza de las ciencias que die -ron origen a ese saber. Para ello, el análisis de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad permite plantear situaciones problemáticas considerando los contextos donde se pone en juego el conocimiento científico; su vali -dación a partir de su aplicación en esos ám -bitos de desarrollo; los valores y actitudes implícitos en esa problemática y las posibles relaciones entre la ciencia, la comunicación y la ética.

Con el fin de dar respuesta a estos plan -teamientos, se propone que los estudiantes construyan saberes orientados a la alfabe-tización científica. Por ello, los formatos de enseñanza de los espacios curriculares del área deberían pensarse desde la posibilidad de analizar:

• los problemas que generaron la cons -trucción de conocimientos, cómo fueron cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo y qué dificultades tuvieron en su desarrollo.

• las características de la actividad científica y la metodología empleada en la construcción de conocimientos y el modo de abordar problemas por parte de los científicos.

• los contenidos disciplinares relacio -nados con aspectos que los vinculan a la actividad científica, tecnológica y ambiental desde una perspectiva que permite construir una imagen social y dinámica de la ciencia.

• las influencias que ese conocimiento científico tiene en el contexto social de la escuela y del alumno, con el fin de fortalecer los procesos de alfabe -tización científica, pensándolos como la construcción de una cultura cien-tífica que forme ciudadanos respon -sables a la hora de tomar decisiones.

En este sentido, se sugieren propuestas

de enseñanza de las ciencias naturales con diferentes formatos pedagógicos asumien -do el carácter integral de los aprendizajes, entendidos como saberes significativos y re -levantes que involucran, de manera articu -lada, contenidos que refieren a conceptos, lenguajes, prácticas, procedimientos, valo -res, actitudes, formas culturales, etc1. Entre los formatos de enseñanza sugerimos la rea -lización de2_:

• Talleres centrados en la producción de experiencias y/o proyectos de -sarrollados en el colegio o bien en otros escenarios que permitan el análisis de casos profundizados des -de la perspectiva o abordaje -del cam -po de conocimientos que se enseña. • Laboratorios centrados en la reali

-zación de prácticas experimentales destinadas a promover el desarrollo de habilidades y destrezas en proce -dimientos, métodos y técnicas rele -vantes para los diferentes objetos de estudios abordados en el campo de las ciencias naturales. Es importante considerar la indagación basada en procesos de generación de hipótesis, manejo de instrumental, medición de datos experimentales y/u obser -vacionales, construcción de gráficos y análisis e interpretación de resulta -dos. Y así como los científicos comu -nican sus resultados para someterlos a la revisión de sus pares, es nece -sario que los alumnos socialicen sus propios resultados. Esto resulta muy importante en los procesos formati -vos dado que genera una puesta en común y permite acceder a conclu -siones consensuadas por el grupo. • Seminarios temáticos centrados en

propuestas multidisciplinares con la intención de priorizar temáticas de enseñanza que requieran una mirada

1 Resolución CFE N° 180/12 – Núcleos de aprendizaje

prioritarios – Ciclo orientado de educación secundaria – Ciencias Naturales

2 Se consideran los formatos propuestos en la Resolución

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o aporte de distintas disciplinas, en las cuales se puede invitar a especia -listas que aporten otras voces al aula. • Jornadas de profundización temática

con la posibilidad de trabajar en tor -no a la búsqueda de un problema y el análisis de esa situación problemá -tica contextualizada o controversia. Esto implica poner en juego diferen -tes perspectivas disciplinares, estar en contacto con diferentes actores sociales que tienen posturas comple -mentarias o contradictorias sobre la situación problemática analizada, y de este modo se permite un análisis global a partir del cual, cada alumno podrá construir sus argumentaciones desde múltiples perspectivas.

Estos formatos pedagógicos diversos tie -nen la intención de incorporar en las prác -ticas áulicas innovaciones didác-ticas que pueden combinarse o alternarse con el fin de comprender el proceso de aprendizaje desde múltiples miradas. Intencionalmente diferenciados, ellos brindan la posibilidad de enriquecer la tarea cotidiana en el aula a partir de incorporar un análisis crítico sobre nuestra propia práctica en torno a:

• un modelo de enseñanza de la ciencia que incorpora el uso de conceptos, actividades de indagación, y propues -tas tendientes a formular una imagen más realista del desarrollo científico. • La presencia de los aspectos histó

-ricos y sociales involucrados en la enseñanza de las ciencias naturales, orientados hacia la contextualización socio-científica de los contenidos a desarrollar.

• La necesidad de construir modelos didácticos que propongan diversas formas de enseñar a través de pro -puestas disciplinares y/o multidisci -plinares, atendiendo siempre a la di -versidad de modos de aprendizajes.

Para ello, se debe garantizar que los es -tudiantes entiendan la actividad científica como una construcción social y la identifi

-quen como una posibilidad de observar el mundo, como un espacio de creación e in -vención que no surge aisladamente sino que se vincula con temas que relacionan la cien-cia y la tecnología con su impacto socien-cial. En este sentido, se deben generar, por un lado, propuestas de enseñanza orientadas a que los estudiantes asuman una actitud crítica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes. Por el otro que utilicen saberes científicos al analizar cuestiones contro -versiales con el fin de argumentar y tomar decisiones autónomas haciendo uso de sus conocimientos.

De este modo, el aula deja de ser el úni -co escenario posible de enseñanza y debe -mos considerar otros espacios naturales o sociales para que los estudiantes puedan participar activamente en la búsqueda de soluciones desde una perspectiva escolar a problemas relevantes, construyan y utilicen modelos científicos escolares contextuali -zados en temas de investigación científica actualizada, distingan evidencias de inferen -cias e identifiquen supuestos y razonamien -tos; comprendan y utilicen el lenguaje cien -tífico, utilicen materiales e instrumental en trabajos de campo y/o laboratorio, produz -can textos científicos escolares, interpreten textos de divulgación y comunicación masiva pudiendo discernir la calidad de la informa -ción pública disponible, y reconozcan la po -tencialidad de las TIC y las integren a la acti -vidad científica escolar3.

Para lograr estas intenciones, es impor -tante considerar que los docentes debemos dar cuenta de los problemas relativos a la enseñanza y al aprendizaje de las disciplinas que conforman las ciencias naturales, consi -derando debates sobre (Gellón, 2005):

• los modelos didácticos habituales y alternativos desarrollados en la ense -ñanza de las ciencias naturales; • las tendencias habituales y alternati

-vas sobre el aprendizaje de las cien -cias naturales;

3 Resolución CFE N° 142/11 - Marcos de Referencia

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• resultados de investigaciones que re -lacionan modelos didácticos con mo -delos de aprendizaje;

• los conocimientos sobre psicología y sociología de los adolescentes, que permitan favorecer sus procesos for -mativos;

• los estudios sobre actitudes de los alumnos, sobre su origen, persisten -cia y posibilidades de reestructura -ción;

• los estudios sobre concepciones cien -tíficas de los adolescentes, su origen, persistencia y posibilidades de rees -tructuración;

• los estudios sobre construcción de conceptos, trabajos prácticos de la -boratorio y resolución de problemas; • las tendencias habituales y contem-poráneas en evaluación en ciencias.

