Des notions sur le français à Los Andes

DES NOTIONS SUR LE FRANÇAIS À LOS ANDES

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Un rapport présenté au Département de Langues et Culture

Universidad de Los Andes Bogota, Colombie

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En vue de l´obtention du diplôme de

Professionnel en Langages et Études Socioculturelles

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Présenté par María José Sierra Cueto

Mai 2017

RÉSUMÉ

Le texte ci-dessous expose la démarche du stage pédagogique que nous réalisons dans le cadre du cours Seminario Docencia II du Département de Langues et Culture. Celui-ci est inclus dans le programme d´études de Langages et Études Socioculturelles, orientation en « pédagogie de langues étrangères ». Pendant le semestre nous avons travaillé comme assistante dans le cours Français II à l´Université de Los Andes. Ce cours fait partie des niveaux élémentaires de la formation de français à l´université. Dans ce contexte nous avons identifié une problématique relative à l´enseignement du français qui a guidé notre travail de recherche. À partir des résultats d´une analyse de besoins et des observations, nous avons proposé une intervention pédagogique et un protocole d´application pour répondre à la problématique. Comme résultat, ce travail a donné lieu au projet « Le Café-Causette ». Finalement, nous avons confirmé l´efficacité de notre proposition à l´aide de certains instruments de validation.

TABLE DE MATIÈRES

RÉSUMÉ………...ii

INTRODUCTION……….………..1

Le français à Los Andes………..1

Situation de stage……….3

Problématique………..6

CHAPITRE 2 : PROPOSITION D´INTERVENTION……….….9

Le Café-Causette………….………9

Protocoles d´application………12

Atelier 1 : Des outils sur Internet pour apprendre le français………...14

Atelier 2 : Apprendre le français en musique………16

Les tutorats individualisées………...18

Résultats attendus………..………... 19

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE……….………....21

Analyse de besoins………23

Résultats de l´atelier 1………...24

Résultats de l´atelier 2………...25

L´étude de cas………26

CHAPITRE 5 : LIMITES ET ANALYSE………29

CHAPITRE 6 : CONCLUSION………...32

RÉFÉRENCES………..35

ANNEXE NO.1 : EXEMPLE DE FICHE PÉDAGOGIQUE………..36

ANNEXE NO.2 : QUESTIONNAIRE EN LIGNE……….……….38

ANNEXE NO.3 : CONSENTEMENT INFORMÉ………...……...42

ANNEXE NO.4 : RÉSULTATS DE L´ENQUÊTE………...44

ANNEXE NO. 5 : FICHES PÉDAGOGIQUES DES ATELIERS………...……...48

ANNEXE NO. 6 : ÉVALUATION DES ATELIERS DU CAFÉ-CAUSETTE…..………51

CHAPITRE 1

INTRODUCTION

Dans ce premier chapitre, nous allons tout d´abord présenter des aspects relatifs au programme de français à los Andes, puis nous allons expliquer notre situation de stage pour enfin introduire la problématique autour de laquelle nous allons travailler tout au long du semestre.

Le français à Los Andes

Le français est présent à Los Andes depuis la création du département de Langues Modernes qui a été remplacé en 1998 par le programme de Langages et Études

Socioculturelles. En 2015, le département de Langues et Cultures a remplacé le département

de Langages et Études Socioculturelles et aujourd´hui le programme de français et des autres langues se trouvent dans un processus de transition vers un nouveau pensum. Le français à Los Andes intègre d´une part, l´enseignement de la langue et d´autre part, les problématiques linguistiques autour d´elle.

Le programme se divise en six cours : deux niveaux élémentaires, deux niveaux intermédiaires et deux niveaux avancés à raison d’une heure et vingt minutes de cours trois fois par semaine pendant 16 semaines. Le niveau attendu à la fin de ces six cours est le B2 du Cadre européen commun de référence. Ces cours sont offerts à tous les étudiants de l´université et bien évidemment aux étudiants en Langues et Cultures qui ont choisi le

français comme « langue principale d´études ». Les étudiants du département doivent également suivre quatre cours d'approfondissement obligatoires (Grammaire en contexte, Expression orale et phonétique, Atelier d´écriture académique 1, Atelier d´écriture académique 2).

Aussi, le département offre la possibilité à tous les étudiants de français de l´université de s´inscrire à quatre séminaires en langue française qui visent à renforcer les habiletés linguistiques et interculturelles et à promouvoir des débats sur les problématiques actuelles de la francophonie. Pour illustrer cela, ce semestre-ci, les séminaires proposés sont « Problématique interculturelle » et « L´humour dans la langue française ». Les étudiants en Langues et Culture sont obligés de suivre ces quatre séminaires et à la fin de ces quatre séminaires, le niveau attendu est le C1.

Finalement, les étudiants d´autres départements peuvent valider une option académique en Langue et Culture Française après avoir suivi entre trois et cinq cours de français, c´est-à-dire, entre neuf et 15 crédits selon le tipe de cours et le niveau.

Étudier le français à Los Andes demande aux étudiants d´avoir un réel engagement avec leur processus d´apprentissage et le principe d´autonomie du département converge avec celui de la mission éducative de l´université, d´après laquelle l´institution accorde à ses étudiants un environnement favorable à la formation intégrale, interdisciplinaire et flexible, afin qu´ils puissent devenir des agents actifs de leurs processus de formation. L´apprenant idéal de français à los Andes assume un rôle actif en relation avec la grammaire, ce qui leur permet de développer des stratégies d´autoévaluation et d´inclure des processus créatifs dans leur formation.

Pour ce faire, le programme de français à Los Andes s´inscrit dans l´approche actionnelle du Cadre Européen Commun de référence pour les langues (CECR, 2000). D´une part, cette perspective conçoit la langue comme un élément fondamental pour accomplir des actes de communication qui incluent l´activité langagière à travers ses quatre catégories : la réception, la production, l´interaction et la médiation. À los Andes, les compétences en français ne se développent pas séparément, elles sont considérées et travaillées toutes en simultanée dans la totalité des cours.

D´autre part, pour cette approche il est indispensable de tenir compte du contexte des actes de communication. La réalisation de tâches dans les différents domaines d´utilisation de la langue joue un rôle fondamental pour aider les étudiants à comprendre les implications et les conditions de la communication dans plusieurs contextes. Pour cette raison, lors de chaque cours, les étudiants doivent développer des projets spécifiques qui leur permettent de mettre en pratique les sujets qu´ils étudient durant le semestre et d´utiliser la langue de façon pertinente pour effectuer des actions précises et interagir avec la culture française dans le cadre du respect de la différence.

Situation de Stage

Notre travail pratique s´est fait en deux parties. Nous avons travaillé dans le cours Français II avec un professeur du département et nous participons avec l´étudiant José Luis Melgarejo à la création et à la mise en œuvre d´un système de tutorats pour tous les étudiants de l´université qui en ont besoin.

