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UNIVERSIDAD SAN ANDRES
CALIDAD EDUCATIVA Y DESERCIÓN EN
LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y
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INDICE
I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
1.1.Resumen 1.2.Introducción 1.3.Estructura
II. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO MUNDIAL
2.1. Declaración Universal de los derechos del Niño 2.2. Conferencia Mundial “Educación para Todos”
2.3. Foro Mundial DAKAR
2.4. Proyecto Regional de Educación para América Latina y del Caribe. 2.5. La Conferencia Mundial de Educación Para Todos
III CALIDAD EDUCATIVA Y DESERCIÓN
3. 1. La calidad educativa
3.1.2. Calidad educativa en el Perú 3.1.3. Política educativa
3.1.4. Sobre la calidad educativa
3.1.5. La calidad de la educación según la Ley General de la Educación 3.1.6. Estudios de la calidad educativa en el Perú
3.1.7. Modelos de estimación de la calidad educativa 3.1.7.1. La familia ISO
3.1.7.2. Modelo europeo de medición de la calidad: EFQM 3.1.7.3. Modelo prospectivo
3.1.8. Ipeba y la idea de calidad
3.2. La ausencia estudiantil escolar y universitaria 3.2.1. Causas de la deserción escolar 3.2.2. La deserción estudiantil en el Perú
IV. LIMA NORTE
4.1. El Cono Norte o Lima Norte 4.2. Crecimiento económico
V. DISTRITOS DE LOS OLIVOS Y SAN MARTÍN DE PORRES
5.1. Los Olivos: Mapa Político
5.1.1. Denominación y ubicación 5.1.2. Historia de Los Olivos
5.1.3. Ley y fecha de creación política 5.1.4. Ubicación geográfica
5.2. Sobre el distrito de San Martín de Porres 5.3. Niveles de desarrollo humano en Lima Norte
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VI. PLANEAMIENTO ESTRATEGICO
6.1. Propósito 6.2. Metas
6.3. Marco de referencia. 6.3.1. Diagnóstico
6.3.2. Gestión Institucional 6.3.3. Gestión Administrativa: 6.3.4. Gestión Pedagógica
6.3.5. Perfil de los actores educativos 6.4. Misión
6.5. Visión
6.6. Lineamientos estratégicos 6.6.1. Objetivos estratégicos
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I. ASPECTOS GENERALES.
1.1. Resumen
El presente Proyecto de Investigación sobre la Calidad Educativa y Deserción en las instituciones públicas y privadas de Lima Norte ha de ser un instrumento de gestión, elaborado por los catedráticos de la Universidad San Andrés; con la participación entusiasta de los distintos actores sociales.
En el Distrito de Los Olivos, como en todos los distritos de Lima Metropolitana, se carece una buena planificación y en mayor énfasis en lo que es Educación, porque se tiene en cuenta los problemas propios de cada lugar siendo realidades diferentes y, si se trata de hacer un proyecto educativo local, podríamos centrarnos en la realidad de un solo distrito, para, de esa manera, tomando en cuenta los datos recabados poder cumplir con los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional, hacia el 2021, donde se prioriza “Educación Para Todos”. Además, consideramos que para hablar de calidad educativa debemos remitir como un marco teórico los distintos lineamientos sobre políticas educativas que se han dado en diversos lugares de América Latina sobre la educación de los diversos niveles y, a partir de allí realizar un diagnostico total sobre la calidad educativa y además, describir la realidad local de las Instituciones Educativas y con ello atender y priorizar lo que sea de más urgencia.
1.2.-Introduccion.
Somos conscientes que la educación peruana está pasando por una crisis de tipo sistémico y una serie de inequidades e injusticias que no se han resuelto y que se expresan en graves situaciones de desigualdad en el acceso a oportunidades educativas a nivel local, bajos logros de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo público, abandono escolar y analfabetismo.
En muchos distritos persisten aún desigualdades al derecho a la educación que afectan de manera particular a los sectores de la población de cada distrito, de materia educativa en la educación pública, pero también existen graves problemas de calidad que se expresan en los bajos logros de aprendizaje que exhiben los estudiantes. En el distrito de Los Olivos, y en los demás que conforman Lima Norte todavía no se ha logrado universalizar el acceso a la educación ni garantizar la matricula oportuna ni la permanencia de los estudiantes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo local.
5 como un conjunto de seis objetivos estratégicos, lineamientos, medidas de política y metas para concretar dicha visión.
1.3. ESTRUCTURA
En el capítulo I expresamos un resumen e introducción sobre las características de este proyecto educativo.
En el capítulo II iniciamos con una descripción de la educación en el ámbito mundial y los acuerdos de las diversas asociaciones de América Latina que contiene características y objetivos de lo educativo en los diversos niveles y la manera cómo ha influido en la creación de diversos documentos y normas que rigen la educación actual en el Perú.
En el capítulo III describimos las dos variables a tratar: calidad educativa y deserción educativa En el capítulo IV se describe lo que es Lima Norte su estructura y algunos datos estadísticos que considera información del INEI relacionado con la población y los estudiantes en diversos niveles educativos.
En el capítulo V se muestra algunos datos históricos de dos de los distritos más populosos de Lima Norte: Los Olivos y San Martín de Porres.
Para finalizar, en el capítulo VI se presenta un Proyecto de Desarrollo Institucional vinculado al ámbito educativo.
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II. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO MUNDIAL
2.1. Declaración Universal de los derechos del Niño
La normativa legislativa sobre niños, niñas y adolescentes- en forma genérica menores para la legislación - permite distinguir tres grandes etapas en su desarrollo:
• Una primera, en que podría afirmarse la inexistencia de legislación especial. Las normas específicas que tratan sobre la situación legal de los menores es una excepción dentro del sistema jurídico de los adultos.
• Una segunda etapa, es la que se inicia la promulgación de leyes especiales que tratan de los menores con fines de protección al menor por parte del Estado. En este período nace la Declaración Universal de Derechos del Niño, aprobada en la Naciones Unidas, en el año 1959 y de gran trascendencia en América Latina.
• Un tercer estadio en el desarrollo de la legislación sobre minoridad, se da a partir de la Convención Universal sobre derechos de los niños, aprobada por las Naciones Unidas el 6 de diciembre de 1989.
La primera de las etapas indicadas, les corresponde a las normas contenidas en el Código Civil en que el tratamiento de los menores está contenido en las normas sobre capacidad, incapacidad, representación en sus dos modalidades (patria potestad, y tutela) y es inimputable los atenuantes de responsabilidad en materia penal, posteriormente.
2.2. Conferencia Mundial “Educación para Todos”
7 • Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no
tienen acceso a la enseñanza primaria.
• Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.
• Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
• Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.
2.3. Foro Mundial DAKAR
Uno de los propósitos de la Conferencia Mundial del Dakar fue establecer los siguientes objetivos:
• Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos.