Puede considerarse que asumir la labor docente enmarcada en las discusiones ante-riores permite considerar el proceso forma -tivo como una actividad social de un grupo determinado, y esto conlleva a una nueva concepción sobre el profesor de ciencias na -turales y su práctica pedagógica más allá del aula (Caamaño, 2011).

En su nuevo rol, se espera que los alum -nos se sientan protagonistas en la construc -ción de sus conocimientos e ideas. No basta que el estudiante reproduzca teorías y mé -todos, y resuelva mecánicamente ejercicios para conocer y aprobar un espacio curricular. Más bien, el aporte de las ciencias natura -les debe incluir el desarrollo de habilidades transferibles que el alumno pueda aplicar en distintas actividades a lo largo de su vida; y debe, entonces incidir en una formación ciu -dadana responsable a partir de la alfabeti -zación científica alcanzada. Esto implica que los contenidos de enseñanza abarquen pro -cesos de producción científica como la lectu -ra y escritu-ra, la formulación de preguntas, el planteamiento y resolución de problemas, la indagación experimental a partir de la ob -servación, el intercambio de ideas con otros, la argumentación y el debate, el pensamien -to creativo y el juicio crítico (Rosbery y Wa

-rren, 2000).

Se asume como imprescindible la ense -ñanza de procedimientos cognitivo-linguís -ticos que están presentes en todos los pro -cesos de formulación, aceptación, sistema -tización y comunicación de las Ciencias Na -turales (Jiménez y Díaz, 2003). Entendemos que en el marco de esta propuesta para la enseñanza de las ciencias naturales, los pro -cedimientos de describir, definir, resumir o narrar un fenómeno natural no son suficien -tes para lograr procesos complejos de alfa -betización científica. Se requiere también la construcción de modelos científicos que lleven al alumno a hipotetizar, justificar, ex -plicar y/o argumentar (Adúriz-Bravo, 2005). De este modo, estaremos contribuyendo al fortalecimiento de una cultura científica orientada a la formación de ciudadanos al-fabetizados científicamente y capaces de to -mar decisiones responsables con relación a las problemáticas del contexto.

Para acompañar el proceso de enseñanza de las ciencias naturales desde esta perspec -tiva se propone la organización de talleres, jornadas, seminarios intensivos, salidas de campo y otros dispositivos que acompañen y flexibilicen la propuesta curricular en fun -ción tanto de la complejidad y requerimien-tos de las actividades, como de los intereses y necesidades de los participantes.

PropósitosGenerales

• Generar propuestas basadas en dife -rentes formatos de enseñanza que, a partir de tareas grupales e individua -les, ritmos de aprendizajes individua -les, formas de acceso a la informa -ción que considere el uso de las TICs, se orienten a reconocer a la actividad experimental como el proceso esen -cial de las ciencias naturales para la contrastación de los modelos cien-tíficos con la realidad bajo estudio, validados a través del contexto socio histórico.

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por parte de los alumnos, orientados a reconocer la evolución histórica de las ideas y la actividad científicas, y así comprender su desarrollo e in -fluencia en los aspectos sociales, am -bientales, tecnológicos entre otros. • Considerar como objeto de estudio si

-tuaciones problemáticas socialmente relevantes desde una mirada integral de las ciencias naturales y desde una perspectiva que forme ciudadanos capaces de evaluar su proceso forma

-tivo y tomar decisiones responsables como activos transformadores del contexto sociocultural.

Estructura de

espacios curriculares

Se consideran los espacios del área de Ciencias Naturales para el Ciclo Orientado de Formación General y la Formación Específica del Bachiller en Ciencias Naturales.

Ejes organizadores de

saberes y contenidos

El ciclo Orientado en Ciencias Naturales se construye retomando la lógica de los co-rredores de saberes propuestos en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Es decir, que se da una unidad a todo el Área de Cien -cias Naturales de la Educación Secundaria, retomando en forma espiralada los conteni -dos desarrolla-dos en el ciclo básico y aumen-tando progresivamente su complejidad y profundización a lo largo del Ciclo Orientado (Marco Teórico- Diseño Curricular Educación Secundaria) con el fin de dar continuidad al desarrollo de conocimiento y habilidades.

Los ejes propuestos tienen por finalidad presentar algunos ámbitos de la actividad

científica en contextos que puedan ser de in -terés y de valor formativo para los estudian -tes, entendidos como ciudadanos que deben poseer una cultura científica para la toma de decisiones responsablemente. Además, se espera romper la estructura de los contenidos disciplinares tradicionales con el fin de evitar que propuestas de enseñanza basadas exclu -sivamente en clases expositivas, focalizándo -se en conceptos y simbología, acompañada de ejercitaciones memorísticas y mecaniza -das, que poco tienen que ver con la construc -ción de una lógica de pensamiento científico basada en la modelización de conceptos.

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lizadas a diferentes realidades. Por lo tanto, se considera que cualquier situación proble -mática que se desee analizar debe conside -rar los siguientes ejes generales a la orienta-ción en ciencias naturales:

• Contenidos de ciencias naturales vin -culados a la problemática sociocientí -fica analizada

• Dimensión ética, política y económi -ca de la problemáti-ca sociocientífi-ca planteada

• Diversidad de actores sociales involu -crados, con posturas claramente dife -renciadas.

• Impacto social y ambiental de la pro -blemática sociocientífica analizada

Con el fin de dar continuidad a los “corre -dores de saberes”, y relacionar estos ejes con cada disciplina, consideramos que es posible ir examinando avanzado en la conceptualiza -ción de fenómenos naturales que pasan de la escala macroscópica, la cual predomina en el Ciclo Básico, a la escala micro y submicros -cópica, como una posibilidad de análisis en el Ciclo Orientado de Ciencias Naturales.

De acuerdo con los Núcleos de Apren -dizaje Prioritarios - NAPs, y el Marco de Re -ferencia, sugerimos para cada uno de los corredores de cada disciplina los siguientes ejes organizadores de saberes y contenidos:

Biología

• El flujo de la información genética y las bases moleculares de la evolución • La evolución como principio unifica

-dor de la biología

• La biodiversidad como resultado de la evolución

Física

• Las relaciones entre las propiedades y aplicaciones de los campos y los fenómenos ondulatorios con la ma-teria.