Pour la création de ce système, nous avons réalisé une enquête auprès des étudiants des niveaux élémentaires de français à los Andes (Français I, Français II et Français III) et à partir des résultats de l’enquête, nous avons pu connaitre le profil général des étudiants de

français à l´université. Parmi les 123 étudiants qui ont répondu au questionnaire en ligne (Français I, Français II, Français III et Français IV), 76,4% des étudiants sont inscrits en premier, deuxième, troisième ou quatrième semestre académique de leurs études universitaires. Seulement12,2% des étudiants des premiers niveaux de Français à Los Andes font des études en Langues et Cultures, le pourcentage restant est reparti de manière presque équitable entre tous les autres programmes académiques de l´université. Il est à noter que la plupart des étudiants n´avaient jamais étudié le français avant d’étudier à Los Andes (63,4%). Quant à leur motivation pour apprendre le français, un peu plus de la moitié des étudiants manifeste avoir décidé d´apprendre le français parce qu´ils aiment la langue (52%). L´autre moitié étudie le français pour des raisons académiques et professionnelles. (Annexe no. 4) Quant au cours Français II qui se compose de 23 étudiants dont trois font des études en Langues et Culture, il propose de permettre aux étudiants de continuer avec la construction d´un espace socioculturel où ils seront capables d´exprimer des faits passés ponctuels à travers la connaissance d´objets historiques emblématiques qui font partie du patrimoine culturel français et colombien. L´étudiant pourra aussi découvrir les habitudes alimentaires de quelques régions françaises et colombiennes à travers un parcours gastronomique et culturel. Plus spécifiquement, à la fin du cours Français II les étudiants devront être en mesure de :

1. Développer la compréhension de récits historiques simples

2. Raconter des faits passés de façon orale et écrite en tenant compte des aspects linguistiques travaillés dans le cours

4. Développer des stratégies d´apprentissage pour contribuer dans le développement de l´autonomie

Dans ce cours, notre rôle de stagiaire nous a permis de nous approcher de l'activité pédagogique en tant qu´observatrice et assistante. L´observation a été réalisée pendant les premières semaines du cours et nous nous sommes concentrése sur des aspects proposés dans le chapitre The learner du livre « Classroom Observation Tasks : A resource book for language teachers and trainers » de Wajnryb (1992). Selon Wajnryb (1992), l´observation est indispensable dans la formation des futurs professeurs de langues parce que même si certainement les futurs professeurs ont déjà assisté à plusieurs cours de langues, le fait d´être des observateurs du cours et non pas des étudiants nous libère de certaines inquiétudes et nous donne la liberté d´analyser le cours à partir de plusieurs perspectives autres que ceux que nous avons généralement quand notre rôle dans un cours est celui d´étudiant.

De cette manière, au moment d´observer, nous avons analysé premièrement des aspects au sujet de la démarche générale du cours comme les contenus, les matériels et les ressources. Aussi, nous avons considéré des aspects plus spécifiques concernant le rôle du professeur et celui des étudiants comme la motivation et la participation des étudiants, les stratégies et les dynamiques proposées par le professeur et le langage qu´il utilise. Finalement, nous avons observé aussi le niveau des étudiants et leurs difficultés générales liées aux activités langagières (compréhension orale et écrite et production orale et écrite) et au processus d´apprentissage.

Par ailleurs, dans le cadre du stage, nous avons assisté les étudiants et les professeurs dans le développement des activités générales et chaque semaine nous avons rencontré le

professeur pour planifier le cours. En même temps, nous avons réalisé des co-enseignements et des micro-enseignements et, pour ce faire, nous avons préparé des fiches pédagogiques selon les thèmes abordés en classe, les compétences à développer et les activités langagières. De plus, nous avons pris en charge plusieurs cours en entier. D´habitude, pour cette activité nous avons utilisé des fiches pédagogiques divisées en quatre parties : le sujet, les objectifs, la méthodologie (la chronologie des activités et le temps) et les remarques (les commentaires par rapport au développement des activités et au résultat). (Annexe no.1)

Problématique

Comme nous l'avons expliqué, ce que les professeurs attendent des étudiants de français à l'université c'est qu'ils soient autonomes et qu’ils s'engagent véritablement dans l'acquisition des habiletés linguistiques et de la compétence interculturelle. Cependant, nous avons constaté à travers nos expériences en tant qu´étudiants à l'université, des observations faites dans les cours et des dialogues avec les étudiants et les professeurs, que plusieurs étudiants des premiers niveaux ont des difficultés à gérer leur propre processus d'apprentissage et n'identifient pas les aspects sur lesquels ils doivent se concentrer au moment d'étudier la langue. Par conséquent, certains d'entre eux ne savent pas s´approprier l'information qu'ils reçoivent à chaque séance et cela se reflète au moment de les appliquer lors des activités langagières.

Également, l´enquête que nous avons réalisée à l´occasion de la création du système de tutorats, nous a permis de connaitre la perception des étudiants par rapport à leurs compétences en français et à leur engagement dans le cours. Cette information nous a aidée à définir notre problématique. Nous avons appliqué l´enquête aux trois premières niveaux de français parce qu´ils font partie de la formation élémentaire de français à Los Andes, une

période critique où les étudiants doivent acquérir des bases solides pour la suite des études de la langue.

Dans la création de l´enquête, nous avons utilisé comme référence un questionnaire qui a été créé par Gerriett Janssen, Ricardo Nausa et Carlos Rico (2012), dans le cadre de la création d´un programme d´EAP pour les étudiants de doctorat d´une université colombienne. Ce questionnaire a permis aux chercheurs d´obtenir de l´information par rapport à l´intérêt des étudiants, leurs besoins linguistiques, leur expérience et le temps investi comme des usagers de la langue. (Annexe no.2)

Selon les résultats de l´enquête, d´une part, les compétences dans lesquelles les étudiants de français se sentent plus faibles sont la compréhension orale, la production orale (notamment la prononciation), la grammaire et le vocabulaire (Annexe no.4, image 1). D´autre part, il y a deux tendances pour décrire le temps que les étudiants consacrent à étudier le français de manière autonome pendant la semaine. Presque la moitié des étudiants assurent étudier le français entre une heure et plus de trois heures (45,5%), et les aspects sur lesquels ils se concentrent le plus quand ils étudient, ce sont la compréhension écrite (55,4%) et le vocabulaire (62,5%) (Annexe no.4, image 3). L´autre moitié concède ne jamais étudier le français pendant la semaine ou de le faire pendant moins d´une heure (54,5%). Le manque de temps explique ce phénomène, mais un bon pourcentage d´étudiants souligne le manque d´espaces et d´outils comme un facteur important qui ne leur permet pas de s´engager vraiment dans l´apprentissage du français (Annexe no.4, image 4).

De cette manière, nous avons identifié les problèmes les plus fréquents chez les étudiants de français et nous les avons divisés en deux groupes : les problèmes liés aux activités langagières et les problèmes liés au processus d´apprentissage. Selon nous, dans le

premier groupe, il y a principalement des problèmes de compréhension et de production orale et dans le deuxième groupe, nous avons inclus la méconnaissance d´outils complémentaires pour étudier le français, les problèmes de gestion du temps et le manque d´engagement de la part de quelques étudiants.

Ainsi, afin de donner une solution à cette problématique, nous nous demandons quelles sont les besoins des étudiants des niveaux élémentaires de français à Los Andes et comment les aider à mieux assimiler les cours et à travailler de manière autonome

CHAPITRE 2

PROPOSITION D´INTERVENTION

Afin d'aider les étudiants à correspondre au profil attendu par les professeurs à la fin des cours de français, la stratégie que nous proposons c´est de créer un système de tutorats individuels et collectifs qui permette aux étudiants de renforcer leurs compétences et d´être plus actifs dans les cours de langue. Los Andes propose déjà un tel espace pour les étudiants en Anglais, mais en français il n'y a pas encore d'initiative conçue cette fin.

D'après nos observations initiales, nous considérions que les séances de tutorats devaient se concentrer sur deux aspects essentiels : les activités langagières et l’apprentissage de la langue. Par rapport à l'usage de la langue, il y a pour nous deux aspects à privilégier: la production et la compréhension orale. Quant à l'apprentissage de la langue, il faut travailler deux étapes : des stratégies, d´une part, pour se préparer préalablement pour chaque séance du cours et, d´autre part, pour être un apprenant actif au moment du cours.

Le Café-Causette

Le système de tutorats que nous avons proposé s´appelle « Le Café-Causette ». Avec cet espace d´interaction en langue française nous voulions, d´un côté, accompagner le processus d´apprentissage des étudiants qui ont des difficultés et, d´un autre côté, promouvoir la participation et l´échange d’idées autour de la francophonie. Nous avions l´intention d´offrir un espace où les différents facteurs qui peuvent éventuellement provoquer le stress

chez les étudiants se réduisent afin qu´ils puissent renforcer les compétences langagières dans une ambiance d´apprentissage plus informelle et amicale.