• Velar porque, de aquí al 2015, todos los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
• Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de preparación para la vida diaria.
• Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
• Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para el 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados.
• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria.
2.4. Proyecto Regional de Educación para América Latina y del Caribe.
Los participantes de la Conferencia Regional de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, provenientes de 26 países, reunidos en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996, proclamamos que:
8 capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz.
2. El conocimiento es un bien social que sólo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como condición necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía. La educación superior podrá cumplir tan importante misión en la medida en que se exija a sí misma la máxima calidad, para lo cual la evaluación continua y permanente es un valioso instrumento.
3. La educación superior debe fortalecer su capacidad de análisis crítico de anticipación y de visión prospectiva; para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar, con un horizonte de largo plazo, las problemáticas emergentes de una realidad en continua y rápida transformación.
4. Las instituciones de educación superior deben adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto. Han de posibilitar el intercambio de estudiantes entre instituciones y, en éstas, entre las diferentes carreras, e incorporar, sin demora, el paradigma de la educación permanente. Tienen que transformarse en centros aptos para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversión de profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de extensión y difusión sean parte importante de su quehacer académico.
5. La naturaleza del conocimiento contemporáneo, con su constante renovación y su vertiginoso incremento concuerda con el concepto actual de educación permanente. Esta debe ser un complemento indisoluble de los estudios conducentes a grados y títulos, brindando a los graduados oportunidades de actualización y adaptación a realidades cambiantes y difícilmente previsibles. La educación permanente debe hacer posible, además, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos niveles de formación profesional, dado que, más allá del credencialismo, la competencia adquirida posee un valor en sí misma.
9 revisión de los métodos pedagógicos vigentes, trasladando el énfasis puesto actualmente en la transmisión del conocimiento hacia el proceso de su generación. De este modo los alumnos adquirirán los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser.
7. En una sociedad cambiante es necesaria una formación integral, general y profesional, que propicie el desarrollo de la persona como un todo y favorezca su crecimiento personal, su autonomía, su socialización y la capacidad de convertir en valores los bienes que la perfeccionan.
8. Un sistema de educación superior sólo puede desempeñar cabalmente su misión y erigirse en elemento social provechoso si una parte del personal docente y de sus instituciones - de acuerdo con los objetivos particulares de la institución, sus capacidades docentes y sus recursos materiales - realizan también actividades de creación intelectual (científica, técnica y humanística).
9. Resulta imperioso introducir en los sistemas de educación superior de la región una sólida cultura informática. La combinación adecuada de programas de información y comunicación replantea la necesidad de actualizar las prácticas pedagógicas en el ámbito universitario. Además, sus integrantes necesitan participar en las grandes redes académicas, acceder al intercambio con todas las instituciones relacionadas, e incrementar la apertura y las interacciones con la comunidad académica internacional. Las instituciones de educación superior deberán asumir, al mismo tiempo, como tarea fundamental, la preservación y el fortalecimiento de la identidad cultural de la región, de modo tal que la apertura antes citada no ponga en peligro los valores culturales propios de la América Latina y el Caribe.
10. Los retos del fin de siglo imponen a la educación superior de nuestra región el desafío de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse a través de la formación de docentes; la transformación de los alumnos en agentes activos de su propia formación; la promoción de la investigación socio-educativa respecto a problemas tales como la deserción temprana y la repetición; y su contribución a la elaboración de políticas de Estado en el campo educativo. Toda política de educación superior debe ser comprehensiva, abordando y considerando todos los componentes del sistema educativo. En particular teniendo en cuenta la perspectiva de una "educación para todos" como lo propusieron la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990), a escala mundial, y el Proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, a nivel regional.
10 12. Apoyándose en el Convenio regional y la Recomendación internacional sobre la
convalidación de estudios, títulos y diplomas, se debe estimular la movilidad académica y profesional con el fin de favorecer el proceso de integración económica, educativa, política y cultural de la región.
13. La transferencia y el intercambio de experiencias entre instituciones de educación superior - elementos esenciales del programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO - son imprescindibles para promover el saber y favorecer su aplicación al desarrollo. La cooperación interuniversitaria puede ser facilitada por el progreso constante de las tecnologías de la información y de la comunicación, y resultar fortalecida por los actuales procesos de integración económica y política, así como por la creciente necesidad de entendimiento intercultural.
14. La expansión considerable de diversos tipos de redes y otros mecanismos de enlace entre instituciones, profesores y estudiantes, en un momento en que ninguna institución puede pretender dominar todas las áreas del saber, es fundamental para la búsqueda colectiva de equidad, calidad y pertinencia para la educación superior.
15. El apoyo público a la educación superior sigue siendo indispensable. Los desafíos que enfrenta la educación superior constituyen retos para toda la sociedad, incluyendo a los gobiernos, el sector productivo, el mundo del trabajo, la sociedad civil organizada, las asociaciones académicas, lo mismo que a las organizaciones regionales e internacionales responsables de programas de formación, investigación, desarrollo o financiamiento.
16. Por lo antedicho, todos los actores sociales deben sumar sus esfuerzos y movilizarse para impulsar el proceso de profundas transformaciones de la educación superior, apoyándose en el establecimiento de un nuevo "consenso social" que coloque a las instituciones de educación superior en una mejor posición para responder a las necesidades presentes y futuras del desarrollo humano sostenible, aspiración que, en lo inmediato, comenzaría a concretarse mediante la ejecución del Plan de acción gestado en esta Conferencia.
En diferentes foros mundiales y regionales, nuestro país ha asumido una serie de compromisos y retos para acortar las brechas de inequidad y elevar la calidad del servicio educativo.
2.5. La Conferencia Mundial de Educación Para Todos
Realizada en 1990, adoptó un conjunto de políticas que fueron definidas a partir del análisis de la realidad educativa en el mundo, destacando los siguientes problemas comunes:
✓ Inaccesibilidad a la enseñanza primaria para millones de niños y especialmente para las niñas.
✓ Analfabetismo total y funcional.
✓ Poca accesibilidad a libros y avances tecnológicos. ✓ Desigualdad de oportunidades educativas. ✓ Deserción escolar.
11 ✓ Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
✓ Generalización del acceso a la educación e insistencia en la igualdad. ✓ Énfasis en los resultados de aprendizaje.
✓ Ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. ✓ Mejoramiento del entorno educativo.
Asimismo, en el Foro Mundial sobre Educación, llevado a cabo en Senegal en abril del 2000, se adoptó el Marco de Acción de Dakar bajo el principio de “Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes”. Las políticas educativas que allí se plantean son las siguientes:
✓ Educación integral durante la primera infancia para todos los niños y niñas, especialmente para los más vulnerables.