• La energía y sus transformaciones.

Química

• Las relaciones entre propiedades, usos y aplicaciones de los materiales

con su estructura.

• Las transformaciones químicas de los materiales.

Ciencias Experimentales

• Investigaciones experimentales esco -lares simples con el fin de debatir y argumentar las evidencias que sus-tentan las teorías y modelizaciones científicas.

• Procesos de indagación involucrados en problemáticas de las ciencias na -turales contextualizadas socialmen -te, con el fin de argumentar las evi-dencias experimentales.

Estructura de los Espacios

Curriculares de la Orientación

en Ciencias Naturales

BIOLOGÍA

I. Fundamentación

Los avances en la disciplina biología so -bre todo en el campo de la genética y la biotecnología y las investigaciones didác -ticas sobre la enseñanza de las Ciencias de la Vida; nos proporcionan temas de interés socio científico que pueden ser abordados a través de nuevos enfoques y de propuestas de enseñanza innovadoras.

Uno de los adelantos más importantes de la primera mitad del siglo XX y de mayor re -percusión en materia social y científica, fue el desarrollo de la genética como ciencia. Los trabajos de Mendel posibilitaron el conoci -miento objetivo de eventos relacionados con la herencia, que permitieron la posterior aparición de la genética, una nueva discipli -na, la cual profundizando en la estructura química del núcleo celular reconoció en la molécula del ADN y ARN su capacidad infor -mativa.

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tral en la biología ya que el “modelo evolu -cionista” constituyó una de las grandes ideas científicas que tuvo en su momento un gran impacto en la opinión pública; además el análisis de los modelos científicos que expli -can el proceso evolutivo de los homínidos permite instalar en las aulas los debates y controversias a nivel social que se han gene-rado en otras explicaciones.

El modelo Darwinista propone como mecanismo de cambio la selección natural, posteriormente T. Dobzhansky encuentra la articulación entre los descubrimientos del campo de la genética y las explicaciones evo -lucionistas, formulando la teoría Sintética de la evolución o neodarwinismo. Cómo versa en su conocida frase “Todo en biología tiene sentido a la luz de la evolución” (1969).

Hoy en día siguen abiertas y vigentes dis -cusiones, tensiones y controversias acerca de cuáles son los mecanismos concretos que actuaron. Muchas de las teorías han sido y son consideradas verdaderos “dogmas” de la Biología, los cuáles, son objeto de contro -versias.

La biología intenta dar respuesta a algu -nos interrogantes controversiales, entre ellos: ¿cuál es el origen de la vida? , ¿cuál es el ori -gen de las especies? ¿cuál es el ori-gen del hombre? ,¿cómo podemos explicar la existen -cia de formas de vida de complejidad muy va -riada? ¿de qué manera se explica a través de la teoría sintética de la evolución el origen de la variabilidad y la naturaleza de la herencia? ¿Cuál es el papel de la adaptación? , ¿de qué manera se transmiten los genes a la descen-dencia cuando una célula se divide? ¿todas las características físicas y comportamientos están determinados genéticamente?

Para 4° año se propone como eje organi -zador la evolución como principio unificador de la biología: involucrando el flujo de infor -mación genética y los procesos evolutivos y en 5° año se abordarán los procesos biotec -nológicos vinculados con la manipulación de la información genética.

Uno de los propósitos de este espacio

es analizar núcleos problematizadores de la biología, como el flujo de la información genética, el determinismo biológico, los mo -delos que explican los procesos evolutivos y los procesos biotecnológicos en relación a la manipulación de la información genética; desde sus diversas representaciones; para poder interpretarlos con una mirada amplia e integral, que permita a los estudiantes po -ner en juego sus creencias y conocimientos previos y establecer relaciones entre las di -ferentes concepciones y el contexto socio-histórico en el que se construyó cada conoci-miento científico.

Se pretende por parte de los docentes, una reflexión profunda acerca de los modos de enseñanza atendiendo a tres perspecti -vas de análisis o ejes de la naturaleza de la ciencia: epistemológico, histórico y socioló -gico (Adúriz-Bravo, 2005). Esto requiere de un cambio progresivo en los enfoques de enseñanza orientados a superar el modelo tradicional, descriptivo, lineal y dogmático que recupera solamente hechos, teorías y certezas. Se propone un modelo que contex -tualice la enseñanza de las ciencias desde el análisis de situaciones problemáticas socio -científicas.

De este modo, las actividades de ense -ñanza permiten relacionar a la biología no sólo con los conceptos científicos propios de la disciplina, sino también incorporar la relación con cuestiones sociales y tecno -lógicas, que promueven el desarrollo de la creatividad y las habilidades sociales de los estudiantes. Se asume que este modelo de enseñanza considera no solo la enseñanza de destrezas manipulativas, que son propias de la disciplina, sino también de los proce -dimientos cognitivo-linguísticos, que garan -ticen una alfabetización científica orientada a la formación de ciudadanos capaces de to -mar decisiones responsables y desenvolver-se en el mundo de hoy.

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además de promover la intención consciente de transformar nuestras prácticas a partir de la reflexión pedagógica. Podríamos pregun -tarnos ¿cuál sería nuestra función en la for -mación integral de los estudiantes como ciu-dadanos? ¿qué implica educar en ciencias o alfabetizar científicamente?

Se propone la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como una parte fundamental de la formación integral de los estudiantes como ciudadanos, con la intención de contri-buir a la construcción y consolidación de una cultura científica. Esto supone contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico que les permita implicarse e intervenir, adquirir una correcta percepción de los problemas, cues -tionar información que circula en diferentes medios, formar opiniones propias y tomar decisiones responsables a partir de conoci -mientos aportados por las ciencias; respecto a asuntos socio-científicos vinculados con la salud, el ambiente o el uso de la tecnología, mejorando así su calidad de vida.

Los ejes organizadores y

sus contenidos

A partir del abordaje de los ejes organiza -dores, se pretende analizar y problematizar dos núcleos centrales de la biología que han sido históricamente tratados como procesos y mecanismos inmutables y enseñados a través de modelos dogmáticos, simplifica -dos y descontextualiza-dos:

• La explicación del flujo de la informa -ción genética a través del dogma cen -tral de la biología molecular, la noción de gen y el paradigma determinista. • Los modelos que explican los pro

-cesos evolutivos en el marco de la teoría sintética de la evolución, las variaciones en la biodiversidad y el proceso evolutivo de los homí -nidos.