Selon ce qui est expliqué dans le livre Language and Learning d´Elyse Trumbll et Beverly Farr (2005), l´hypothèse du filtre affectif qui fait partie de la théorie d´acquisition de la langue étrangère de Krashen, suggère que l´acquisition d´une langue étrangère comporte des éléments cognitifs et émotionnels très complexes. Pour ce qui est des éléments émotionnels, il y a trois facteurs à considérer : la motivation, la confiance en soi et l´anxiété. Si dans une ambiance d´apprentissage ces trois facteurs se trouvaient en équilibre, le processus d´acquisition de la langue serait plus efficace (Trumbll & Farr, 2005, p.124). Même si cette hypothèse n´a pas encore été confirmée, nous savons qu´elle a inspiré l´activité pédagogique de plusieurs professeurs qui reconnaissent l´importance de ces facteurs et de la même manière nous voulons prendre ces trois aspects en considération dans la création de cet espace d´accompagnement de l´apprentissage du français.

Pour cette raison, nous avons proposé deux modèles d´intervention. D´une part, nous avons offert des séances de tutorat individualisé dans lesquels les étudiants venaient individuellement poser des questions précises par rapport aux contenus du cours, corriger les contrôles ou renforcer des habiletés particulières dans lesquelles ils voulaient se concentrer. Ce semestre-ci, le Café-Causette a accueilli deux fois par semaine les étudiants de Français I, II et II dans la modalité individualisée, et l´objectif est d´ouvrir l’espace aux étudiants d´autres niveaux dans le futur.

Il est pertinent de souligner dans ce point-ci l´importance que nous avons donnée à la révision et à la correction des contrôles oraux et écrits dans les tutorats individuels. Généralement, au moment de réviser les contrôles les professeurs marquent les erreurs et

proposent des stratégies pour les corriger, mais pas tous les étudiants prennent forcement le temps de réfléchir à ces erreurs et les corriger ; il y en a même ceux qui ignorent les remarques du professeur. Pour nous, l´erreur est une opportunité d´apprentissage et de perfectionnement et nous voulons réussir à aider les étudiants à mieux comprendre et corriger ses erreurs.

En effet, selon Clifton B Chadwick y Nelson Rivera (1991), l´évaluation formative fait partie des processus d´apprentissage formatifs. Dans cet ordre, le feedback est indispensable parce qu´il permet à l´apprenant de « décider comment il va réorienter ses efforts, comment il va modifier ses habitudes d´études et comment il va aborder le travail qu´il doit faire pour atteindre le prochain objectif » (Chadwick & Rivera, p.45, 1991). De plus, ce processus formatif résulte être très motivant pour les étudiants, leur donne de la confiance et promeut chez eux le développement d´habiletés d´auto-évaluation, qui sont fondamentales dans l´apprentissage et l´objectif de tous les processus éducatifs (Chadwick & Rivera, p.54, 1991).

D’une part, par rapport à la modalité individualisée, nous avons travaillé particulièrement avec un étudiant qui a accepté d´être notre étude de cas dans le projet. Les difficultés principales de cet étudiant étaient liées à la production orale, notamment la prononciation. Dans le Café-Causette, nous avons suivi le travail de cet étudiant pendant tout le semestre et nous avons intervenu à travers différentes stratégies pour aider l´étudiant à obtenir des meilleurs résultats.

D´autre part, nous avons proposé des ateliers groupales dont l´objectif était de travailler les stratégies d´apprentissage afin d´aider les étudiants à optimiser leur temps de travail individuel et à développer l´autonomie. Nous avons proposé les ateliers une fois par semaine à partir de la huitième semaine d´études et les contenus ont été choisis selon les

observations que nous avons faites et les résultats d´une enquête dont nous parlerons plus tard.

Durant chaque atelier, nous nous sommes concentrée sur une activité langagière spécifique et nous avons choisi les techniques et méthodologies selon les sujets de l´atelier. Aussi, quant aux matériels que nous avons utilisés, nous avons fait des modifications de matériels que nous connaissons déjà et nous avons créé également d´autres matériels selon les exigences de chaque atelier. Parmi le matériel que nous avons créé, il n’y aura pas seulement du matériel didactique à propos des contenus spécifiques des ateliers mais aussi un site sur internet contenant tout ce qui est de notre système de tutorats et une évaluation que les étudiants ont remplie à la fin de chaque tutorat pour nous donner leur avis sur les différents aspects de nos activités.

Protocoles d´application

Le questionnaire en ligne nous a permis d´avoir une idée des besoins des étudiants des premiers niveaux de français et de ceux qu´ils attendaient d´un système de tutorats comme Le Café-Causette. À partir des résultats de l´analyse de besoins, nous avons créé des ateliers de groupe qui, selon nous, pourraient nous permettre de suggérer des stratégies d´apprentissage aux étudiants pour maximiser l´acquisition du français dans leur niveau et pour développer l´autonomie.

Notre compréhension du mot « stratégie » vient de l´explication de ce concept, exposé par Rebecca Oxford et David Crookall (1989) dans l´article Research on language learning strategies : methods, findings and instructional issues (1989). Pour eux, les stratégies font référence aux techniques d´apprentissage, les actions concrètes, les conduits, le fait d´apprendre à apprendre´, la résolution des problèmes liés à l´apprentissage, et les

habitudes pour étudier. Nous considérons que le fait d´apprendre ces stratégies rend le processus d´apprentissage plus efficace (Oxford et Crookall, 1989, p.1).

Parallèlement, nous avons travaillé une ou deux compétences dans les séances de groupe selon les sujets et les outils. Pendant le semestre, nous avons préparé les ateliers suivants : « Des outils sur Internet pour étudier le français », « Apprendre le français en musique », « La transcription phonétique pour améliorer la prononciation en français », « La presse francophone », « La francophonie » et une séance de conversation avec les étudiants francophones. Tous ces ateliers visent à rendre les étudiants plus conscients de leur acquisition de la langue française et des aspects autour d´elle. Nous pouvons affirmer que d´après Oxford et Crookall, dans nos ateliers nous proposons des Strategies métacognitives, dans lesquelles les comportements des étudiants sont utilisés pour centrer, arranger, planifier et évaluer leur propre apprentissage (Oxford et Crookall, 1989, p.1). Dans la même ligne, nous proposons aussi Strategies cognitives qui visent à apprendre à manipuler et transformer le langage à travers le raisonnement, l´analyse, la prise des notes, et la pratique dans des contextes réels des sons et des structures caractéristiques de la langue (Oxford et Crookall, 1989, p.1). Finalement, nous avons travaillé aussi quelques stratégies de mémoire et des stratégies sociales par voie du travail en groupe.

Pour illustrer ce que nous avons fait, à continuation, nous décrirons en détail les deux premiers ateliers.

Atelier 1 : Des outils sur Internet pour étudier le français

Selon les résultats de notre enquête, le facteur principal qui ne permet pas aux étudiants de s´engager dans les cours de français c´est le temps. Pour cela, ils manifestent vouloir apprendre à étudier la langue de manière plus efficace. Au moment de faire nos observations initiales dans le cours Français II, nous avons remarqué que très souvent les étudiants utilisent des outils peu fiables sur Internet, notamment les dictionnaires et cela entrave le bon déroulement de leur travail individuel. Aussi, les étudiants ne connaissent pas toutes les utilités des matériels du cours (le livre, le dictionnaire) et ils ont tendance à se contenter des exercices proposés par le professeur. De cette manière, ils limitent leur apprentissage et ils n´ont pas les résultats qu´ils pourraient obtenir s´ils connaissaient les outils nécessaires pour augmenter leur efficacité au moment d´étudier le français.

