UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado
Tesis
Clima del aula y bullying en escolares del Colegio Experimental
de Aplicación (CEAUNE)
Presentada por
Richard Grimaldo CÓNDOR DE LA SOTA
Asesor
Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con
Mención en Psicología Educativa
Lima-Perú 2018
Dedicatoria
A mi querida madre, en reconocimiento al amor, cuidado y
Reconocimiento
Agradezco a mi asesor de tesis por haber coadyuvado de manera decisiva en la elaboración del presente trabajo.
Asimismo, a los colegas docentes del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (CEAUNE) por la
Tabla de contenidos
Reconocimiento ... iii
Tabla de contenidos ... iv
Lista de tablas ... vii
Lista de figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 1.1. Determinación del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 16
1.2.1. Problema general. ... 16
1.2.2. Problemas específicos... 16
1.3. Objetivos ... 17
1.3.1. Objetivo general ... 17
1.3.2. Objetivos específicos. ... 17
1.4. Importancia y alcances de la investigación ... 18
1.5. Limitaciones de la investigación ... 19
Capítulo II. Marco teórico 2.1. Antecedentes del estudio ... 20
2.1.1. Antecedentes nacionales. ... 20
2.1.2. Antecedentes internacionales ... 23
2.2. Bases Teóricas ... 26
2.2.1. Las teorías clásicas del clima de aula ... 26
2.2.1.1. Definición de clima de aula ... 27
2.2.1.2. Dimensiones del clima en el aula ... 27
2.2.2.1. Conceptualización de violencia y violencia escolar. ... 40
2.2.2.2. Teorías sobre el origen de la violencia. ... 43
2.2.2.3. Violencia entre compañeros y bullying. ... 47
2.2.2.4. Contextos del bullying. ... 51
2.2.2.5. Perfil de los agresores. ... 51
2.2.2. Perfil de las víctimas... 54
2.2.2.7. Consecuencias del bullying. ... 56
2.3. Definición de términos básicos... 57
Capítulo III. Hipótesis y variables 3.1. Hipótesis ... 59
3.1.1. Hipótesis general ... 59
3.1.2. Hipótesis específicas... 59
3.2. Variables ... 60
3.3. Operacionalización de las Variables... 61
Capítulo IV. Metodología 4.1. Enfoque de investigación... 63
4.2. Tipo de investigación ... 63
4.3. Diseño de investigación ... 64
4.4. Método de investigación ... 64
4.5. Población y muestra ... 65
4.5.1. Población ... 65
4.5.2. Muestra ... 65
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información ... 67
4.6.1. Ficha técnica de clima de aula ... 67
4.6.2. Ficha técnica de bullying ... 68
4.7. Tratamiento estadístico de los datos ... 69
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos... 71
5.1.1. Validez de contenido ... 71
5.1.1.1. Validez de contenido de la escala clima de aula ... 71
5.1.1.2. Validez de contenido de la escala de victimización en la escuela. ... 73
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ... 75
5.1.2.1. Confiabilidad de la escala clima de aula ... 76
5.1.2.2. Confiabilidad de la escala de victimización en la escuela ... 78
5.2. Presentación y análisis de los resultados ... 81
5.2.1. Análisis descriptivo de las variables. ... 81
5.2.1.1. Análisis descriptivo del clima de aula. ... 81
5.2.1.2. Análisis descriptivo del bullying. ... 82
5.2.2. Contrastación de hipótesis ... 84
5.2.2.2. Hipótesis general de investigación ... 84
5.2.2.3. Hipótesis específicas de investigación. ... 86
5.3. Discusión de resultados ... 95
Conclusiones ... 98
Recomendaciones ... 100
Referencias ... 101
Apéndices ... 106
Apéndice A. Matriz de consistencia ... 107
Apéndice B. Escala clima escolar ... 108
Lista de tablas
Tabla 1. Formas y funciones de la violencia (Little y cols. 2003) ... 42
Tabla 2. Teorías fundamentales sobre el origen de la agresión ... 44
Tabla 3. Teorías innatistas sobre la agresión ... 45
Tabla 4. Teorías ambientales sobre la agresión ... 46
Tabla 5. Principales características del bullying ... 48
Tabla 6. Formas de Bullying (Rodríguez, 2004) ... 49
Tabla 7. Características de los agresores o bullies ... 53
Tabla 8. Necesidades básicas ... 54
Tabla 9. Características de las víctimas pasivas o sumisas ... 55
Tabla 10. Características de las víctimas provocativas o agresivas... 55
Tabla 11. Clima en el aula ... 61
Tabla 12. Bullying ... 62
Tabla 13. Población ... 65
Tabla 14. Sexo de los estudiantes ... 66
Tabla 15. Edad de los estudiantes ... 66
Tabla 16. Número de estudiantes por año de estudios ... 67
Tabla 17. Acuerdos y desacuerdos de los expertos para la validación de la escala de clima de aula mediante el coeficiente de validez de Aiken ... 72