Al contar con numerosa información controversial que los pone en tensión, se habilita una mirada integral, compleja y problematizadora de los mismos. Asimismo

nos permite introducir nuevas ideas que cir -culan en revistas de divulgación científica y otros medios de comunicación y que gene-ran debates; tanto sobre temas vinculados con avances en el campo de la genética y las aplicaciones biotecnológicas en relación a la manipulación de la información hereditaria como sobre el cambio biológico, consideran -do los conceptos desde su historia y contex -to de construcción del conocimien-to.

Cómo plantea Sober (1996), pueden for -mularse preguntas evolucionistas acerca de cualquier fenómeno biológico; esto implica contextualizar a los seres vivos y a los fenó -menos biológicos en un proceso o recorri -do histórico. Los méto-dos históricos tienen especial relevancia en el tratamiento de es -tas temáticas ya que las actividades experi -mentales están muy limitadas; además para contribuir a la comprensión de los comple -jos procesos pueden recrearse situaciones a través de simulaciones y modelizaciones; o analizar algunas experiencias realizadas en algún momento histórico.

El método de narración histórica tam -bién se ajusta a temáticas como los proce -sos evolutivos, que no resultan factibles de reproducir o replicar ya que los seres vivos cambian de manera continua; esto hace que muchos de los fenómenos que son objeto de estudio de la biología sean únicos e irrepeti -bles; aunque existen muchas pruebas o evi -dencias disponibles que la apoyan.

Al respecto, resulta significativo el plan -teo de las causas funcionales y evolutivas de los procesos biológicos, atendiendo al análi -sis de las múltiples y complejas interacciones entre genes-ambiente-organismo. En bio -logía, las predicciones pueden expresarse como probabilidades, esto debido al origen multicausal de los fenómenos, algunos de ellos azarosos o aleatorios, como las mu -taciones; las cuáles constituyen una de las fuentes de variabilidad en la evolución.

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la escala adecuada para su tratamiento en el aula y la simplificación de relaciones; su flexibilidad (Santisteban, 1990) permite uti -lizarlo como motivador para introducir un tema nuevo, refuerzo de conceptos, síntesis o recapitulación, evaluación o coordinación interdisciplinar.

BIOLOGÍA - 4° AÑO

Ciclo de Formación Específica

Orientación Ciencias Naturales

“La genética es hoy una de las ramas del saber de mayor atractivo e influencia para

una sociedad ávida de información en la comprensión del mundo en que vivimos”

Juové (2004)

El conocimiento del gen desde sus aspec -tos moleculares, del mensaje contenido en su secuencia, su papel funcional, los comple -jos mecanismos de transmisión, la expresión génica, la regulación de su funcionamiento y las mutaciones son elementos clave para lograr la comprensión de los complejos pro -cesos biológicos y a su vez constituye el sus -tento de las diversas aplicaciones biotecno -lógicas, como por ejemplo su manipulación para la obtención de formas transgénicas.

La expresión Dogma central de la Biolo -gía Molecular propuesta por James Crick en 1958 resume y expresa en forma esquemáti -ca la dirección de los procesos que expli-can el flujo de la información genética contenida en el ADN. Avances de la Biología molecular han demostrado la irreversibilidad de la eta-pa de traducción, sin embargo hay eviden -cias descubiertas en virus de enzimas que dirigen la síntesis de copias o réplicas de mo -léculas de ARN y otras como la transcriptasa inversa, presentes en retrovirus como el VIH que producen una hebra de ADN de cadena simple a partir de un molde de ARN viral.

Hoy se estudia la evolución con el aporte de explicaciones de la Biología Molecular, y la biodiversidad existente puede ser explica -da bajo el fenómeno de las mutaciones. La comprensión de la Evolución es esencial para

el entendimiento de la diversidad de la vida; consideramos a la evolución como principio unificador de la biología, esto nos permitirá explicar temas centrales de la biología con un enfoque evolutivo.

El principal propósito de este eje es brin -dar la posibilidad a los estudiantes de cono -cer las diferentes teorías evolutivas vigentes con sus acuerdos y controversias; así como otras explicaciones o representaciones que se sustentan en diferentes modelos o para -digmas; contemplando el progreso histórico de las ideas y el contexto socio-histórico en el que fue construido el conocimiento cien-tífico, con la finalidad de que ellos puedan adoptar y defender posturas con argumen-tos sólidos utilizando conocimienargumen-tos científi -cos construidos.

• En relación con el Flujo de la informa -ción genética

Flujo de la información genética:

¿el dogma y la construcción del

conocimiento científico van de la mano?

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dominaban, cómo se diseño cada experien -cia y que resultados obtuvieron.

Asimismo el “modelo de doble hélice del ADN” propuesto por Watson y Crick, se valió de los aportes de otros descubrimientos rea-lizados por Linus Pauling y Rosalind Franklin. Este nos permite dimensionar la importancia del uso de modelos en la investigación y en la construcción del conocimiento científico; ya que los mismos se desarrollan como pro -ducto de acuerdos y consensos entre cien-tíficos y evolucionan con el tiempo; por ello consideramos relevante analizar cómo se modificaron los modelos explicativos a par -tir de diferentes evidencias que los susten -tan; poniendo énfasis en el carácter dinámi -co de -conocimiento científi-co -con el fin de desarrollar argumentaciones orientadas al análisis crítico de la controversia.

Esta controversia puede enriquecerse con el aporte de la comprensión del flujo de la información genética a partir de los plan -teos del “Dogma central de la biología mole -cular” y la confrontación con hallazgos como la transcriptasa inversa de los retrovirus y la actividad de los priones; los cuales aportan evidencias de casos en los que el dogma no se cumple.

Todos estos aportes conceptuales facili -tan la construcción de la noción actualizada de gen como producto dinámico, a partir del análisis de la evolución del concepto desde una visión puramente estructural hacia una visión más integral, considerando el aspecto funcional y el impacto socio-cultural que esta controversia permite abordar. Para ello es importante considerar el contexto en el que se analiza el gen, dado que puede ser defini -do de diferentes maneras, desde el punto de vista mendeliano, la teoría cromosómica de la herencia y la biología celular. Todas estas miradas son útiles, pero no abordan el as -pecto funcional, desde el cual un gen podría ser considerado como “una región del ADN requerida para la síntesis de un ARN fun -cional”. Proponemos su abordaje en el aula planteando posibles interrogantes: ¿cómo y cuándo se expresan los genes? ¿cuál es el ambiente de los genes? con la finalidad evi

-denciar la intervención del ambiente en el dogma central de la biología celular y el he -cho de que algunos genes actúan activando el proceso de síntesis proteica celular, pero también activando y desactivando otros ge -nes para que expresen o no su capacidad in -formativa.