✓ Garantizar que para el 2015 todos los niños y niñas tengan acceso a una educación primaria completa gratuita y de buena calidad.
✓ Cubrir necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos.
✓ Mejorar hasta el 2015 los niveles de alfabetización de adultos especialmente entre las mujeres.
✓ Eliminar la desigualdad de género en la educación primaria y secundaria para el 2005, logrando una equidad de género para el 2015.
✓ Mejorar la calidad de la educación.
En la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, realizada en septiembre del año 2000, las metas de desarrollo internacional enfocaron tres grandes sectores: económico, desarrollo social y humano, y sostenibilidad y regeneración del medio ambiente. En materia de desarrollo social y humano, se otorga a la educación un rol protagónico y se destaca la relación que existe entre la inequidad en el acceso a oportunidades educativas de calidad y los niveles de pobreza que experimentan grandes sectores de la población que vive en los países en vías de desarrollo y las áreas menos desarrolladas del planeta. Con relación a la educación, se plantean metas al 2015 que giran en torno a los siguientes tópicos:
✓ Universalización de la educación primaria.
✓ Igualdad de género en todos los niveles de enseñanza.
En el Perú, como fruto de estos acuerdos, se han construido importantes consensos en materia educativa que a lo largo de la última década han quedado expresados en un conjunto de normas, políticas, programas y propuestas de acción: la Consulta Nacional por la Educación (2001), los Lineamientos de Política Educativa 2001-2006, el Acuerdo Nacional (2002), la Ley General de Educación (2003), el Plan Nacional de Educación Para Todos (2003), el Plan Nacional por la Infancia (2003), el Pacto de compromisos recíprocos por la Educación (2004), los Lineamientos de Política Educativa 2004-2006 y “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (2007).
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III. CALIDAD EDUCATIVA Y DESERCIÓN
3. 1. La Calidad Educativa
Muñoz (2003) explica que “la educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida."
Para Graells (2002) "La calidad en la educación asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta."
Además, señala que un sistema educativo de calidad se caracteriza por: • Ser accesible a todos los ciudadanos.
• Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada estudiante para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
• Promover cambio e innovación en la institución educativa -sea cual sea el nivel- , lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado.
• Promover la participación activa del estudiante, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas.
• Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.
• Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.
3.1.2. Calidad Educativa en el Perú
La calidad educativa es un proceso que nos debe dirigir hacia la idealidad. No tratamos de soñar sino de materializar aquello que tenemos como idea.
13 de comunicación social (prensa, radio, tv.) y todas las instituciones que rodean el entorno social.
3.1.3. Política educativa
Para el periodo 20010-2025 el gobierno se propone cuatro objetivos estratégicos:
1. Formar niños y jóvenes como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo; y, simultáneamente, como personas plenas, responsables y eficaces.
2. Acortar las brechas de calidad, lograr una educación básica de calidad accesible a los niños, jóvenes y adultos de menores recursos.
3. Elevar el estándar docente. Mejorar drásticamente la calidad del desempeño y la condición profesional de los docentes.
4. Democratizar y descentralizar el sistema. Fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía, democracia y calidad de aprendizaje.
3.1.4. Sobre la Calidad Educativa
En la década del 80 en América Latina se pone en evidencia que acceso y aprendizaje no son necesariamente sinónimos y cobra cada vez mayor presencia en el discurso la preocupación por la calidad educativa.
La preocupación por la calidad educativa se encuentra mayormente asociada a las limitaciones en la preparación docente. La preocupación por los resultados a su vez, no solo suele referirse a cuanto se aprende, sino a la calidad de lo que se aprende, es decir, verificar los logros de los contenidos.
Asumiendo que la calidad educativa constituye un concepto diverso ;es decir, que tiene varios significados, los cuales suelen relevar alguno de los componentes o aspectos involucrados; y asumiendo, además, que estos componentes se relacionan entre sí de manera dinámica, influyendo unos sobre otros, presentamos un esquema de los componentes más recurridos, lo que nos permitirá determinar si un proceso educativo es de calidad.
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A. RESULTADOS:
Una manera de abordar la calidad educativa de amplia aceptación en el sentido común de la población es aquella que la relaciona con el rendimiento de los estudiantes, es decir con el resultado del desempeño escolar, es decir de éxito-aprobación o fracaso-repitencia.
Estos resultados, son respecto a los contenidos de aprendizaje desarrollados en el proceso escolar (UNESCO 1994).
Estos contenidos son susceptibles de medir a través de pruebas estándar.
Desde esta perspectiva: Una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender: lo que está aprendido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles.
Por otro lado, el solo hecho de saber si los estudiantes aprenden o no, o cuánto aprenden, resulta insuficiente para determinar si un proceso educativo es de calidad, de igual manera podemos preguntar: ¿Qué aprenden? Y podría describir su desempeño en el plano personal, social y laboral.
Esta mirada plantea dos asuntos importantes:
a. La pertinencia de los aprendizajes en relación a las características, necesidades, demandas y realidad específica de los sujetos que aprenden y su contexto social. b. La relevancia de los aprendizajes, es decir aquello que resulta esencial garantizar a los
estudiantes, qué logros de aprendizaje responderán éstos a los desafíos que caracterizan al Perú de hoy.
B. INSUMOS O RECURSOS
15 Como insumos no materiales: Fundamentalmente profesores y estudiantes, también las familias, los directores y la comunidad toda.
Otros factores son: Nivel de nutrición o coeficiente intelectual, el interés, expectativas, preferencias y experiencias.
C. PROCESOS
La tercera entrada a la calidad educativa, es el proceso, es decir, como interactúan los diversos insumos para producir los aprendizajes deseados.
Incluye desde los procesos que tienen lugar al interior del aula, hasta la manera cómo se organiza y funciona el sistema mismo.
Se alude como procesos a las interacciones que se generan formal o informalmente, alrededor de la situación educativa o cómo se aprende, cómo se enseña, el tipo de relaciones que se establecen en el aula y fuera de ella.
Como se ve, los procesos involucran directamente a los sujetos o actores educativos: qué hacen y cómo se relacionan. La calidad depende de todos los que participan en el proceso.
La UNESCO señala: "Los procesos al definirlos, articularlos y gestionarlos adecuadamente asegura el resultado: calidad".
Además, la UNESCO también hace una aproximación sistémica sobre los factores que intervienen en un proceso e indica como modelo, cuatro áreas de observación:
1. El alumno y su contexto familiar (compromisos, hábitos). 2. El maestro y ámbito escolar (currículo, gestión, etc.). 3. El director y el microcosmos escolar (gestión institucional).
4. Las autoridades públicas y el macrocosmos (gestión política e institucional a nivel regional – nacional).
3.1.5. La calidad de la educación Según la Ley General de la Educación
Sabemos que el ámbito educativo actual en el país está en constantes cambios, recabamos según la Ley General de Educación qué es lo que se entiende de lo que es calidad.