Tabla 18. Acuerdos y desacuerdos de los expertos para la validación de la escala de victimización en la escuela mediante el coeficiente de validez de Aiken ... 74
Tabla 19. Análisis de ítems y confiabilidad de clima instruccional ... 76
Tabla 20. Análisis de ítems y confiabilidad de clima regulativo ... 77
Tabla 21. Análisis de ítems y confiabilidad de clima interpersonal ... 77
Tabla 23. Análisis de ítems y confiabilidad de victimización verbal ... 78
Tabla 24. Análisis de ítems y confiabilidad de victimización física ... 79
Tabla 25. Análisis de ítems y confiabilidad de victimización relacional ... 79
Tabla 26. Análisis generalizado de la escala de victimización en la escuela ... 80
Tabla 27. Contexto interpersonal ... 81
Tabla 28. Contexto instruccional ... 81
Tabla 29. Contexto regulativo ... 82
Tabla 30. Victimización Verbal ... 82
Tabla 31. Victimización Física ... 83
Tabla 32. Victimización relacional ... 83
Tabla 33. Prueba de Normalidad de Kolmogorov y Smirnov ... 84
Tabla 34. Correlación de clima de aula y bulllying ... 86
Tabla 35. Escala de la variable clima de aula ... 88
Tabla 36. Nivel de clima de aula ... 88
Tabla 37. Escala de la variable bullying ... 90
Tabla 38. Nivel de Bullying ... 90
Tabla 39. Correlación de contexto interpersonal y bullying... 92
Tabla 40. Correlación de contexto regulativo y bullying ... 93
Lista de figuras
Resumen
La presente tesis investiga la relación existente entre el clima de aula y el bullying o acoso escolar en el alumnado del 1°, 2° y 3° de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) durante el último periodo académico de 2016. La muestra estratificada estuvo conformada por 125 alumnos. La selección de estos se hizo con la tabla de números random. La investigación fue de tipo descriptivo-correlacional, con diseño transversal y un enfoque cuantitativo. Los instrumentos de recolección de
información fueron: la Escala de Clima en el aula y la Escala de Victimización en la escuela, los cuales se corroboraron en su validez de contenido y confiabilidad, según los estándares de la comunidad científica con el coeficiente V de Aiken y coeficiente alfa de Cronbach. El tratamiento estadístico de los datos se hizo con la escala de estanones para la descripción de las variables y las hipótesis descriptivas, y la prueba paramétrica correlación de Pearson para la comprobación de hipótesis correlacionales y la significancia estadística de los resultados muestrales. Los resultados reportaron correlaciones directas de mediana intensidad y estadísticamente significativas entre el clima de aula y el bullying, así como entre los contextos interpersonal, instruccional y regulativo del clima de aula y el bullying.
Evidenciaron, asimismo, que el clima de aula tiene una orientación favorable y que el bullying presenta un nivel medio de desarrollo entre los educandos participantes en la investigación. Los hallazgos, por último, han resultado ser estadísticamente significativos a un nivel de probabilidad de p<0,05.
Abstract
This thesis investigates the relationship between classroom climate and bullying or bullying in students of 1 °, 2° and 3° secondary Experimental School of application of the National University of education (CEAUNE) during the last academic term of 2016. the stratified sample was conformed by 125 students. The selection of these was done with the table of random numbers. The investigation was descriptivo-correlacional type, with cross design and a quantitative approach. The data collection tools were: the scale of climate in the classroom and the scale of victimization at school, which is corroborated in its validity of content and reliability, according to the standards of the scientific community with the
coefficient V of Aiken and Cronbach's alpha coefficient. The statistical treatment of the data is made with the scale of kegs for the description of the variables and descriptive hypotheses, and parametric correlation of Pearson for the correlative hypothesis testing and statistical
significance testing of the sample results. The results reported correlations direct medium-intensity and statistically significant difference between the classroom climate and bullying, as well as interpersonal, instructional and regulatory contexts of the classroom climate and bullying. They also demonstrate that classroom climate has a favorable orientation and that bullying presents an average level of development among the learners participants in research. Finds, finally, proved to be statistically significant at a level of probability of p < 0,05.