Aplicando los conocimientos desarro -llados en esta controversia, los estudiantes podrán comprender la estructura del geno -ma en términos moleculares y considerar al gen como una unidad física y funcional de la herencia que lleva información de una gene-ración a la siguiente. Es decir, comprender el paso del dogma al conocimiento científico, como parte de la actividad científica y a su vez, analizar el impacto social en relación al conocimiento de los genes, su modo de funcionamiento y su posible manipulación, por ejemplo, en el campo de la investigación clínica; lo cual contribuirá a la toma de de -cisiones responsables e informadas como ciudadanos; aspectos que serán retomados y profundizados en Biología de 5° año.

Otra controversia que se genera en cuan -to a la expresión de los genes es la referida al llamado paradigma determinista. El pa -leontólogo de Harvard Stephen J. Gould en La falsa medida del hombre (1981), sostiene que “el determinismo biológico…consiste en afirmar que tanto las normas de conducta compartidas como las diferencias sociales y económicas que existen entre los grupos – básicamente diferencias de raza, de clase y de sexo- derivan de ciertas distinciones he -redadas, innatas, y que, en este sentido, la sociedad constituye un reflejo fiel de la bio -logía”.

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yen, la influencia ambiental es muy grande”; se propone el análisis y problematización del paradigma del determinismo biológico a partir del reconocimiento de las complejas interacciones genes-ambiente-organismo.

Para el abordaje de esta temática en el aula se sugiere el uso de recursos tales como artículos de divulgación, los cuales presen -tan y explican de diferentes maneras “des -cubrimientos científicos vinculados con los genes”, tal es el caso de las opiniones verti -das por el premio Nobel de Medicina James Watson: “Los blancos son más inteligentes que los negros” las cuales generan situacio -nes que activan o ponen en cuestión repre -sentaciones de los alumnos; controversias y posturas que se expresan a través de ideas, conceptos, prejuicios, implicancias, entre otras; a partir de las cuáles se espera que los estudiantes puedan desarrollar líneas de ar -gumentación fundamentadas acerca de las diferentes situaciones analizadas. Esta pro -puesta de abordaje permite ampliar la mi -rada “reduccionista” de los hechos, generar debates sobre temáticas de actualidad y po -ner al alcance de los alumnos la posibilidad de realizar un análisis crítico de los artículos, que implique evaluar la calidad de la infor -mación pública disponible, identificar la pre -sencia de pruebas e hipótesis, de supuestos y razonamientos, distinguiendo opiniones de conclusiones.

Las mutaciones: ¿fuente de variabilidad genética o condición preadaptativa?

Las mutaciones constituyen la fuente más importante de variabilidad; pero no im -pulsan ni direccionan la evolución, sino que suministran la variabilidad genética sobre la cual actúan la selección natural y otros agentes evolutivos. Se propone abordar en el aula los posibles orígenes de las mismas, reconociendo tipos de agentes mutagénicos y su impacto a nivel salud.

Un cambio en una base nitrogenada pue -de llevar al cambio en la naturaleza -de la pro -teína sintetizada, tal es el caso, por ejemplo, de la molécula de hemoglobina, cuya dife -rencia en un aminoácido provoca la sínte -sis de una forma de hemoglobina anormal,

que causa una deficiencia en el transporte de oxígeno y como resultado la aparición de una enfermedad llamada anemia de células falciformes cuyos eritrocitos tienen forma de hoz o de media luna.

Además de considerar el valor de las mu-taciones en la evolución de las especies y sus implicancias a nivel adaptativo desde la teoría neutralista y el reconocimiento de la importancia de los genes saltadores o trans -posones en el aumento de la variabilidad de una especie. Aquí también se retoma la im -portancia del cambio de los modelos explica -tivos a partir de nuevas evidencias.

• En relación con los procesos evoluti -vos.

La multiplicidad de formas de vida: ¿re

-sultado de procesos macro o microevo

-lutivos?

A través del planteo de esta controversia puede abordarse con los alumnos el cambio de los modelos explicativos que permiten el reconocimiento del progreso histórico de las ideas acerca del origen de los seres vivos y sobre la evolución, reflexionando sobre los debates y controversias de los diferentes modelos y teorías en relación al contexto de construcción del conocimiento; el análisis de las observaciones y evidencias que llevaron a Darwin a elaborar ideas científicas para ex -plicar la evolución a través de la Teoría de la selección natural considerando el contexto socio-histórico en el que surgió; el recono -cimiento de concepciones alternativas refe -ridas al cambio biológico y la búsqueda de posibles respuestas acerca del origen de la biodiversidad como resultado de los proce -sos macroevolutivos; así como la interpreta -ción de la influencia humana en su pérdida o preservación; en este sentido los estudiantes podrán desarrollar argumentos para analizar y justificar las decisiones como ciudadanos en relación al cuidado del ambiente.

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radigma de la Teoría Sintética de la Evolución acerca del origen de la variabilidad de las poblaciones naturales y la naturaleza de la herencia; el reconocimiento del modo de ac -ción de los mecanismos microevolutivos en la producción de variaciones en la composi -ción genética de las poblaciones y la identifi -cación de los diferentes niveles de selección.

El registro fósil: ¿Eslabones perdidos o registros fósiles incompletos? Esta contro -versia permite el análisis de dos modelos explicativos: el gradualismo y los equilibrios puntuados. Se sugiere el uso de árboles fi -logenéticos como herramientas para com -prender la evolución.

Para favorecer la interpretación de algu -nos mecanismos evolutivos y poner en juego diferentes concepciones sobre la selección natural y el cambio biológico; orientando las reflexiones en el marco de la Teoría Sin -tética de la Evolución; se sugiere el empleo de actividades lúdicas como herramientas metodológicas, por ejemplo la simulación de cambios a nivel poblacional de la “poli -lla del Abedul” – Biston betularia. Este tipo de actividades como parte de una propuesta didáctica plantean explicitaciones y análisis reflexivo de conocimientos previos, formula -ción de hipótesis y revisión, resignifica-ción y aplicación de los conceptos utilizados (Men -gascini y Menegaz, 2005).

La teoría evolutiva - Creacionistas versus evolucionistas: ¿creencias o verdades científicas?

Las explicaciones científicas y religio -sas en el contexto de la teoría evolutiva se plantean desde miradas antagónicas. Esta controversia ofrece un marco adecuado para el desarrollo de líneas de argumenta -ción fundamentadas que permitan poner en discusión diferentes posturas, las cuales faciliten el reconocimiento de la relación controversial entre posicionamientos evo -lucionistas y creacionistas, verdades cientí -ficas y creencias religiosas. Cómo estrategia metodológica puede plantearse un juego de roles, a través del cual los alumnos realicen un relevamiento de información que les per

-mita mediante un debate o diálogo guiado; argumentar, poner en evidencia la influencia socio-histórica de cada postura y lograr un análisis crítico.