Pour cela, nous avons créé l´atelier que nous présentons ici. Dans sa création, nous avons choisi les matériels et les sites Internet à l´aide de deux professeurs de français du département, et nous avons inclus également des matériels que nous avons utilisés pendant notre formation à l´université et nous avons validé la planification de l´atelier avec nos tuteurs de stage (Annexe no. 5)

De cette manière, tout d´abord nous avons appliqué un diagnostic pour découvrir les outils d´Internet que les étudiants utilisent généralement au moment d´étudier le français. C´était un questionnaire très bref où nous leur avons demandé de nous donner des informations précises relatives à quelques mots (la prononciation, les synonymes, les significations, la catégorie grammaticale, etc.) et des traductions. Pour ce faire ils pouvaient se servir d’Internet et de leurs connaissances. Cependant, nous avons choisi les mots de

manière stratégique, c´étaient, par exemple, des mots à plusieurs sens, des exceptions aux règles de prononciation, etc. Ainsi, nous avons rendu difficile l’exercice afin de conduire les étudiants à l´erreur.

Puis à l´aide de quelques activités que nous avons préparées, nous avons présenté de manière dynamique des outils que nous connaissons et que nos professeurs de français nous ont suggérés pendant notre formation. Nous avons utilisé le dictionnaire interactif du CCDMD (https://www.ccdmd.qc.ca/fr/modules/dictionnaire/) pour exposer les différentes parties d´un dictionnaire comme la transcription phonétique, la catégorie grammaticale, l´étymologie, les sens et les synonymes. Puis, nous leur avons montré un exemple du dictionnaire du CNRTL (http://www.cnrtl.fr/definition/dictionnaire).

Ensuite, nous avons fait une compétition dans laquelle ils devaient travailler en groupes de 3 ou 4 personnes et développer une série d´activités en utilisant les mots que nous avons proposés dans une boite. Le groupe qui complétait le plus de mots gagnerait la compétition. Les activités étaient similaires de celles du diagnostic, ils devaient identifier les catégories grammaticales, prononcer les mots et écrire des phrases en utilisant les mots. Nous avons donné un feedback à chaque groupe toujours lorsqu’´ils finissaient l´exercice avec un mot.

Pour finir, nous avons présenté aux étudiants d´autres sites sur Internet pour pratiquer la grammaire en ligne, pour corriger les textes et pour renforcer toutes les compétences en français en général. Avant de partir, ils ont rempli une enquête pour évaluer notre travail.

Atelier 2 : Apprendre le français en musique

D´après notre expérience d´apprentissage du français et d´autres langues étrangères, dans tous les niveaux d´acquisition, la musique est un bon outil pour travailler les compétences orales et pour apprendre du nouveau vocabulaire, des expressions et pour s´informer par rapport au contexte de la langue cible. Pour cela, nous avons créé cet atelier qui avait pour but d´inviter les étudiants à se servir de la musique de manière effective pour étudier plusieurs aspects de la langue française. Cette fois-ci, nous avons voulu travailler la compréhension orale, la production orale (production) et le vocabulaire, car les étudiants ont manifesté dans l´analyse de besoins qu´ils considéraient que c’étaient des aspects qui leur posaient des problèmes et qu´ils ne travaillaient pas beaucoup de manière individuelle (à l’exception du vocabulaire).

Lee & Van Patten expliquent la théorie du comprehensible input de Krashen, selon laquelle le fait de donner aux étudiants une quantité considérable d´input de qualité maximise leur acquisition de la langue étrangère. Pour que cet input soit de qualité, il doit être simplifié au niveau du rythme, du vocabulaire et de la syntaxe, mais il doit aussi encourager les étudiants à apprendre de nouvelles informations (Lee & Van Patten, 1995, p.41). À propos de cela, nous avons discuté avec les tuteurs de stage concernant les matériels à utiliser, notamment les chansons selon les niveaux des étudiants, car l´atelier était conçu pour tous les niveaux. Nous avons préparé également quelques activités selon notre expérience d´apprentissage avec la musique et les tuteurs nous ont proposé d´autres idées pour atteindre les objectifs de l´atelier. (Annexe no. 5)

Pour commencer, nous avons présenté aux étudiants le site Internet « Lyrics training » (https://es.lyricstraining.com), qui est conçu pour apprendre plusieurs langues étrangères à l´aide de la musique. Le site nous permet de compléter les paroles d´une chanson au même moment de l´écouter. Nous avons complété une chanson entre tous, puis nous avons eu une petite conversation à propos de la musique comme un outil d´apprentissage et à propos de nos goûts en musique et nos connaissances de la musique francophone.

Après, nous avons développé l´exercice principal de cet atelier. À ce moment-là, ils ont travaillé par niveaux (Français I et II, Français III et IV, Français V et VI) et ils ont dû choisir une chanson parmi quatre options. Avec cette chanson, ils devaient réaliser une liste d´activités dans le même ordre que nous avons proposé et sans omettre aucun point : comprendre le titre de la chanson, écouter toute la chanson sans voir les paroles (structure, l´accent, les changements de rythme, le sens général), écouter à nouveau la chanson et transcrire les mots et les expressions inconnues, chercher les paroles originales et les comparer avec la transcription, écouter à nouveau la chanson et essayer de la chanter, chercher sur le dictionnaire les mots ou expressions inconnues, et chanter dans une compétition pour pratiquer la prononciation.

À la fin de la session, nous avons encore demandé aux étudiants de nous évaluer l’activité à partir de l´enquête.

Quant aux matériels que nous avons utilisés pour ces deux ateliers et pour les autres ateliers, nous avons créé un site sur Internet où les étudiants peuvent consulter toute l´information du Café-Causette et les outils que nous avons présentés dans les ateliers. Nous

avons utilisé ce site au moment de mettre en œuvre l´atelier pour guider le travail des étudiants et pour mieux organiser l´information. (Annexe no.7)

Les tutorats individualisés

Par rapport à l´étude de cas, pendant tout le semestre nous avons travaillé avec un étudiant dont les difficultés principales étaient liées à la prononciation. Pour contextualiser, l´étudiant avait suivi le cours de Français I un an et demie avant de s´inscrire à Français II. Pour cette raison, même si à niveau grammatical il n´avait pas oublié tous les contenus de Français I, au moment d´entrer à Français II, il ne se rappelait pratiquement d´aucune règle de prononciation parmi celles qu´il avait déjà étudiées. Pour cette raison, lors des productions orales, il faisait appel à son intuition, mais cela ne suffisait pas pour obtenir des bons résultats et lui provoquait, bien évidemment beaucoup d´insécurité au moment de s´exprimer de manière orale.

Pendant le semestre, l´étudiant est assisté à trois ateliers de groupe et à quatre tutorats individualisés. Dans les tutorats, généralement nous avons toujours suivi le même ordre. Nous avons commencé par la correction des examens écrits. L´étudiant a lu les exercices en voix haute et a essayé de corriger lui-même les fautes grammaticales. Nous avons aidé aussi l´étudiant dans la correction et simultanément nous avons pris des notes sur les fautes de prononciation.

Ensuite, nous avons écrit sur une feuille les mots où l´étudiant a fait des fautes de prononciation et nous avons demandé à l´étudiant de relire ces mots pour voir s´il pouvait les corriger ou si la faute persistait. De cette manière, nous avons identifié les difficultés de prononciation et nous les avons contrastées avec les sons que les étudiants doivent maitriser

en Français II pour pouvoir nous concentrer sur la correction de ces sons. Selon les grilles d´évaluation des productions orales du cours, en Français II l´étudiant :

1. Prononce de manière compréhensible les voyelles nasales : [ã] [õ] [ἒ]. 2. Fait la différence entre les consonnes [S] et [z].