Key words: climate classroom, interpersonal context, instructional context, regulatory context, bullying, verbal, physical and relational victimization.
Introducción
La tesis elaborada investiga la problemática del clima de aula en relación al bullying o acoso escolar en el alumnado del 1ro, 2do y 3ro de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (CEAUNE) de Chosica. La tesis está estructurada conforme al protocolo de la Escuela de Postgrado para las investigaciones efectuadas con el enfoque cuantitativo.
En el primer capítulo se presenta la determinación del problema de investigación, la formulación general de este y la de los problemas específicos descriptivos y correlacionales, así como la señalización del objetivo general y los objetivos específicos, la importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
En el capítulo segundo se muestra el marco teórico donde aparecen las investigaciones empíricas nacionales e internacionales relevantes más actuales sobre todo referidas a la variable antecedente (clima de aula) y variable consecuente (bullying), seguido de las sistematizaciones teóricas elaboradas en la comunidad académica sobre el clima de aula y el bullying, concluyendo con las definiciones de los términos básicos de la investigación.
En el tercer capítulo se aborda las hipótesis y variables, formulándose en este sentido la hipótesis general y las hipótesis especificas descriptivas y correlacionales del caso. Asimismo, se despliega la taxonomía idónea para el tipo de investigación emprendido, apostándose por la taxonomía de variables de medida; y por último, se efectúa la operacionalización de las variables, vale decir, la concreción de las variables abstractas en dimensiones e indicadores empíricos.
con una fórmula matemática, y el perfil de los sujetos participantes en la investigación. También comprende, la descripción de las técnicas e instrumentos de recolección de
información, el tratamiento estadístico realizado, y el procedimiento seguido previo, durante y después del trabajo de campo.
En el último capítulo se trata de los instrumentos de recolección de datos seleccionados, la replicación de su validez de contenido y confiabilidad con los procedimientos aceptados en la comunidad científica (la V de Aiken y el Alfa de Cronbach), el análisis estadístico descriptivo de las variables, la contrastación de hipótesis con el coeficiente de correlación de Pearson y la discusión de resultados.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Según la encuesta nacional del 2015 del INEI y el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, setenta y cinco de cada 100 escolares han sido víctimas de violencia física y psicológica alguna vez en su vida por parte de sus compañeros de estudios. Del total mencionado, el 71,1% sufrió violencia psicológica, es decir, insultos, burlas, desprecio, apodos, chismes, rechazos, les rompieron y escondieron las cosas, o sus compañeros los aislaron y no jugaron con ellos. En tanto, el 40,4% fue víctima de agresión física, mediante jalones de cabello u orejas, patadas, puñetazos, codazos, rodillazos,
cachetadas, cocachos, golpes con el lápiz, lapicero o regla, o fue golpeado con objetos como correa, soga, palos.
donde ocurrió la violencia, y el resto se llevó a cabo fuera del salón en horario de clase. Esta situación a veces adquiere visos dramáticos: en efecto, no hace mucho se reportó que 4 alumnas del colegio Las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, en Arequipa, intentaron suicidarse al ingerir pastillas porque eran víctimas del bullying. Las escolares de entre 14 y 15 años, aprovecharon el recreo para tomar dicha determinación (Correo, Lima, 25 de mayo de 2017, p.8).
Por otra parte, los expertos en la problemática coinciden en afirmar que entre los varios factores desencadenantes de tales comportamientos entre los escolares, se pueden considerar el entorno familiar, los modelos parentales, tipos de personalidad, etc. Empero, destaca uno en el entramado explicativo del bullying: el ambiente en el aula de clase, o lo que se conoce como clima de aula. En efecto, lo que ocurre en el aula va a depender de la relación estudiante – docente y de las relaciones interpersonales entre los escolares, así como del contexto disciplinario o regulativo de la disciplina. Por ello, como han concluido varios estudios, un clima favorable a la convivencia entre adolescentes que pasan la mayor parte del día en el colegio, puede favorecer la aparición de conductas que eviten la
victimización de escolares, y viceversa.
De por sí esta situación invitó a investigarla en el Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. El registro de
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general.
PG: ¿Cuál es la relación que existe entre el clima del aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1: ¿Cuál es la percepción de los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) sobre el clima de aula en el año 2016?