El hombre: Un origen incierto y

controvertido: ¿“origen único o multirre -gional”?

… “El hombre de Neandertal pertenece a un grupo de parientes humanos extintos que vivieron en Europa y Asia oriental alre -dedor de 300.000 a 30.000 años atrás. Du -rante parte de ese tiempo coexistió con el Homo sapiens. Algunos investigadores han identificado al hombre de Neandertal como ancestro directo de los humanos modernos. Otros creen que aquel contribuyó con ape -nas unos pocos genes al fondo genético hu -mano. Incluso hay otros que piensan que su contribución es nula”.

Las diferentes explicaciones e hipóte -sis acerca del origen de los homínidos son controversiales en sí mismas; un origen úni -co africano, la existencia de una “Eva mito -condrial” o un origen multirregional; siguen siendo objeto de grandes discusiones y de-bates; investigaciones y nuevas evidencias a nivel molecular permiten reorientar algunos modelos explicativos.

Se orientan los aprendizajes al reco -nocimiento de las evidencias moleculares como generadoras de cambios radicales en la visión de evolución de los primates, la interpretación del origen y extinción de cada especie a través del estudio del árbol filogénetico de los homínidos; la compren -sión de la influencia de los datos molecu-lares como el ADN mitocondrial en la expli -cación de la evolución humana y el análisis de los argumentos que plantean las hipó -tesis de “origen único” y “multirregional” para intentar explicar la evolución huma -na.

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BIOLOGÍA –5° AÑO

Ciclo de Formación Específica

Orientación Ciencias Naturales

Desde hace más de 50 años estamos transitando una revolución del conocimiento en Biología, en particular en el campo de la Biología Molecular pueden destacarse gran -des avances en los aspectos moleculares de los procesos biológicos.

La enseñanza de la biología desde los niveles de organización molecular y celular; considerando a las células como sistemas abiertos complejos; cuyas estructuras y or -ganelas desempeñan funciones específicas haciendo posible una organización coordi -nada y eficiente; supone el abordaje de los procesos que aseguran su continuidad, nu -trición y autorregulación, y los mecanismos genéticos y bioquímicos básicos.

La célula cómo sistema abierto depen -de -del medio que la ro-dea, -del cual obtiene energía y materia para nutrirse, crecer y re -producirse; además de eliminar los desechos metabólicos a través de sus membranas ce -lulares, esto requiere del conocimiento de la estructura de la membrana para compren -der su funcionamiento.

El estudio de las transformaciones ener-géticas en la célula permitirá comprender los procesos de intercambio de materia y energía que ocurren en las mismas anali -zando aspectos energéticos y de regulación fundamentales de las reacciones metabóli-cas; resultando particularmente relevante la explicación del origen de los cloroplastos y mitocondrias a través del mecanismo de en -dosimbiosis ya que el mismo constituye uno de los motores más poderosos de los cam -bios en el mundo viviente que ha influido en la evolución de los eucariontes.

Para profundizar la organización del ge -noma y la continuidad de la vida se propone retomar la naturaleza de los genes a través de la ampliación de los mecanismos de ex -presión y de regulación génica en procario -tas y eucario-tas para comprender la expre

-sión diferencial de los genes.

La estructura y el mecanismo de repli -cación del ADN serán el soporte conceptual que facilitará la comprensión de los métodos biológicos para manipular ADN en el labora -torio, como por ejemplo: la separación de fragmentos de ADN mediante la electrofo -resis en gel, el uso de herramientas enzimá -ticas: enzimas de restricción y ADN ligasas; el corte y empalme de ADN para la obten -ción de ADN recombinante; la produc-ción de clones de genes; la inserción de genes en células huéspedes procariotas y eucariotas, la utilización de vectores de expresión para que el gen extraño se exprese en la célu -la huésped y -la producción de organismos transgénicos. Analizando posteriormente las diferentes aplicaciones derivadas de la mani -pulación del ADN.

Durante la década del 70 se esperaba de la ingeniería genética la producción de organismos diseñados para procesos indus -triales, plantas con capacidad fijadora de ni -trógeno, resistentes a las plagas y a las hela -das, alimentos de mayor calidad nutricional, clonación de células capaces de sintetizar fármacos; producción de tejidos humanos trasplantables, entre otros.

Los cambios que se han suscitado en el terreno de la agricultura son notorios y el último paso que ahora vive la agricultura es la oferta de la ingeniería genética en la ge -neración de nuevas especies vegetales ten -dientes a la búsqueda de una mayor produc -tividad. De igual manera, se pretenden ani -males transgénicos, resistentes a enferme -dades y plagas, que produzcan más cantidad y calidad de productos; todo esto conduce a nuevas y diferentes relaciones con el medio ambiente y a un cambio sobresaliente de la orientación de la industria misma.

Los grandes y vertiginosos avances de la ciencia experimental y de la tecnología comprometen e impactan de modo directo la vida humana.

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te, la cual ha permitido obtener las mismas sustancias que produce el organismo pero a escala industrial; resultando imposible de lograr por los métodos habituales de sín -tesis química. Los considerados “remedios del futuro”, se encuentran en una avanzada etapa de investigación para el tratamiento de enfermedades oncohematológicas y tras-plantes, diabetes, hemofilia, cáncer, enfer -medades neurológicas y autoinmunes, entre otras.

A través de ingeniería genética pueden integrarse determinados genes extraños en cierta especie, con la finalidad de superar los retos que el medio plantea como limitantes a su máxima producción. La obtención de transgénicos, organismos genéticamente modificados, no está exenta de in controla-bles problemas, y la Biotecnología aún no posee todas las respuestas ya que resulta casi imposible conocer sus repercusiones en los diferentes factores implicados.

Por otro lado, el desarrollo y los resulta -dos del Proyecto Genoma Humano (PGH) plantea grandes expectativas y posibilidades para la investigación clínica aplicada, las cua -les poseen serias implicaciones bioéticas, y a su vez repercusiones económicas, sociales y culturales. Investigaciones clínicas han lo -grado resultados exitosos en el empleo de células madre o troncales procedentes de in -dividuos adultos o de cordones umbilicales.

La sociedad va incorporando en su pro -pia dinámica elementos en los que la genéti -ca se ve impli-cada con la salud, la justicia, la antropología y la sociología.