3. Distingue et prononce les sons [i], [Y], [U]

4. Fait les liaisons obligatoires, ne fait pas les liaisons interdites et ne prononce pas les /e / ni les consonnes finales

5. Prononce correctement le masculin/féminin des adjectifs.

Après, nous avons indiqué les fautes à l´étudiant et à ce moment-là, nous lui avons expliqué les règles. Pour l´explication, nous avons utilisé des matériels complémentaires, comme l´alphabet phonétique et le dictionnaire. Puis, nous avons lu le partiel à voix haute et finalement elle a relu le partiel en tenant compte des corrections.

Résultats attendus

Ce que nous attendons de notre proposition, c´est d´aider les étudiants qui assistent au Café-Causette à améliorer leurs attitudes vis-à-vis de leur apprentissage, à développer l´autonomie et, bien sûr, à obtenir de meilleurs résultats qui normalement se reflèteront dans les notes. Il faut préciser ici que l´intention du Café-Causette n´est pas celle d´aider les étudiants à préparer les partiels ou de répéter l´information donnée en cours par les professeurs. Ce que nous souhaitons véritablement, c´est de proposer aux étudiants des stratégies d´apprentissage qui, selon nous peuvent les orienter dans leurs processus

d´apprentissage et peuvent les aider à mieux profiter des cours de langues et maximiser l´acquisition de la langue française dans les premiers niveaux.

Spécifiquement, du côté des tutorats individualisés, nous souhaitons qu´après les séances de tutorats, l’étudiant mette en œuvre des stratégies pour développer ses compétences de production orale. En conséquence, nous attendons qu´elle améliore la production des sons qu´elle doit maîtriser à son niveau, qu´elle démontre un niveau plus élevé d´autocorrection au moment de produire ses discours oraux, qu´elle gagne de la confiance en soi au moment de parler et, finalement, qu´elle crée l´habitude de corriger ses contrôles (oraux et écrits) à partir des remarques du professeur.

Du côté des ateliers de groupe, notre objectif est de faire connaitre aux étudiants plusieurs outils pour mieux profiter des cours de français. De manière générale, selon notre offre d´ateliers, nous attendons que les étudiants assistant au Café-Causette choisissent de manière plus consciente le matériel d’Internet qu´ils vont utiliser dans le cours (notamment les dictionnaires), et qu´ils s´engagent dans l´usage d´outils complémentaires pour renforcer leurs compétences en français (la presse francophone, la musique, etc.).

De plus, il faut tenir compte du fait que c´est la première fois qu´une initiative similaire au Café-Causette se met en œuvre. C´est pour cela que nous espérons attirer l´attention des étudiants des premiers niveaux qui souhaitent continuer leur formation en français à Los Andes. De cette manière, le projet continuera dans les semestres à venir et d´autres étudiants pourront apporter des idées dans la construction de cet espace.

CHAPITRE 3

MÉTHODOLOGIE

À partir des observations initiales que nous avons faites, comme nous l´avons expliqué, nous avons déjà une notion des difficultés principales des étudiants de Français II. Les aspects que nous avons analysés lors de ces observations nous ont donné une idée de la façon dont le système de tutorats doit être structuré. Cependant, nous devons encore confirmer deux points : Notre plan à suivre répond-il aux expectatives des étudiants ? Le système aura-t-il des résultats réels ?

Afin de savoir si notre proposition d´intervention a réussi à résoudre la problématique et si nous nous sommes approchée des résultats attendus, nous allons nous servir de trois méthodes de vérification concernant les ateliers de groupe, les tutorats individualisés (l´étude de cas) et l´évaluation de notre tuteur de stage.

En ce qui concerne les ateliers, à la fin de chaque séance de tutorat de groupe, nous allons faire une enquête très brève pour que les étudiants puissent évaluer le travail que nous avons fait. Dans cette évaluation, nous poserons des questions aux étudiants visant à nous informer sur les attentes qu´ils avaient avant quand ils ont décidé de s´inscrire à l´activité, leur perception par rapport à la satisfaction de ces attentes et leur volonté d´assister à un futur atelier (Annexe no. 5). De plus, nous allons également écrire des commentaires pour décrire nos impressions sur le déroulement des ateliers.

Quant à notre étude de cas, après la signature d´un consentement éclairé, nous avons travaillé en profondeur avec l´étudiant que nous avions choisi (Annexe no.3). Nous avons évalué son progrès après son assistance régulière au Café-Causette et ce travail va s´effectuer principalement dans les tutorats individuels, même s´il a exprimé également son intention de participer aux séances de groupe. Dans cette partie, nous allons nous concentrer principalement sur la production orale, car c´est la compétence dans laquelle l´étudiant connait le plus de difficultés. Nous aurons accès aux enregistrements de ses trois examens oraux et à ses notes et nous ferons l´analyse des changements linguistiques de ces documents selon la théorie de Crowley (1997). Nous allons essayer d´apprendre si les résultats de l´étudiant dans les cours améliorent et à quel niveau son progrès peut s´attribuer à notre projet.

Finalement, notre tuteur de stage validera aussi notre travail. Il sera au courant de la planification de nos ateliers de groupe, il assistera au deuxième atelier pour nous évaluer et nous donner des suggestions et il suivra aussi les avancées notre étude de cas.

CHAPITRE 4

RÉSULTATS

Dans ce chapitre nous présenterons tous les résultats de notre stage. D´abord, nous ferons référence aux conclusions d´une section du questionnaire en ligne où nous interrogeons les étudiants sur leur intérêt et disposition d´assister au Café-Causette, puis nous exposerons la démarche des ateliers et finalement nous allons décrire l´expérience avec l´étude de cas après avoir analysé les productions orales de l´étudiant.

Analyse de besoins

À partir de l´analyse de besoins, nous pouvons anticiper l´intérêt des étudiants à participer au Café-Causette. Cela nous permettra de justifier la création de cet espace. Avant, nous voulons souligner que le 87,8% des étudiants qui ont répondu l´enquête n´ont pas inscrit le cours d´approfondissement en français qui correspond à leur niveau. Cependant, ceux qui l´ont inscrit et qui ne font pas des études en Langues et Culture manifestent qu´ils l´ont fait par leur propre initiative, parce qu´ils veulent pratiquer et renforcer certains sujets, mais il n´y a pas un espace à l´université conçu à ces fins.

Quant à la disposition des étudiants à participer au Café-Causette, le 90,2% des étudiants ont dit qu´ils voulaient participer aux séances individuelles et groupales (Annexe no.4, image 5). Le motif principal pour ne pas vouloir participer au Café-Causette, c´est le manque de temps (Annexe no.4, image 6). Mais, ceux qui souhaitent participer aux tutorats

sont intéressés pratiquement par toutes les activités que nous avons proposées dans le questionnaire, notamment les tutorats individualisés (75,7%), l´atelier sur la phonétique et la prononciation (83,8%) et les séances de conversation avec les étudiants francophones qui sont en échange à Los Andes (80,2%). (Annexe no.4, image 7)

Aussi, nous avons demandé aux étudiants de donner d´autres commentaires aux créateurs du Café-Causette et ils nous ont donné des suggestions relatives aux sujets, aux méthodologies, aux horaires, aux matériels, etc. D´une part, ils perçoivent le Café-Causette comme un espace où ils pourront suivre et évaluer leur propre apprentissage de manière constant. Ils pensent que cet espace pourrait les aider à mieux profiter le temps de travail individuel, c´est-à-dire, à étudier de manière plus efficace. (Annexe no 4, image 8)

Quant aux sujets et aux activités, ils nous suggèrent de travailler avec la musique et les films comme des outils d´apprentissage et de promouvoir des séances de lecture et des forums à propos de la littérature francophone. Pour eux, la méthodologie doit être plus dynamique et plus informelle que celle du cours de français, et elle doit leur permettre aussi de connaitre leurs faiblesses en français et de corriger leurs erreurs. Enfin, ils considèrent qu´il est nécessaire d´avoir plus de tuteurs et que l´espace doit être ouvert non seulement aux étudiants des trois premiers niveaux mais aussi à tous les étudiants de français de l´université (Annexe no.4, image 8).