PE2: ¿Cuál es el nivel de desarrollo del bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016?
PE3: ¿Cuál es la relación existente entre el contexto interpersonal del clima en el aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016?
PE4: ¿Qué relación existe entre el contexto instruccional del clima en el aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
OG: Determinar la intensidad y dirección de la relación existente entre el clima en el aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1: Definir el perfil del clima de aula existente entre los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016.
OE2: Diagnosticar el perfil del bullying existente entre los estudiantes de los tres
primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016.
OE3: Establecer la relación existente entre el contexto interpersonal del clima en el aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016.
OE4: Dilucidar la relación existente entre el contexto instruccional del clima en el aula y el bullying en los estudiantes de los tres primeros años de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación (CEAUNE) en el año 2016.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
El presente trabajo de investigación es de mucha relevancia, porque su realización permitió conocer en detalle de la influencia de los factores que en la actualidad pueden estar suscitando el deterioro progresivo de la convivencia en las instituciones educativas, pues hace tiempo que se viene constatando sobre las dificultades que los profesionales de la educación vienen atravesando con la disciplina de los estudiantes, que se acentúa mucho más en los estudiantes de educación secundaria.
Averiguar si estos factores causan esas conductas se convierte en un imperativo en las Instituciones Educativas para que traten de abordar esta problemática aplicando programas que mejoren la convivencia del aula y la institución educativa.
Teórico: el presente trabajo de investigación permitió conocer y analizar cada una de las variables y sus componentes. Relacionado a los contenidos y la teoría que respalda la importancia del clima social en el aula y cómo éste afecta el desarrollo de conductas colectivas tipificadas de bullying.
Práctico: por cuanto los resultados del estudio permitirán al profesorado y demás profesionales relacionados con la educación, establecer guías y/o programas que permitan optimizar el clima social en el aula, conociendo su efecto positivo para el aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto al alcance de la investigación, éste se desarrolló con alumnos de los tres primeros años del nivel de educación secundaria del CEAUNE.
1.5. Limitaciones de la investigación
La investigación realizada, no obstante, presenta algunas limitaciones que es preciso destacar. En primer lugar, el referido a los alcances: los resultados y conclusiones se circunscriben a la población de donde se extrajo la muestra, quedando, por tanto, excluidas de la respectiva generalización los dos últimos años de secundaria del CEAUNE.
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales.
Albites-Huamaní (2015) en Modelo explicativo de factores psicológicos y el bullying: primer proyecto semillero de investigación de la dirección universitaria de educación a
distancia de la Universidad Alas Peruanas, se planteó el objetivo de analizar las múltiples relaciones entre la depresión, ansiedad, autoestima, riesgo suicida, clima familiar, auto concepto, y el bullying en estudiantes del 4to y 5to grado de primaria de instituciones públicas de Lima (San Juan de Lurigancho), Arequipa (Cerro Colorado) y Trujillo (El Porvenir). La muestra de tipo no probabilística fue de 1730 sujetos pertenecientes a 9 instituciones educativas (2 de Lima, 4 de Arequipa y 3 de Trujillo). Las variables se midieron con el Cuestionario de Depresión infantil, la Escala de Ansiedad para niños, la Escala de Autoestima, la Escala de Riesgo suicida, la Escala de Clima familiar, la Escala de Autoconcepto y el Auto-test de Cisneros. El análisis de los datos se hizo con la prueba de regresión múltiple, y la prueba ANOVA. Los resultados demostraron que están
quinto grado, siendo la ansiedad la variable que explica mejor la incidencia en el bullying en ambos grados.
Díaz (2015) en Relación entre clima social familiar y bullying escolar en adolescentes de la Institución Educativa N° 019 “Isabel Salinas Cuenca de Espinoza, Corrales-Tumbes,
2014”, realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional de corte transversal, que tuvo el propósito de determinar la relación entre ambas variables en una población de 120
estudiantes. Los instrumentos de recolección de información fueron la Escala para la Evaluación del Clima Social Familiar y el Auto Test de Cisneros. Los datos se evaluaron con el coeficiente de correlación de Tau-b de Kendall. Los resultados evidenciaron que no existe relación estadísticamente significativa entre ambas variables. Asimismo, que entre las dimensiones del clima social familiar (estabilidad, desarrollo y relación) y el bullying no se evidenció correlación significativa.