En el Artículo 13°.- Calidad de la educación, se expresa lo siguiente:
Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.
16 a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.
d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas.
e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.
g) Investigación e innovación educativas.
h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.
Artículo 14°.- Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
También se expresa que el Estado se preocupa y garantiza la educación de calidad:
El Estado garantiza el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del país.
El Sistema opera a través de organismos autónomos, dotados de un régimen legal y administrativo que garantiza su independencia.
Artículo 15°.- Organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
Los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa son:
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El IPEBA, órgano operador del SINEACE, ha diseñado la matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión de IIEE con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en el país.
3.1.6. Estudios de la Calidad Educativa en el Perú
En el Perú, se han realizado estudios en esta línea a partir de las Evaluaciones Nacionales de Rendimiento Escolar llevadas a cado por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación. A continuación, se presentan algunos resultados de investigaciones realizadas a partir de las evaluaciones aplicadas en 1998 y 2001.
En primer lugar, se ha encontrado que la experiencia familiar del alumno es un insumo que influye en la determinación de sus resultados educativos, siendo su efecto mayor en primaria que en secundaria. Al respecto, en el nivel de primaria, la situación económica familiar, la nutrición del alumno, su educación preescolar, la atención que los padres brindan al alumno y la educación de la madre, influyen en el nivel de logro del alumno. En secundaria, en cambio, las diferencias en rendimiento entre los estudiantes dependen menos de características familiares y más de sus características personales.
En el nivel de primaria, independientemente de la condición económica del estudiante, el capital social (que tiene que ver con la atención y seguimiento que los padres hacen de las actividades de sus hijos) y la actitud del alumno hacia el curso, son insumos que influyen en su rendimiento académico. En materia de política educativa, este tema podría abordarse desde el diseño de programas que promuevan un mayor involucramiento de los padres en las actividades de sus hijos y una actitud positiva hacia el estudio en los alumnos.
Por otro lado, se ha observado que los estudiantes de primaria o secundaria que trabajan, obtienen resultados educativos deficientes. Sin embargo, debido a que en las áreas urbanas y rurales algunos trabajos pueden no actuar en detrimento de la acumulación de capital humano y, más bien, estimular a niños y adolescentes en su desarrollo personal, habría que analizar si el impacto del trabajo en el nivel de logro del alumno se diferencia según el tipo de actividad y el área en que viven los estudiantes. A partir de estos resultados, pueden sugerirse políticas diferenciadas para enfrentar el trabajo infantil y de adolescentes en la escuela.
En cuanto a la influencia del contexto educativo, los resultados muestran que las diferencias en rendimiento entre centros educativos estatales y no estatales pueden atribuirse, principalmente, a la composición socioeconómica del alumnado que se atiende en estos dos grupos de centros educativos y no al tipo de gestión. Esto nos permite hacer una comparación más justa entre ellos, en función del contexto en que se desenvuelven.
18 Asimismo, los docentes que confían en la capacidad para aprender de sus alumnos, favorecen el logro de mejores resultados en estos últimos. Al respecto, es posible que estos docentes se comprometan más con su labor y contribuyan a crear una actitud positiva en sus alumnos hacia el aprendizaje.
El conocimiento del docente del curso que dicta, que es un insumo importante en este modelo, también es un aspecto fundamental para entender los resultados educativos de sus alumnos. En ese sentido, los alumnos cuyos docentes conocen más el contenido del curso, obtienen un mejor rendimiento académico. Detrás de esto, se encuentra, principalmente, la formación de los docentes, la cual está lejos de un nivel deseable en nuestro país por la baja calidad y la sobreoferta de instituciones formadoras de docentes.
Por último, sobre otro proceso importante al interior del aula, que es el de la cobertura curricular, se ha encontrado que los alumnos obtienen mejores resultados en la medida que los contenidos curriculares son puestos a disposición de ellos. Se observa, además, que la cobertura curricular es menor en los centros educativos estatales que en los no estatales, y mayor en los centros educativos urbanos que en los rurales. Esta desigual implementación del currículo mantiene la brecha social en educación entre estos grupos de escuelas.
3.1.7. Modelos de estimación de la Calidad en la Educación
En los últimas años han surgido diversos modelos de estimación de la calidad aplicables a cualquier tipo de empresa u organización, tanto del sector privado como del público, hospitales, centros de educación, pequeñas organizaciones, etc.., los mismos que no resultan incompatibles entre sí, sino que buscan poner en marcha procesos de articulación entre todos los componentes de la organización que permitan la gestión y la conducción de la calidad. Estos modelos no se limitan a llevar a cabo mediciones, se trata más bien, de procesos dinámicos que buscan fundamentalmente analizar e interpretar la información a partir de un marco referencial que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones. (Sarria, p. 59)
3.1.7.1. La familia ISO (ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DE NORMALIZACIÓN)
La ISO es una red de los institutos de estandarización nacionales de 157 países, sobre la base de un miembro por País, con una secretaría Central en Ginebra, Suiza, que coordina el sistema. Es una organización no gubernamental: sus miembros no son del sistema de Naciones Unidas, o delegaciones de gobiernos nacionales. Sin embargo, la ISO tiene un puesto especial entre el sector público y sectores privados.
ISO es una herramienta para la gestión de la calidad que promueve un enfoque basado en procesos estandarizados para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos.
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3.1.7.2. Modelo europeo de Calidad: EFQM
En el ámbito de la Unión Europea se está implantando el modelo EFQM de
Excelencia como modelo de referencia. Este modelo surge en la década de los 80, en el ámbito de las empresas, ante la necesidad de ofrecer a los clientes, productos y servicios de mayor calidad, como única forma de supervivencia ante la competencia internacional.
El año 1988 se crea la Fundación Europea para la Gestión de Calidad por 14 organizaciones. Cuatro años más tarde, en 1992, se presenta el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, más conocido como modelo EFQM de autoevaluación.
20 El modelo europeo o modelo EFQM (European Foundation for Quality Management) se caracteriza porque un equipo (liderazgo) actúa sobre unos agentes facilitadores para generar unos procesos cuyos resultados se reflejarán en las personas de la organización, en los clientes y en la sociedad en general.
Liderazgo es la influencia que se ejerce o se puede ejercer sobre una colectividad para motivarla y ayudarla a trabajar con entusiasmo por alcanzar unos objetivos. Es la capacidad de conseguir que otros quieran hacer lo que tú quieres que hagan.
Proceso es el conjunto de actividades que se desarrollan para los objetivos propuestos. Y resultados son los logros alcanzados.
3.1.7.3. Modelo prospectivo
21 actuar así porque no había otra opción, dejamos que las cosas empeoraran hasta llegar a un punto en donde no hay retorno, es decir que tuvimos todas las posibilidades de cambiar el rumbo y no lo hicimos.