Asimismo, el desarrollo de la Bioética en el contexto de la genética posibilita abrir nuevos análisis, por un lado considerar la ética de la propia investigación genética, que comprende la investigación terapéutica y la no terapéutica en humanos y otras especies, la cual supone la fundamentación y el ejer -cicio de criterios éticos que comprometen al investigador en el respeto de los sujetos humanos implicados en la investigación, los animales y el medio ambiente, y por otro lado, comprende el análisis de las repercu -siones que en materia social suscitan las po -sibilidades del diagnóstico y prevención de enfermedades.

El análisis de los riesgos de potenciales

aplicaciones como la clonación, han des -encadenado discusiones sobre cuestiones bioéticas que diferencian la clonación tera -péutica de la clonación reproductiva.

Cotidianamente aparecen en los medios de difusión masiva, noticias y artículos de divulgación científica que abordan temáti -cas referidas a diferentes aplicaciones bio -tecnológicas que son de interés social; un caso relevante y reciente que forma parte de nuestra historia cómo país es la determina -ción de identidad y de lazos biológicos; que vincula la genética y los derechos humanos a partir de uso de las técnicas de “huellas de ADN” ( DNA fingerprints) para identificar personas y realizar el reconocimiento de hi -jos de desaparecidos .

Para el tratamiento de estas temáticas se sugieren propuestas metodológicas como el tratamiento de casos o análisis de una situa-ción problemática en forma de relato o caso policial; de noticia o un cuento de ficción a través de los cuales se pueda presentar las actividades y los estudiantes intercambien opiniones que involucren argumentos a fa -vor o en contra de la temática a tratar, o a través de un Juego de roles.

Los formatos de enseñanza que pueden alternarse son el taller y los seminarios de profundización temática con paneles de pro -fesionales. El análisis de estas temáticas ex -cede los aspectos biológicos y se enriquece a partir de una mirada multidisciplinar.

El abordaje de la biotecnología en el aula puede realizarse desde distintos enfoques, ya que ésta además de la enseñanza de con -tenidos de complejidad variada; constituye una fuente inagotable de conocimientos re-feridos al desarrollo científico y tecnológi -co, así como de aspectos socioeconómicos, marcos regulatorios, percepción pública y bioética; toda esta información que genera numerosas controversias, brinda la posibili -dad de debatir; desarrollando las capacida -des del análisis crítico de la información, el posicionamiento y la toma de decisiones con base científica.

Los enfoques1_{pueden estar basados en:} • Conocimientos científicos básicos

1 “La Bioteca”. Una herramienta para enseñar

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de la biología que permitan explicar y comprender en forma sencilla al -gunos de los mecanismos y técnicas aplicadas en la manipulación de la in -formación genética.

• Aplicaciones de la Biotecnología en la industria contemplando el desarro -llo de productos farmacéuticos, lim -pieza, alimentos y biorremediación; en agricultura y ganadería, en inves -tigaciones clínicas, salud, medicina forense, entre otros.

• Alcances e implicancias de las apli -caciones biotecnológicas a nivel so-cioeconómico, ambiental, jurídico. Los enfoques presentados pueden abor -dados con diferentes grados de intervención y modalidades de trabajo en función de la formación específica de la orientación.

Ejes de la biología de 5° año para la orientación en Ciencias Naturales:

• Las células cómo unidad de los seres vivos: eficiencia y compartimentaliza -ción.

• Energía y metabolismo celular • Las células y el medio: biomembra

-nas.

• Ciclo celular: pérdida de control y carcinogénesis.

• Las moléculas de la herencia - Ex -presión diferencial de los genes. Téc -nicas de replicación y manipulación de ADN.

• Aplicaciones biotecnológicas.

Se proponen algunas controversias que pueden abordarse en relación a los proce -sos Biotecnológicos vinculados a la manipu -lación de la información genética:

Rediseñando seres vivos-manipulación genética: ¿Beneficios o riesgos?

Esta controversia permite abordar las diferentes aplicaciones de una tecnología que es la base de la ingeniería genética; de -nominada tecnología del ADN recombinante

por medio de la cual pueden aislarse genes, modificarlos y volverlos a reinsertar en el mismo organismo o en organismos diferen-tes; así como la importancia del desarrollo del método para amplificar o hacer copias de un fragmento de ADN conocido como PCR – reacción en cadena de la Polimerasa; la cual entre otras aplicaciones es utilizada en el diagnóstico de enfermedades heredi -tarias y en medicina forense para identifica -ción de sospechosos o para resolver casos de filiación. Asimismo, reconocer sus posibili -dades, implicancias y riesgos eventuales; así como su impacto a nivel social y ambiental.

Entre las aplicaciones, surgen aquellas vinculadas a la industria farmacéutica en la producción de biofármacos, proteínas hu -manas obtenidas por ingeniería genética - la insulina recombinante humana fue el primer biofármaco- ; otros ejemplos son la hormona del crecimiento, la eritrepoyetina, el interferón, el factor de coagulación VIII; la producción de numerosas vacunas y an -ticuerpos monoclonales. Otras a la resolu -ción de problemáticas ambientales median -te técnicas de biorremediación utilizando bacterias genéticamente modificadas que tienen la capacidad de biodegradar algunos productos tóxicos o derrames de petróleo o mediante el empleo de plantas que pueden absorber metales pesados y degradarlos- fi -torremediación-.

En agricultura y ganadería se encuentran numerosos ejemplos de plantas y animales transgénicos. La manipulación genética de cultivos de plantas para producir mayores rendimientos, como la soja, el maíz y el al -godón transgénico; logrando variedades re -sistentes a plagas y tolerantes al uso de her -bicidas, en otras especies se ha desarrollado la resistencia a sequías o heladas. Otro tipo de cultivos transgénicos son aquellos que permiten obtener alimentos que presentan mejores propiedades nutricionales, como por ejemplo tomates con mayor contenido de licopenos, arroz con beta-carotenos; soja, lino y canola con omega-3; muchos de ellos aún no se comercializan.

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troversias que involucran a los cultivos trans -génicos, la bioseguridad en la aplicación de la biotecnología agropecuaria y las tensio -nes que se generan entre el desarrollo de la biotecnología y la sociedad, evaluando las posibles implicancias a nivel salud, ambien -te y sociedad, que promuevan argumentos a favor y en contra de los OGM- organismos genéticamente modificados y de los AGM – alimentos genéticamente modificados. Ade -más de realizar la indagación del funciona -miento de los marcos regulatorios.

Una de las manifestaciones que puede ser objeto de análisis con respecto a la pro -ducción mundial de alimentos, surgida de la Cumbre de la tierra de Río de Janeiro (1992) expresa:

…“Los mayores males que aquejan a nuestra tierra son la ignorancia y la opresión y no la ciencia, la tecnología y la industria; cuyos instrumentos, debidamente admi -nistrados, son herramientas indispensables para vencer la superpoblación, el hambre y las enfermedades de alcance mundial”…

El genoma humano: ¿patrimonio de la humanidad o un nuevo poder?