Villarduña (2013) hizo la investigación metodológica Adaptación de la escala de clima social familiar en padres de familia de instituciones educativas nacionales del
distrito de San Martín de Porras. El trabajo se realizó con una muestra aleatoria de una población de 450 padres de familia con edades de 27 años a 69 años de tres instituciones educativas. En primer lugar, se evaluó la confiabilidad con la aplicación de la formulación de Kuder y Richardson (KR-20) conocida como la consistencia interna, llegando a niveles de amplia aceptabilidad (0,84) asimismo se realizó la validez de contenido con el índice binominal significativo de (>0,005) y la validez de constructo mediante el análisis
factorial. Se obtuvieron tres dimensiones denominadas dimensión de relación (alfa = 0,89), desarrollo (alfa = 0,92), y estabilidad (alfa = 0,90). Finalmente se realizó la baremación de la prueba.
nivel de relación entre el clima de aula y los logros de aprendizaje en el área de comunicación integral de los niños de quinto grado de primaria de 4 instituciones educativas de Ventanilla. La investigación realizada fue de tipo descriptivo y diseño correlacional. La muestra no probabilística estuvo conformada por 163 alumnos. Se aplicaron dos pruebas: el test de medición del clima de aula y una prueba escrita de comprensión y producción de textos, desarrollada por la unidad de medición de la calidad del Ministerio de Educación en el año 2004. Se utilizó la prueba estadística no paramétrica rho de Spearman, obteniéndose una correlación positiva media de 0,56 entre ambas
variables. Particularmente, los contextos o factores instruccional y disciplinario/regulativo reportaron correlaciones positivas bajas en relación al logro de aprendizaje (0,37 y 0,36 respectivamente), y el contexto interpersonal evidenció una correlación positiva moderada o media (0,43) con el logro de aprendizaje en comunicación integral. Adicionalmente, el trabajo constató que la percepción estudiantil veía el clima de aula como adecuado, y que el logro de aprendizaje de los alumnos encuestados era bueno.
Gómez (2010) en Clima social escolar y auto concepto en alumnos de educación secundaria de Lima, llegó a las siguientes conclusiones: que el nivel de relación es significativo entre el clima escolar social y el auto concepto en alumnos de educación secundaria de Lima. La sub escala de relación del clima escolar social se correlaciona significativamente con todas las dimensiones del auto concepto: físico, social, familiar, intelectual, personal y control. Asimismo, en la sub escala de autorrealización del clima escolar social presenta una relación significativa con el auto concepto en las dimensiones: social, familiar, intelectual y personal. La sub escala de estabilidad del clima escolar social presenta una relación significativa con el auto concepto en las dimensiones: social,
2.1.2. Antecedentes internacionales
Ruiz, Riuró y Tesouro (2015) en Estudio del bullying en el ciclo superior de
primaria, diseñaron un cuestionario para analizar diversos aspectos vinculados al bullying: la percepción que tienen los niños del ciclo superior sobre el bullying, en qué escenarios del centro escolar se producen más estos comportamientos, los diferentes tipos de bullying (físico, verbal y exclusión social), cuáles se producen más a menudo, y analizar las
respuestas que dan los alumnos en función del género y del curso ( 5° y 6°). La
Polo, León y Gozalo (2013) en Perfiles de la dinámica bullying y clima de
convivencia en el aula, reportaron información sobre la relación que puede existir entre una variable contextual (clima de convivencia en el aula) y el acoso escolar entre alumnos de educación primaria. En la investigación participaron 311 alumnos de 5° y 6° de primaria de Cáceres ciudad y provincia española, de edades comprendidas entre 10 y 12 años, y seleccionados con el tipo aleatorio por conglomerados de seis centros educativos, cinco públicos y uno concertado. Los datos se recolectaron con la escala de frecuencias de acoso escolar entre iguales en sus tres versiones (perspectiva de agresor, perspectiva de víctima y perspectiva de observador) y la escala de clima de convivencia en el aula.
pruebas de validez de criterio y una fiabilidad alta según el coeficiente alfa de Cronbach (0,83) así como la correlación estadísticamente positiva del test-retest. Se confirmó la existencia de dos factores en la escala y existen correlaciones estadísticamente
significativas positivas entre ítems, factores y dimensiones. Se confirmó, por último, la complejidad del constructo clima de clase y su similitud con el clima social de clase.