En el contexto de tratar de conocer el futuro, se definea la prospectiva como: "un acto imaginativo y de creación; luego, una toma de conciencia y una reflexión sobre el contexto actual; y por último un proceso de articulación y de convergencia de la expectativas, de los deseos, de los intereses y de la capacidad de la sociedad para alcanzar ese porvenir que se perfila como deseable. Es imprescindible destacar su carácter creativo, el elemento de cambio y transformación que encierra y, sobre todo, la opción que nos presenta para asumir una actitud activa hacia el mañana a través de la construcción y de la elección de futuros probables (futurables) y futuros posibles (futuribles)".(Miklos, p. 201)
El propósito de la prospectiva es "preparar el camino" para el futuro, adoptándolo como objetivo y como posible. La prospectiva es la guía de las acciones presentes en el campo de lo "posible" del mañana.
La prospectiva, además de permitir y de impulsar el diseño del futuro, aporta elementos al proceso de planeación y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y oportunidades de determinadas situaciones futuras, además de que permite ofrecer políticas y acciones alternativas, aumentando así el grado de elección. Entre los propósitos importantes de esta aproximación cabe mencionar los siguientes. (Parra, p. 7)
• Generar visiones alternativas a futuros deseados.
• Proporcionar impulsos para la acción.
• Promover información relevante bajo un enfoque de largo alcance.
• Hacer explícitos escenarios alternativos de futuros posibles.
• Establecer valores y reglas de decisión para alcanzar el mejor futuro posible.
3.1.8. Ipeba y la idea de Calidad Educativa
La preocupación por la equidad en la educación y en el trabajo de evaluación y acreditación necesariamente refiere a la calidad educativa como aquello que hay que garantizar para todos y cada uno de los estudiantes. En este sentido se ubica la noción de la calidad como derecho, punto de partida del IPEBA para su planteamiento de estándares de acreditación de las escuelas e instituciones educativas.
El nexo entre calidad como derecho y equidad es entonces indisoluble. El Estado y las escuelas deben proveer a todos los estudiantes de una educación de calidad. Es derecho de cada estudiante acceder a ella, al margen de sus diferencias Pero ¿Qué es una educación de calidad? ¿Qué es lo que las escuelas deben ofrecer y garantizar? Se hace necesario precisar esto de manera previa.
22 capacidades de Amartya Sen, resaltando su significado en términos del desarrollo creciente del potencial y capacidades de los estudiantes en los diversos campos. Asimismo puntualizó que el ejercicio del derecho a la educación significa, según la Ley de Educación, y de acuerdo a documentos de consenso internacional, aprendizaje integral a lo largo de la vida, remarcando el avance progresivo y continuo de la calidad de los aprendizajes.
Amartya Sen señala que el desarrollo de capacidades consiste en las posibilidades de acceso a las oportunidades que se requieren para alcanzar un nivel de realización plena, es decir para conseguir “bienestar” (núcleo del concepto de desarrollo humano). Esto significa tomar en cuenta dos cosas:
a) Es preciso preguntarse por las oportunidades reales o capacidades que tienen los estudiantes de usar o transformar recursos para alcanzar desarrollo pleno. Precisamente las escuelas y el sistema educativo pueden contribuir, desde la responsabilidad que les toca, a generar esas oportunidades.
b) La calidad educativa a la que se aspira tiene un sentido amplio e integral, que va más allá del desarrollo de conocimientos y capacidades básicas e incluso más allá que los resultados educativos en sentido estricto. Incluyen las capacidades que adquieren los estudiantes para lograr su realización humana integral.
Lo anterior es coherente con lo señalado en la Ley de Educación y el propio Diseño Curricular Nacional (DCN). Así, la Ley General de Educación plantea que es finalidad de la educación “formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con el entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”. (Art. 9 de la Ley General de Educación)
La realización humana integral vincula los “aprendizajes” con el desarrollo de la autonomía, el pensamiento crítico, la participación y el ejercicio de la ciudadanía. Como recordaba Maruja Boggio, la pertinencia resulta siendo una dimensión clave de la calidad, pertinencia que alude por un lado al aprendizaje significativo de cada estudiante de acuerdo a sus saberes previos y cultura; pero que, por otro lado involucra una dimensión política de los aprendizajes e incluye la participación de los estudiantes en la construcción de la sociedad y del país. “No podemos obviar una dimensión política en los aprendizajes”, puntualizó Boggio, “no podemos ver a la educación en sí misma, en la calidad pedagógica o la calidad técnica de ese desarrollo, si no que la educación la tenemos que ver al interior de proyecto de desarrollo humano integral en el país”. “El tema de construcción de ciudadanía en el país y de una comunidad nacional debe ser un contenido fundamental en los criterios de evaluación de calidad de la educación”.
3.2. La ausencia estudiantil escolar y universitaria
23 niños y jóvenes en la educación ya sea en cualquier nivel (primario, secundario, medio superior y superior) ya que este gran problema afecta tanto al individuo y por supuesto a la sociedad en la que vive.
Los inconvenientes que causan este problema de la deserción escolar en realidad son un gran número, podemos clasificar sus causas en dos vertientes: Causas externas a la escuela y causas internas a la escuela, pero unos de los más importantes y más notorias son los siguientes ya que pertenecen a las causas externas a la escuela:
La deserción estudiantil es uno de los problemas que aborda la mayoría de las instituciones de educación superior de toda Latinoamérica. A través de distintas investigaciones, se da cuenta de un número importante de estudiantes que no logran culminar sus estudios universitarios, con el consecuente costo social asociado a este fenómeno. Por lo anterior, algunos países han comenzado a diseñar profundos procesos de mejoramiento para aumentar la retención en los primeros años de estudios universitarios (UNESCO 2004).
La deserción escolar se entiende como la situación en la cual el alumno va alejándose de la escuela de forma paulatina hasta llegar a el abandono total, (Elías y Molinas, 2005). Son muchos las causas o factores que conllevan a la deserción escolar. Se debe entender que estos factores no es un contexto sólo del alumno sino también es un problema de padres de familia, el gobierno y la propia escuela.
3.2.1. Causas de la deserción escolar
La primera causa se atribuye a la falta de recursos para seguir estudiando y la necesidad de ayudar económicamente a la familia, mediante una activa colaboración en las labores domésticas, tanto en el hogar como en el campo.
Los embarazos en niñas y jóvenes constituyen la segunda causa de deserción escolar en el Perú, después de los problemas de índole económico-familiar, según fuentes del Ministerio de Educación, al dar a conocer estudios realizados en el año 2006 entre la comunidad educativa nacional.