Résultats de l´atelier no.1

Selon le questionnaire que les étudiants ont répondu à la fin de l´atelier N°. 1, les attentes que les étudiants avaient par rapport à cette séance étaient d´apprendre des stratégies pour étudier le français de manière plus effective, d´apprendre des nouvelles techniques pour

étudier, de connaître des outils sur Internet pour étudier de façon plus dynamique, de clarifier certains doutes concernant le contenu du cours, de pratiquer la production orale et d´avoir un espace informel pour apprendre le français. La majorité d´étudiants considèrent que l´atelier a correspondu à ses attentes (81,8%) ou l´a fait partiellement (18,2%) (Annexe no. 6, image 2). Aussi, après cette première expérience, tous les étudiants ont marqué leur intérêt à participer aux autres ateliers du Café-Causette (Annexe no.6, image 4). Finalement, quelques étudiants nous ont suggéré d´améliorer nos stratégies pour travailler avec plusieurs niveaux de français en même temps (Annexe no.6, image 5).

Selon notre propre perception par rapport à l´atelier, de manière générale nous considérons que nous avons attendu les objectifs pour cette première session. Les étudiants ont compris les instructions et ils ont assumé un rôle actif durant le développement de l´activité. Aussi, à partir de l´observation, nous avons constaté dans le cours de Français II que pendant le développement de quelques activités, les étudiants qui sont allés à l´atelier ont été plus sélectifs au moment de choisir les outils et ils n´ont pas accédé aux outils peu fiables dont nous avons parlé pendant la session.

Résultats de l´atelier no.2

Selon le questionnaire de la fin de la deuxième séance du Café-Causette, au moment de s´inscrire à l´atelier, les étudiants attendaient pouvoir pratiquer la compréhension orale, apprendre des outils didactiques pour améliorer leur français, découvrir quelques chanteurs français ou des chansons en français et pratiquer la langue dans un environnement amical. Le 100% des étudiants ont dit que l´atelier a correspondu à ses attentes (Annexe no. 6, image

6) et tous les étudiants, à exception d´un seul, ont marqué leur intérêt à participer aux futurs ateliers (Annexe no 6, image 7).

Selon notre expérience avec l´activité, les étudiants ont eu une bonne participation. Au début du cours, ils ont parlé en français pour partager leurs préférences musicales et ils se sont intéressés à l´activité de départ. Encore, ils ont compris toutes les instructions et ils lesont suivies dans l´ordre que nous avons proposé. À la fin de l´activité chaque groupe a chanté devant toute la classe et ils ont exposé les nouveaux mots et expressions qu´ils ont apprises.

Il est à remarquer que pendant cette session, les étudiants qui avaient assisté au premier atelier, ont utilisé les dictionnaires que nous leur avons suggérés ce jour-là comme outil pour vérifier la prononciation des mots et pour chercher les significations.

Par ailleurs, l´un des tuteurs de stage a assisté à cette séance, il a participé à la discussion initiale, et il a observé le développement de l´atelier pour valider le travail que nous faisons dans le Café-Causette et pour contraster les résultats de l´enquête avec ses observations.

L´étude de cas

Quant aux avancées de l´étudiant qui a participé à notre recherche en tant qu´étude de cas, nous avons travaillé avec deux enregistrements concernant l´examen de production orale du cours Français II. Nous avons signalé les fautes de prononciation avant et après les tutorats en fonction des sons qu´elle doit maitriser selon le programme : les voyelles nasales : [ã] [õ]

[ἒ], les consonnes [S] et [z], les sons [i], [Y], [U], les liaisons, la prononciation des /e / et des consonnes finales et le masculin/féminin des adjectifs.

Pour mieux catégoriser les erreurs, nous avons utilisé les catégories de Changements linguistiques de Crowley (1997) : prothèse (l´insertion d´un son au début du mot), épenthèse

(l´insertion d´un son au milieu d´un mot), paragoge (l´addition d´un son à la fin d´un mot), aphérèse (la perte d´un son au début d´un mot), syncope (la perte d´un son au milieu d´un

mot), apocope (la perte d´un son à la fin d´un mot).

Dans l´examen de production orale, avant les tutorats, nous avons remarqué que l´étudiant:

1. Ne prononçait aucune voyelle nasale [ã] [õ] [ἒ]. C´est à dire, il changeait le son. Par exemple : un /œ̃ / un /un/ ; « Il se brosse les dents /dã/ » /dents/

2. Produisait les sons [s] et [z] dans le même point d´articulation et avec la même sonorisation. Par exemple : « Antonin arrive à l´université /ynivɛʀsite/ » ; « Antonin va à la gymnase /ʒimnɑz/ » /ʒimnɑs/

3. Confondait les sons [i], [y], [u]. Par exemple : «Antonin se douche /duʃ /» /dyʃ/ ; « Jusqu´à six heures et trente minutes /minyt/ /minuts/

4. Ne prononçait pas les liaisons.

5. Prononçait souvent les /e / interdites è la fin des mots, de même que les consonnes finales (paragoges). Par exemple : « Il se brosse /bros/ les dents /dã/ » /dents/ ; /brose/

Dans l´examen de production oral après deux tutorats individuels, nous avons remarqué les faits suivants :

1. Il continuait à produire les sons [s] et [z] dans le même point d´articulation et avec la même sonorisation. Par exemple : « sa famille est composée /kɔ_{̃poze/ de son père… »} /kɔ_̃pose/

2. Il a commencé à distinguer les sons [y] et [u]. Par exemple, elle a prononcé correctement : « Sa mère qui est une /yn/ professeur… » ; « Il est parti pour /pur/ travailler »

3. Il a arrêté de prononcer quelques /e / interdites àla fin des mots, comme il l´a fait dans « sa famille /famij/ est composé de son père /per/ », de même que quelques consonnes finales, comme il l´a fait dans « Il a commencé à travailler /tʀavaje/ comme un jardinier /ʒaʀdinje/ » et dans « trois mois plus tard /tar/ »

Le professeur du cours Français II a exprimé aussi pendant le semestre les progressions qu´il a constaté quant à l´étudiant. Il a insisté sur le fait que l´étudiant a gagné beaucoup de confiance en soi au moment de faire ses productions orales et il a commencé à participer beaucoup plus dans le cours. En effet, l´étudiant n´a pas réussi le premier examen de production orale, mais il a réussi celui qu´il a fait après les tutorats.

CHAPITRE 5

LIMITES ET ANALYSE

Après avoir fini le projet que nous avons développé dans le cadre de notre stage, nous avons connu beaucoup de réussites, mais aussi certaines insuffisances. D´une part, nous avons réussi à bien travailler avec notre tuteur de stage. Il a accompagné de manière effective notre processus et il a validé toutes les activités que nous avons faites. Grâce au travail collaboratif avec le tuteur, nous avons beaucoup appris sur l´activité pédagogique pendant le semestre à propos de la planification et l´exécution du cours et des stratégies que nous pouvons mettre en œuvre selon le contexte d´enseignement et les besoins des étudiants.

Aussi, nous avons atteint les objectifs que nous avons établis avec notre étude de cas, avec qui nous avons eu l´occasion de travailler dès le début du semestre. Selon nous, le fait de constater que l´étudiant a récupéré la confiance en soi au niveau de production orale nous fait penser qu´il a appris pas seulement des Stratégies cognitives et métacognitives, mais aussi des Stratégies Affectives. Selon Oxford et Crookall, ces stratégies aident les étudiants à contrôler leurs émotions et leurs attitudes pour être finalement plus motivés vis-à-vis de l´apprentissage des langues étrangères (Oxford et Crookall, 1989, p.1).