Se propone esta controversia para anali -zar el PGH a partir de los principios en los que se basa la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los derechos del hombre (UNESCO, 1997), visualizar la responsabili -dad frente a la humani-dad y valorar si cons-tituye una solución auténtica y real de los problemas de una sociedad, a partir de sus hallazgos, alcances e implicaciones.

Mediante propuestas metodológicas que favorezcan el debate, los estudiantes podrán utilizar sus habilidades comunicativas en el desarrollo de una actitud crítica que les per -mita adoptar posturas responsables y funda -mentadas referidas a aspectos tales como el reconocimiento de la inequidad en el acceso a los beneficios del saber científico y médi -co; la valoración de la confidencialidad de los datos genéticos; la identificación de be -neficios y limitaciones y análisis de aspectos bioéticos y jurídicos en la aplicación de téc -nicas de terapia génica en células somáticas y en células germinales y el reconocimiento del progreso histórico de las ideas eugené

-sicas a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, la discriminación y la violación a los derechos humanos. ¿Eugenesia preventiva o progresiva? ¿Quién puede decidir el senti -do de la evolución humana? ¿qué caracteres son deseables y cuáles indeseables?

Producción de embriones y preservación de células madre:

Fertilización asistida: costos y beneficios ¿posibilidad o derecho?

Retomando lo expresado por Massarini y Roca “La producción de embriones requie -re de la obtención, selección, preservación, almacenamiento y circulación de óvulos y semen que “en ocasiones- pueden ser provistos por “donantes”. El análisis de los procesos de selección y control de calidad involucrados en los procedimientos realiza -dos sobre los donantes y sobre sus células o fragmentos, permite comprender aspec -tos del significado político de las interven -ciones tecnológicas, pone de manifiesto la asimetría entre “donantes” y “receptores” y revela ciertas concepciones y supuestos subyacentes emparentados con la eugene -sia” .

Esto supone un análisis crítico acerca del empleo de embriones humanos para técni -cas de fertilización asistida; el uso y abuso de la técnica de secuenciamiento de ADN con la finalidad de selección de caracteres deseados en clínicas de fertilidad; las téc -nicas de diagnóstico prenatal y la manipula -ción de embriones humanos : transgénesis y terapia génica.

Análisis de los alcances de la Ley Nacio -nal de fertilidad asistida y el planteo del de -recho de las personas a reproducirse.

Células madre – presente y futuro: ¿uso de células adultas o embrionarias?

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y no tiene por ahora ningún sustento a nivel científico y exhortan que la clonación con fines terapéuticos y de investigación, em -pleando técnicas que, al producir células pri -migenias, servirían para curar en un futuro todo tipo de enfermedades sean excluidas de la condena pública”.

Quienes no acuerdan con la clonación te -rapéutica aseguran que el uso de embriones humanos para crear tejidos para trasplantes es el primer paso hacia la clonación de seres humanos completos.

Se sugiere el abordaje multidisciplinar de ésta controversia mediante el análisis de los argumentos y de los límites en la investi -gación de los científicos para generar un de -bate acerca de los problemas éticos, sociales y legales de la clonación en humanos.

la indagación y debate acerca de aspectos éticos y legales; el bien común y los intere -ses comerciales de los bancos privados de células madre; así como de los progresos y perspectivas de su uso en medicina. Estas problemáticas requieren de un análisis mul -tidisciplinar que integre las dimensiones biológica y socio-antropológica .

Clonación humana: ¿con fines terapéuti

-cos o reproductivos?

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INTRODUCCIÓN A LA

MICROBIOLOGÍA - 6° AÑO

Ciclo De Formación Específica

Orientación Ciencias Naturales

“Señores, los microorganismos

tienen la última palabra”

Louis Pasteur (1822-1895)

La Microbiología es una de las jóvenes disciplinas que se encuentra en rápida ex -pansión y cuyos adelantos tienen un impacto en muchos otros campos del conocimiento. Se han descubierto nuevas formas de utilizar los microorganismos para nuestro beneficio y en pos de mejorar la calidad de vida y el ambiente.

El descubrimiento de la existencia de los microorganismos data de más de 300 años, la Microbiología como ciencia experimental surgió a mediados del siglo XIX. La variedad de los grupos de microorganismos es tan grande como la diversidad total de todos los seres vivos, su objeto de estudio comprende bacterias, algas, hongos, protozoos y virus.

Pueden reconocerse cuatro grandes áreas de aplicación de la microbiología: mé -dica, ambiental, industrial y agrícola. No solo existen microorganismos patógenos los cuá -les resultan de interés para la medicina en el estudio de enfermedades infecciosas en el hombre; sino que los microorganismos tie -nen numerosas aplicaciones y aportan bene -ficios en relación al medio ambiente y a los desarrollos biotecnológicos; muchos de ellos son utilizados en la industria farmacéutica para producir biofármacos y en la industria alimentaria para el desarrollo de técnicas de producción y conservación de alimentos.

Los virus, que fueron definidos por el premio nobel Sir Peter Medewar como “un fragmento de malas noticias envuelto en una proteína”; representan una incógnita en función de su posible origen y un gran desafío, ya que son productores de enferme -dades en humanos; como la gripe y el SIDA; y de numerosas enfermedades en plantas y

animales; además se han constituido en im -portantes herramientas de la ingeniería ge -nética junto con las bacterias.

Ejes organizadores: Diversidad microbiana:

Principios de la interacción hombre-mi -croorganismo. Microorganismos ¿salud o enfermedad?

• Origen y cambios de una nueva célu -la microbiana. Genética bacteriana: ¿Plan o diseño genético?

• Beneficios y usos de los microorga -nismos en los alimentos. Microbiolo -gía de los alimentos: ¿promoción de la salud o beneficio económico?

Microorganismos: ¿salud o enfermedad?

A través de este núcleo problematizador se propone aproximar a los estudiantes al estudio de los organismos que integran el mundo microscópico reconociendo su diver -sidad; la cual no incluye solamente a las co -nocidas bacterias, sino a otros grupos como los hongos, algunas algas, protozoos, hel -mintos y los “virus”. Por lo cual se requiere introducir nociones básicas de los principios de clasificación biológica y de nomenclatura binomial para comprender cómo se nom -bran las especies microbianas. Avanzando en el reconocimiento de caracteres utiliza -dos para clasificar bacterias, como su morfo -logía, tinción Gram, bioquímica y fisio-logía, entre otros. Además de la identificación de microorganismos eucariotas: hongos, algas y protozoos.