24 Según la UNICEF La pobreza, la exclusión y la escasa capacidad de las escuelas para contener serían las causas principales de la deserción escolar, según un estudio realizado por la oficina local del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). El organismo sostiene que esas causas son las que dejan fuera del sistema educativo a un gran porcentaje de adolescentes entre los 12 y los 17 años.
También hay que considerar los factores desde el punto de vista de las ciencias: ✓ La Psicología: recurre a la inteligencia del sujeto, a su motivación, etc.
✓ La Sociología: se fija en los factores sociales, la presión de la sociedad sobre los resultados académicos del alumno.
✓ La Pedagogía: se fija en la organización escolar, evaluación, interacción, didáctica etc.
Todos estos factores junto con el desempleo y la falta de motivación conllevan que se vea el estudio como algo de oscuro porvenir y de dudosa utilidad. La verdadera y profunda causa del fracaso escolar sería la existencia de una escuela que tiene como finalidad mantener la situación privilegiada de la clase dominante.
La función específica de la escuela (enseñar y aprender), se encuentra muy desdibujada. El discurso que circula en las instituciones privilegia los aprendizajes socio-afectivos (el control social, en su carácter de disciplina por sobre los cognitivos resaltando la importancia de la función educadora en la preservación de los jóvenes del riesgo social.
La situación de repetir, hoy, significa acceder a la misma oferta educativa, a los mismos profesores, los mismos programas y contenidos, la misma evaluación; pero también trae aparejado el alejamiento del grupo de compañeros y el ingreso a un nuevo grupo en el cual probablemente el adolescente será mirado desde el comienzo como el "repitente".
El impacto de la repitencia en la familia es una situación compleja que se asume, se niega, se oculta, se minimiza, de acuerdo a múltiples variables culturales, en las que opera el grado de instrucción de los padres y la valoración que atribuyen a la educación de sus hijos, las posibilidades económicas de hacer frente al mismo año "nuevamente", la conciencia sobre el derecho a reclamar una educación de mayor calidad para sus hijos.
La falta de afecto en el núcleo familiar (amén de otros problemas) es un factor desencadenante en más de un 50 % de los casos del fracaso escolar. La primera escuela y el pilar básico en la educación de un niño es su familia. Todo lo que el niño viva, vea, oiga, etc., va a condicionar su vida y le va a tomar como persona. Los niños son como esponjas y todo lo que ven les llama la atención y más en el caso de sus padres, que son como ejemplos a seguir. Por eso es muy común que ante acontecimientos familiares tan desagradables como un divorcio o la desaparición de alguno de los cabeza de familia, el niño vea desintegrado su ambiente y empiece a sentirse desprotegido, abandonándose. Pero en ocasiones las causas de este abandono que desencadena el fracaso no son sólo por problemas familiares, sino por una mala o inadecuada calidad de la enseñanza, falta de medios.
25 aquellos que en gran medida no dependen de nosotros, en la educación formal contra el éxito posible. Los factores endógenos, son los factores internos, la escuela puede agravar la situación del niño o mejorarla.
La realidad económica es un factor más de la deserción, en general el niño desertor es primero chico trabajador y después un niño de la calle. En algunos casos la deserción esta centrada en la necesidad de que el hijo suplante al padre desempleado, en el sustento del hogar.
Junto a las condiciones socioculturales de marginalidad en la que crecen estos chicos, se suma una creciente violencia del medio y la imposibilidad de la enseñanza formal de acompañarlo con una elasticidad en sus programas, de tal manera que si el escolar no puede asistir a clases porque tuvo que ir a trabajar no quede fuera de la currícula.
3.2.2. La deserción estudiantil en el Perú
En nuestro país, la deserción afecta principalmente a los estudiantes del nivel secundario y ha sido un tema analizado por. Alarcón (1995) y Fernández y Rosales (1990) quienes desarrollaron una importante primera aproximación en los noventas. Alarcón (1995), se basó en el Censo Nacional de 1993 para realizar un análisis descriptivo y multivariado de la deserción en el Perú. Usando como variable dependiente la tasa de deserción de los niños entre 6 y 14 años en 188 provincias, el autor encuentra que las variables más importantes que explican el problema son: la proporción de personas que viven en áreas rurales, la proporción de niños entre 6 y 12 años que no se encuentran matriculados, la proporción de niños entre 5 y 14 años que no tienen como lengua maternal el español y la proporción de madres que no han completado cierto nivel de educación. Por su parte, Fernández y Rosales (1990) también analizaron de manera descriptiva el problema en cada uno de los 24 departamentos.
A su vez, Jacoby (1994) encuentra que los niños de hogares con menores ingresos, con menos tenencia de activos durables, que tienen hermanos menores y responsabilidades de cuidado sobre ellos presentan una probabilidad mayor de dejar la escuela de manera temprana. Asimismo, Cueto y Chinen (2000) encuentran que para escuelas rurales de la zona altoandina del Perú, el programa de Desayunos Escolares ha contribuido a la reducción de las tasas de deserción entre 1995 y 1998.
El estudio hace referencia entre la relación de un buen alimento y la disminución de la morbilidad de los niños, la cual se traduce en mayor asistencia de éstos en la escuela. No obstante, como ya se mencionó líneas arriba, el fenómeno de la deserción no se refiere a un evento temporal, como por ejemplo alguna enfermedad, sino más bien a un evento crónico. Es por ello que no se debe considerar desertor a los niños que se enferman de manera temporal. En su lugar, se podría pensar que la reducción de las tasas de deserción se debe a que las familias que se benefician del programa de Desayunos Escolares lo perciban como una transferencia que contribuye a la disminución de costos dentro del hogar.
26 trabajan, independientemente si combinan dicho tiempo con el estudio o no, son residentes de zonas rurales, mientras que en las zonas urbanas, los jóvenes que trabajan son menos pero lo hacen por más horas y, por lo tanto, tienen menos oportunidad de combinarlo con el estudio. La razón por la cual los jóvenes de las zonas rurales sustituyen estudio por trabajo es porque las familias rurales sufren de restricciones financieras y el costo de enviar a los niños a la escuela se eleva, sobre todo en zonas agrícolas y en temporadas de cosecha y siembra.
IV. LIMA NORTE
4.1. El Cono Norte o Lima Norte
es el sector septentrional del área urbana de Lima Metropolitana (Perú). Se refiere a la zona comprendida por 8 distritos que se ubican en el norte de la ciudad de Lima, los cuales en orden de antigüedad son: Carabayllo, Ancón, Puente Piedra, San Martín de Porres, Santa Rosa, Comas, Independencia y Los Olivos.