Quant au Café-Causette, nous avons réussi à attirer l´attention des étudiants qui sont en train d´apprendre le français à l´université et de correspondre aux expectatives qu´ils avaient par rapport aux ateliers de groupe et aux tutorats individualisés. Nous avons observé leur participation et l´efficacité avec laquelle ils ont développé toutes les activités que nous avons préparées.

Cependant, nous avons ressenti une non-conformité par rapport au nombre d´étudiants qui ont assisté aux derniers ateliers. Selon notre perception et celle de l´étudiant qui a travaillé avec nous dans la création du Café-Causette, il y a deux facteurs qui expliquent l´absence des étudiants dans les derniers ateliers. Premièrement, étant donné que nous avons dû créer le système de tutorats et l´implémenter simultanément, nous n´avons pas proposé d´atelier durant les premières semaines du semestre ; nous les avons réalisés sans arrêt une fois par semaine à partir de la septième semaine du cours. Nous comprenons que les étudiants ne soient pas intéressés à assister au Café-Causette avec cette fréquence. Deuxièmement, la date des derniers ateliers a coïncidé avec la finalisation du semestre. Par conséquent, nous déduisons que les étudiants avaient beaucoup de responsabilités et, même s´ils étaient intéressés aux ateliers, ils ne pouvaient pas y aller.

Pour cette raison, nous suggérons aux personnes qui continueront avec notre projet d´être très sélectives au moment de choisir la date des ateliers pour garantir une participation considérable de la part des étudiants.

D´autre part, une autre insuffisance du Café-Causette a été le fait de ne pas avoir bien clarifié aux étudiants que les tutorats individuels n´étaient pas un espace pour préparer les examens. Souvent, quelques étudiants assistaient aux tutorats pour recevoir des explications

extensives sur le contenu du cours et non pas pour faire un vrai suivi de leur processus d´apprentissage. Nous considérons que nous devons mieux diffuser les objectifs de l´espace du Café-Causette pour qu´il ne perde pas le sens qu´il avait lors de sa création.

Quand nous avons créé le Café-Causette, nous avions supposé que les étudiants en Langues et Cultures auraient une participation plus représentative dans nos ateliers et les tutorats. En effet, lors de nos études de français à l´université nous aurions aimé avoir un espace d´interaction en langue française et de discussion autour de la francophonie. Cependant, le résultat inattendu de notre projet a été la faible participation des étudiants du département au Café-Causette. Selon nous, l´explication à ce phénomène, c´est que les étudiants en Langue et Culture ont beaucoup de responsabilités dans leurs cours de français et probablement ils considèrent que le travail fait dans leurs cours de langue et dans les cours d´approfondissement sont suffisants pour atteindre leurs objectifs d´apprentissage de la langue.

CHAPITRE 6

CONCLUSION

Pour conclure, dans ce travail nous avons présenté les résultats du stage pédagogique que nous avons réalisé au département de Langues et Culture à Los Andes. Nous avons eu des fonctions dans le cours Français II et nous avons recherché à propos des besoins des étudiants des niveaux élémentaires de français à Los Andes. À partir des résultats de l´analyse de besoin et des observations dans le cours Français II, nous avons proposé des stratégies pour mieux assimiler les cours et pour travailler de manière autonome et nous avons créé le système de tutorats que nous avons appelé le Café-Causette. Les stratégies étaient principalement métacognitives et cognitives. Finalement, nous avons validé notre travail à travers les évaluations que les étudiants ont faites à la fin des ateliers et à l´aide d´un étude de cas.

À partir d´un questionnaire en ligne, nous avons trouvé que les besoins principales des étudiants des niveaux élémentaires de français à Los Andes sont, d´une part, connaître les stratégies pour étudier le français de manière plus efficace et autonome et, d´autre part, apprendre à renfoncer de manière individuelle les compétences travaillées en cours, notamment les compétences orales (compréhension et production). Nous avons conçu des

ateliers dans le Café-Causette et selon l´évaluation des étudiants, nous avons correspondu aux attentes qu´ils avaient par rapport aux ateliers. Après les deux séances que nous avons décrites ici, nous avons constaté que les étudiants se servent des outils que nous avons proposé pour développer des activités concernant les cours de français et pour mieux organiser leur temps de travail.

Quant à l’étude de cas, nous avons suivi le processus dans le cours de Français II d´un étudiant qui avait des difficultés relatives à la production orale. L´étudiant a participé au Café-Causette dans les séances de groupe et dans les tutorats individuels et, comme résultat, il a amélioré la prononciation de quelques sons qu´il doit maîtriser en Français deux selon le programme du cours. Spécifiquement, il a amélioré l´articulation des sons [y] et [u] et elle a limité la prononciation des /e/ interdites et des consonnes à la fin des mots. Aussi, grâce aux stratégies affectives, l´étudiant a gagné de la confiance en soi au moment de produire ses discours oraux et cela se reflète dans les notes du cours. Le professeur s´est aussi rendu compte des avancées de l´étudiant pendant le semestre.

Pendant la création de notre proposition d´innovation pour répondre à la problématique, nous avons remarqué que les notions que nous avons appliquées à notre système de tutorats est très pertinent pour nous en tant que futurs professeurs de langues étrangères Nous considérons que nous, les professeurs ne devons pas nous limiter à donner aux étudiants toute l´information pendant les cours et de proposer des exercices à faire à la maison ou en cours pour pratiquer les concepts. Évidemment, cela est indispensable pour la démarche du cours et pour l´acquisition de la langue. Cependant, selon ce que nous avons observé et validé pendant ce semestre, afin d´aider les étudiants à assumer un rôle actif dans

leur propre apprentissage, nous devons guider aussi les étudiants vers la découverte des stratégies comprises comme des techniques pour étudier, des habitudes, des actions et des attitudes concrètes pour faire le processus d´apprentissage plus efficace et pour s´engager réellement dans l´acquisition de la langue dans tous les niveaux.

Finalement, dans nos ateliers et nos tutorats individuels, nous avons intégré des Stratégies métacognitives, cognitives et affectives proposés par Oxford et Crookall (1989). Mais, dans la même ligne de recherche ou même dans la continuation de la création du système de tutorats, ou dans la création d´un nouveau système, nous suggérons de rechercher à propos de la façon d´approfondir dans l´intégration des autres Stratégies (de mémoire, de compensation, de communication et sociales) dans les systèmes de tutorats.

RÉFÉRENCES

Chadwick, C.B. & Rivera, N. (1991) Evaluación formativa para el docente (Paidós educador, 99). (1991). Barcelona: Ediciones Paidós.

Crowley(1997). An introduction to historical linguistics (3rd ed. ed.). Auckland, N.Z.: Oxford University Press.

Dictionnaire du Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD). Récupéré de https://www.ccdmd.qc.ca/fr/modules/dictionnaire/

Historia del departamento. Departamento de Lenguas y culturas. Récupéré de

https://lenguas.uniandes.edu.co/index.php/el-departamento/historia-del-departamento

Lee,J. & Van Patten, B. (1995). Making Communicative Language Teaching Happen. Illinois: McGraw Hill.

Oxford, R. & Crookall, D.(1989). Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues. The Modern Language Journal, 73(4).

Trumbll & Farr (2005). Chapter 4. Second language acquisition and development (p. 124) Wajnryb, R. (1992). Classroom Observation Tasks: A resource book for language teachers

ANNEXE NO.1 : EXEMPLE DE FICHE PÉDAGOGIQUE

_________________________________________________________________________ Vendredi, le 17 février 2017

_________________________________________________________________________ Sujet (thème travaillé) La négation en français :

-Ne….rien -Ne…jamais -Ne…pas encore Le passé composé

L´interrogation :

-…déjà… ?

-…quelque chose… ? Les adjectifs

_________________________________________________________________________ Objectifs (linguistiques et culturels) -Découvrir un personnage célèbre

-Pratiquer à l´oral la formulation de questions avec déjà et quelque chose, la

négation et le passé composé

_________________________________________________________________________ Méthodologie 1. Faites des groupes de 4 personnes.

2. Explication de l´activité :

-Divisez vos groupes en 2 (couple 1-couple 2). Choisissez un personnage célèbre par couple et écrivez son prénom sur une feuille. Ne permettez pas au couple

contraire de regarder ce que vous avez écrit. (3 min.)

-Préparez des questions qui vous permettront de deviner le personnage de

l´autre couple. Les questions doivent être fermées (oui-non). (5 min.)

3. Exécution de l´activité : Posez vos questions aux camarades et essayez de deviner qui est le personnage que l´autre couple a choisi. (15 min.)

4. Feedback :

Quels personnages avez-vous choisis? Quelles questions avez-vous posées pour découvrir le personnage de l´autre couple ? _________________________________________________________________________ Remarques L´activité s´est développée de la manière

dont elle était prévue. J´ai pris en charge le cours en entier. Au débout du cours j´ai fait une petite explication sur la négation et nous

avons fait la correction des exercices qu´ils avaient à faire comme devoir (sur la négation). Finalement, nous avons fait l´activité sur les personnages célèbres. _________________________________________________________________________

ANNEXE NO.2: QUESTIONNAIRE EN LIGNE

Análisis de necesidades Francés, Universidad de Los Andes

Estimado estudiante:

Esta encuesta tiene el propósito de recolectar información acerca del programa de francés básico (niveles 1, 2 y 3) en Los Andes, con motivo de la creación del "Café-Causette". Este proyecto busca crear un lugar de interacción en lengua francesa, en el cual se apoye el proceso de aprendizaje de los estudiantes con dificultades y se promueva la participación y el intercambio de ideas alrededor de la francofonía. El departamento de Lenguas y Cultura ya cuenta con un servicio de apoyo académico (Coffee-time) para fortalecer las habilidades de los estudiantes en inglés. Con el "Café-Causette" se pretende empezar a extender tal espacio a otras lenguas.

Recuerde que la encuesta es anónima y no le tomará más de 10 minutos. Por lo anterior, le solicitamos que responda de manera consciente.

Muchas gracias

¿Qué semestre cursa actualmente?

¿Cuál es su programa académico?

¿Por qué decidió estudiar francés?

Intereses académicos y profesionales Gusto personal

Otro

¿Tiene inscrita la profundización que corresponde al nivel que cursa actualmente?

¿Por qué inscribió la profundización? Soy estudiante de Lenguas y Cultura Hago la Opción en Francés

La inscribí por iniciativa propia para reforzar algunos temas Otro

¿Ya había tomado clases de francés antes de empezar en la universidad?

En una escala de 1 a 7 donde 1 es muy bajo y 7 muy alto ¿Cuál considera que es su

nivel de francés en las siguientes habilidades?

Comprensión oral (escuchar) Comprensión escrita (leer) Expresión oral (hablar) Expresión escrita (escribir) Gramática

Pronunciación Vocabulario

¿Cuánto tiempo extra clase dedica a estudiar francés en la semana?

Nada

Menos de una hora Entre una y tres horas Más de tres horas

¿Por qué motivo dedica usted menos de una hora semanal al estudio del francés?

Falta de tiempo

Falta de espacios-herramientas Falta de compromiso

¿En qué habilidades se concentra cuando estudia francés individualmente?

Comprensión oral (escuchar) Comprensión escrita (leer) Expresión oral (hablar) Expresión escrita (escribir) Gramática

Pronunciación Vocabulario

LE CAFÉ-CAUSETTE

El Café-Causette busca crear espacios de interacción en lengua francesa en los cuales, a través de tutorías individuales y talleres grupales, se apoye el proceso de aprendizaje de los estudiantes y se propicie un espacio de participación e intercambio acerca de la francofonía

¿Estaría interesado en participar en el Café-Causette?

Si ____No____ ¿Por qué?

Dentro de las actividades programadas en el Café-Causette, ¿a cuál(es) le gustaría

asistir? (seleccione todas las que le interesen)

Tutorías individuales

Taller sobre materiales y herramientas virtuales para estudiar francés de forma autónoma Taller sobre la música como herramienta de aprendizaje de una lengua extranjera

Taller sobre fonética y pronunciación

Sesión de conversación (picnic) con estudiantes de intercambio provenientes de países francoparlantes

Taller sobre la prensa francófona para trabajar la comprensión oral (escucha) y escrita (lectura)

¿Qué otros comentarios le haría a los creadores del Café-Causette (sugerencias acerca

ANNEXE NO.3: CONSENTEMENT INFORMÉ

Por medio de la presente, le solicito su colaboración en un proyecto de micro investigación que llevaremos a cabo en la Universidad de Los Andes como parte de la creación del proyecto Le Café-Causette, en el marco del curso Seminario de docencia II del departamento de Lenguas y Culturas. El propósito de este estudio es analizar los avances en francés de los estudiantes que han hecho uso regular del Café-Causette durante el semestre.

Su participación en este estudio requiere que nos autorice acceder a las grabaciones de los parciales orales, así como a sus notas. Cabe aclarar que la información recolectada solo será manejada con fines investigativos y sus datos personales estarán en absoluta reserva.

Por su participación en nuestro estudio usted contribuirá a la creación de este espacio de intercambio de ideas entorno al francés en Los Andes. Además, usted podrá acceder a todos los resultados de la micro investigación y también recibirá tutorías

personalizadas que le ayudarán a mejorar el rendimiento académico en su curso de francés. Por lo anterior, su participación en este estudio es totalmente anónima y voluntaria. Si usted desea retirarse del proyecto, puede hacerlo sin que esto le genere algún perjuicio.

Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con María José Sierra al correo electrónico [email protected]

Si acepta participar voluntariamente en esta investigación, conducida por

estudiantes de la Universidad de los Andes, le solicitamos firmar el presente documento

_________________________________ ________________________________

ANNEXE NO.4: RÉSULTATS DE L´ENQUÊTE

Image 1

Image 3

Image 4

Image 6

Image 8

ANNEXE NO. 5 : FICHES PÉDAGOGIQUES DES ATELIERS

_________________________________________________________________________ Atelier 1 : Des outils sur Internet pour étudier le français

_________________________________________________________________________ Activité diagnostique Instruction : répondez individuellement aux

questions suivantes :

- Quelle est la catégorie grammaticale du mot “car” ?

-Quelle est la prononciation du mot “mitraillage”? -Comment peut-on utiliser le mot “si”?

-Traduisez cette phrase: “La gente espera la paz” -Trouvez des antonymes du mot “maison”

-Quelle est la prononciation de « jouvenceaux » ? -Quels sont les significations du mot “crever”?

-Comment peut-on utiliser l´expression “C’est la fin des haricots”? Prononcez-la

-Quels sont les significations du verbe “mettre”? Dites quelques expressions.

Demander : Quels outils sur Internet avez-vous utilisés pour répondre aux questions ?

Discuter : Pourquoi certains dictionnaires ou traducteurs (comme celui de Google) ne sont pas fiables. Montrer des exemples.

_________________________________________________________________________ Les utilités du dictionnaire Utiliser l´outil interactif du CCDMD

(https://www.ccdmd.qc.ca/fr/modules/dictionnaire/) pour exposer les différentes parties d´un dictionnaire : La prononciation

La catégorie grammaticale L´étymologie