Se extiende en dos ejes, uno de ellos por el noreste a todo largo de la Cuenca del Río Chillón hasta el km. 40 de la carretera a Canta y el otro por el Noroeste, hasta el km. 43 de la Carretera Panamericana, abarca además parte de la cuenca del Río Rímac. Se une al Centro histórico de Lima a través de estos dos ejes viales: la Avenida Túpac Amaru y su prolongación, la Carretera a Canta y la Carretera Panamericana. Una tercera vía, la Avenida Universitaria, sirve de conexión con la zona de San Miguel. Su población estimada, según el censo del 2005, es de 1.524.252 habitantes, casi 43 habitantes por kilómetro cuadrado.
27
Lima Norte está constituido por ocho distritos, cuya población según el Censo Nacional de Población de 2007 era la siguiente:1
• Carabayllo 286.977 habitantes.
• Comas 486.977 habitantes.
• Independencia 207.647 habitantes.
• Los Olivos 318.140 habitantes.
• Puente Piedra 233.602 habitantes.
• San Martín de Porres 579.561 habitantes.
• Ancón 33.367 habitantes.
• Santa Rosa 10.903 habitantes.
4.2. Crecimiento económico y cuadros estadísticos de Lima Norte
• Lima Norte ha adquirido mayor notoriedad dado su incremento económico a partir del año 2001. Prueba de ello es que los distritos de Los Olivos y San Martín de Porres han elevado sus categorías de sectores socio-económicos C y D hacia B y C respectivamente.
• Este crecimiento se refleja en la gran cantidad de negocios que se han desarrollado en los alrededores del centro comercial (mall) Mega Plaza, considerado uno de los más grandes y prósperos de Lima. También se ubica en Lima Norte el mall Plaza Norte, el más grande construido en el Perú y uno de los más grandes de Latinoamérica. Otros mall de formato menor, es el Real Plaza Pro ubicado al extremo norte del distrito de San Martín de Porres. Sin estar agrupados en mall existen innumerables centros comerciales dispersos por toda esta zona norte de la capital.
28
MAPA DE LOS DISTRITOS QUE CONFORMAN EL CONO NORTE
• Carabayllo 286.977 habitantes.
• Comas 486.977 habitantes.
• Independencia 207.647 habitantes.
• Los Olivos 318.140 habitantes.
• Puente Piedra 233.602 habitantes.
• San Martín de Porres 579.561 habitantes.
• Ancón 33.367 habitantes.
29
CUADRO N°1
POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DE SUS DISTRITOS
PROVINCIA / DISTRITO POBLACIÓN % (Censo 2007)
PROVINCIA LIMA 7,605,742 100.00
1 Lima (Cercado) 299,493 3.94
2 Ancón 33,367 0.44
3 Ate 478,278 6.29
4 Barranco 33,903 0.45
5 Breña 81,909 1.08
6 Carabayllo 213,386 2.81
7 Chaclacayo 41,110 0.54
8 Chorrillos 286,977 3.77
9 Cieneguilla 26,725 0.35
10 Comas 486,977 6.4
11 El Agustino 180,262 2.37
12 Independencia 207,647 2.73
13 Jesús María 66,171 0.87
14 La Molina 132,498 1.74
15 La Victoria 192,724 2.53
16 Lince 55,242 0.73
17 Los Olivos 318,140 4.18
18 Lurigancho 169,359 2.23
19 Lurín 62,940 0.83
20 Magdalena del Mar 50,764 0.67
21 Pueblo Libre 74,164 0.98
22 Miraflores 85,065 1.12
23 Pachacamac 68,441 0.9
24 Pucusana 10,633 0.14
25 Puente Piedra 233,602 3.07
26 Punta Hermosa 5,762 0.08
27 Punta Negra 5,284 0.07
28 Rímac 176,169 2.32
29 San Bartolo 6,412 0.08
30 San Borja 105,076 1.38
31 San Isidro 58,056 0.76
32 San Juan de Lurigancho 898,443 11.81
33 San Juan de Miraflores 362,643 4.77
34 San Luis 54,634 0.72
35 San Martín de Porres 579,561 7.62
36 San Miguel 129,107 1.70
37 Santa Anita 184,614 2.43
38 Santa María del Mar 161 0.00
39 Santa Rosa 10,903 0.14
40 Santiago de Surco 289,597 3.81
41 Surquillo 89,283 1.17
42 Villa el Salvador 381,790 5.02
43 Villa María del Triunfo 378,470 4.98
30
CUADRO N° 2
POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DE LOS DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA/DISTRITO POBLACIÓN
(Censo 2007) %
PROVINCIA LIMA 7,605,742 100.00
DISTRITOS DEL CONO NORTE 2,083,583 27.39
Ancón 33,367 0.44
Carabayllo 213,386 2.81
Comas 486,977 6.40
Independencia 207,647 2.73
Los Olivos 318,140 4.18
Puente Piedra 233,602 3.07
San Martín de Porres 579,561 7.62
Santa Rosa 10,903 0.14
Fuente: Censo de Población y Vivienda 2007 del INEI. ELABORACIÓN PROPIA.
Observamos en el cuadro Nº 2 que la población de Lima Norte fue el año 2007 de 7,605,742 habitantes en su totalidad. El distrito de Los Olivos concentra el 4.18% del total que equivale a 318.140 habitantes.
CUADRO N° 3
POBLACIÓN POR SEXOS DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
POBLACIÓN
CENSADA HOMBRES MUJERES
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
PROVINCIA DE LIMA 7,605,742 100.0 3,713,471 48.8 3,892,271 51.2
ANCÓN 33,367 100.0 17,016 51.0 16,351 49.0
CARABAYLLO 213,386 100.0 105,719 49.5 107,667 50.5
COMAS 486,977 100.0 239,665 49.2 247,312 50.8
INDEPENDENCIA 207,647 100.0 102,220 49.2 105,427 50.8
LOS OLIVOS 318,140 100.0 153,963 48.4 164,177 51.6
PUENTE PIEDRA 233,602 100.0 116,937 50.1 116,665 49.9
SAN MARTÍN DE PORRES 579,561 100.0 282,909 48.8 296,652 51.2
SANTA ROSA 10,903 100.0 5,409 49.6 5,494 50.4
31 En el cuadro Nº 3 observamos un cuadro de la población por sexo de diversos distritos de Lima Norte. El distrito de San Martín de Porres tiene la amyor cantidad de población: 579,561 entre hombres y mujeres.
POBLACIÓN POR GRANDES GRUPOS DE EDAD
32
CUADRO N° 4
POBLACIÓN POR GRANDES GRUPOS DE EDAD DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
POBLACIÓN POR GRANDES GRUPOS DE
EDAD
00 – 14 AÑOS 15 – 64 AÑOS 65 Y MÁS AÑOS EDAD
Cifras
% Absolutas
Cifras
% Absolutas
Cifras
% Absolutas
Cifras
% Absolutas
PROMEDIO
PROVINCIA DE LIMA 7,605,742 100.0 1,903,099 25.0 5,188,323 68.2 514,320 6.8 30
ANCÓN 33,367 100.0 10,128 30.4 21,714 65.1 1,525 4.6 28
CARABAYLLO 213,386 100.0 63,635 29.8 63,635 29.8 9,389 4.4 28
COMAS 486,977 100.0 126,834 26.0 328,645 67.5 31,498 6.5 30
INDEPENDENCIA 207,647 100.0 53,471 25.8 138,996 66.9 15,180 7.3 30
LOS OLIVOS 318,140 100.0 76,938 24.2 223,315 70.2 17,887 5.6 30
PUENTE PIEDRA 233,602 100.0 70,493 30.2 154,806 66.3 8,303 3.6 26
SAN MARTÍN DE PORRES 579,561 100.0 144,282 24.9 397,900 68.7 37,379 6.4 30
SANTA ROSA 10,903 100.0 3,228 29.6 7,232 66.3 443 4.1 28
33
POBLACIÓN POR ÁREAS DE RESIDENCIA
En la actualidad la población de San Martín de Porres en su integridad reside en áreas urbanas, situación similar para casi toda la población provincial (sólo el 0.1% reside en áreas rurales) y para siete de los ocho distritos del cono norte de Lima (Carabayllo es el único que mantiene una pequeña población residente en áreas rurales). Ver Cuadro N° 5
CUADRO N° 5
POBLACIÓN POR ÁREA DE RESIDENCIA DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
POBLACIÓN POR ÁREA
DE RESIDENCIA URBANA RURAL
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
PROVINCIA DE LIMA 7,605,742 100.0 7,596,058 99.9 9,684 0.1
ANCÓN 33,367 100.0 33,367 100.0
CARABAYLLO 213,386 100.0 206,980 97.0 6,406 3.0
COMAS 486,977 100.0 486,977 100.0
INDEPENDENCIA 207,647 100.0 207,647 100.0
LOS OLIVOS 318,140 100.0 318,140 100.0
PUENTE PIEDRA 233,602 100.0 233,602 100.0
SAN MARTÍN DE PORRES 579,561 100.0 579,561 100.0
SANTA ROSA 10,903 100.0 10,903 100.0
34
EDUCACIÓN Y CULTURA
CUADRO N° 6
ASISTENCIA AL SISTEMA EDUCATIVO REGULAR DE LA POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
ASISTENCIA AL SISTEMA EDUCATIVO REGULAR (6 a 24 años)
DE 6 A 11 AÑOS DE 12 A 16 AÑOS DE 17 A 24 AÑOS
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas % AbsolutasCifras %
PROVINCIA DE LIMA 1,868,475 71.1 722,849 96.5 616,826 92.5 528,800 43.6
ANCÓN 9,190 71.6 3,995 96.5 3,335 92.6 1,860 36.5
CARABAYLLO 56,905 70.9 24,177 96.0 19,892 91.8 12,836 38.4
COMAS 120,902 71.9 48,309 96.8 41,688 92.9 30,905 42.2
INDEPENDENCIA 50,154 70.0 20,530 96.6 17,314 92.1 12,310 39.0
LOS OLIVOS 80,896 72.6 28,845 97.2 25,808 93.8 26,243 48.3
PUENTE PIEDRA 64,588 69.2 26,723 96.4 22,165 91.7 15,700 37.9
SAN MARTÍN DE PORRES 145,493 73.2 55,499 96.9 47,339 93.1 42,655 47.0
SANTA ROSA 3,032 76.2 1,308 97.8 1,007 94.8 717 45.4
FUENTE: INEI - CENSOS NACIONALES 2007: XI DE POBLACIÓN Y VI DE VIVIENDA. ELABORACIÓN PROPIA.
Podemos observar en el cuadro Nº 6 el porcentaje de estudiantes de Lima Norte que asisten regularmente a un sistema educativo considerando la edad. Desde los 6 años hasta los 24 aproximadamente.
Una potencialidad remarcable de San Martín de Porres es que la mitad de su población de 15 y más años de edad cuenta con educación superior. En esto supera largamente al promedio de toda la provincia de Lima y de todos los distritos del Cono Norte. Ver Cuadro N°7.
35
CUADRO N° 7
POBLACIÓN CON EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
POBLACIÓN CON EDUCACIÓN SUPERIOR
(15 y más años)
HOMBRE MUJER
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
PROVINCIA DE LIMA 2,448,280 42.9 1,206,781 44.0 1,241,499 42.0
ANCÓN 6,005 25.8 3,074 26.0 2,931 25.7
CARABAYLLO 44,098 29.4 22,032 30.1 22,066 28.8
COMAS 153,251 42.6 75,773 43.3 77,478 41.8
INDEPENDENCIA 62,188 40.3 30,742 41.0 31,446 39.7
LOS OLIVOS 107,607 44.6 52,871 46.0 54,736 43.4
PUENTE PIEDRA 54,157 33.2 27,855 34.4 26,302 32.1
SAN MARTÍN DE PORRES 216,276 49.7 106,615 50.9 109,661 48.6
SANTA ROSA 2,869 37.4 1,470 39.5 1,399 35.4
FUENTE: INEI - CENSOS NACIONALES 2007: XI DE POBLACIÓN Y VI DE VIVIENDA. ELABORACIÓN PROPIA.
CUADRO N° 8
POBLACIÓN ANALFABETA DE LA PROVINCIA DE LIMA Y DISTRITOS DEL CONO NORTE
PROVINCIA / DISTRITO
POBLACIÓN ANALFABETA (15 y más años)
HOMBRE MUJER URBANA RURAL
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
Cifras
Absolutas %
PROVINCIA DE LIMA 104,144 1.8 19,452 0.7 84,692 2.9 103,678 1.8 466 6.9
ANCÓN 501 2.2 128 1.1 373 3.3 501 2.2
CARABAYLLO 4,085 2.7 825 1.1 3,260 4.3 3,741 2.6 344 7.8
COMAS 6,968 1.9 1,204 0.7 5,764 3.1 6,968 1.9
INDEPENDENCIA 3,807 2.5 667 0.9 3,140 4.0 3,807 2.5
LOS OLIVOS 3,287 1.4 613 0.5 2,674 2.1 3,287 1.4
PUENTE PIEDRA 4,615 2.8 857 1.1 3,758 4.6 4,615 2.8 SAN MARTÍN DE PORRES 5,928 1.4 1,167 0.6 4,761 2.1 5,928 1.4
SANTA ROSA 122 1.6 29 0.8 93 2.4 122 1.6
FUENTE: INEI - CENSOS NACIONALES 2007: XI DE POBLACIÓN Y VI DE VIVIENDA. ELABORACIÓN PROPIA.
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V. DISTRITOS DE LOS OLIVOS Y SAN MARTÍN DE PORRES