Moysén, Garay, Gurrola, Esteban, Balcázar, Heras, Morales y Sánchez (2013) en
Autoestima y acoso escolar en niños de primaria y secundaria, se plantearon conocer si existe diferencia en el acoso escolar y la autoestima en alumnos de primaria y secundaria, así como establecer la relación entre dichas variables. Los participantes del estudio fueron 150 niñas y 149 niños, en un rango de edad de 10 a 15 años. Para medir el acoso escolar se empleó el Test de Acoso y violencia escolar (AVE), que mide las diferentes
manifestaciones de acoso: hostigamiento, amenazas, coacciones, intimidación, bloqueo social, exclusión social, manipulación social y agresiones. Y para medir la autoestima se utilizó el Inventario General de Autoestima (IGA), el cual consta de seis factores: familia, fracaso, trabajo intelectual o autoestima académica, éxito y afectivo emocional. Se
emplearon los estadísticos T de Student y coeficiente de correlación de Pearson para la evaluación de los datos. Los resultados evidenciaron que existe diferencia estadísticamente significativa en el acoso escolar en niños de primaria y secundaria, siendo mayor en
primaria. Y que con relación a la autoestima, no existe diferencia significativa entre la mayoría de los factores de la autoestima, excepto en el trabajo intelectual que es favorable a los alumnos de primaria, y la afectividad emocional, que es favorable a los alumnos de secundaria. Por último, revelaron que existe una correlación positiva entre la autoestima y el acoso escolar.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Las teorías clásicas del clima de aula
El desarrollo del concepto de clima social escolar o clima del aula tiene como precedente el concepto de clima organizacional, resultante del estudio de las
organizaciones en el ámbito laboral, a partir de finales de la década del 60 del siglo xx. Este concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social para comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones, aplicando elementos de la Teoría General de Sistemas.
Los supuestos que fundamentan el estudio del clima o ambiente social en las
organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En concreto, varias investigaciones sobre clima se basan en la Teoría de Campo de Kurt Lewin, quien pensaba que las creencias y actitudes humanas son la consecuencia de pertenecer a un grupo y de compartir sus normas sociales.
2.2.1.1. Definición de clima de aula
Se constatan diferentes definiciones al revisar literatura concerniente a clima social en el aula, encontrando las siguientes:
Según Cere (1993, p. 45) “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un estilo peculiar a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos
educativos.”
Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por otro lado, Cornejo y Redondo (200, p. 73) señalan que el clima social escolar refiere a “la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
2.2.1.2. Dimensiones del clima en el aula
1. Contexto instruccional en el aula
Interacción alumno-profesor
identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo; tienen percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten que los profesores están centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la vida de aula (Johnson, Dickson y Johnson, 1992; en Arón y Milicic, 1999).
Es considerado como uno de los factores de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El informe de Cassasus y otros (2001) plantea que el clima de aula sería la variable individual que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y en matemáticas. Así mismo, se demostró que si se suman todos los factores extra-escuela, con los materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.
Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían:
- Aspectos estructurales de la clase
Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la
secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas,
ciertamente afectarán el clima del aula. Un estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su motivación, la
- Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes: sin duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En un aula se “respira” un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que ellos están motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser
canalizada como recursos para aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que las expectativas del docente juegan un papel central en el rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento (Arón y Milicic, 1999).
Percepción del profesor sobre sí mismo: un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer, puede impactar
favorablemente en el clima de aula cargándolo de positivismo, confianza en las propias habilidades, entre otras.
Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el clima de aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje. Niños con confianza en sus habilidades y potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo favorecen climas de aula para el
aprendizaje. Percepción de la relación profesor-alumno: en un clima social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de
pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes; junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la interacción cotidiana, entrega al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch & Ladd, 1997, cit. en Milicic, 2001). En un estudio realizado por Arón y Milicic (1999) se identificaron ciertos factores que determinan el tipo de percepción que los alumnos tienen del clima escolar según la relación que entablan con el profesor:
- Percepción de confianza vs. Desconfianza en la relación: confidencialidad, apoyo. - Percepción de justicia vs. Injusticia en la relación: se relaciona con el tipo de
medidas disciplinarias, notas, atención y manejo de poder que ejerza el profesor. - Valoración vs. Descalificación en la relación: actitud empática por parte de los
profesores y disposición a ayudar: se refiere al tipo de liderazgo que ejerce el profesor, el estilo de interacción que establece con los alumnos y el estilo
capaces de reconocer y ayudarles cuando están en problemas. Son comunicativos, expresivos y simpáticos.
- Percepción del profesor frente a las exigencias académicas: los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está enseñando es relevante, así como las sanciones cuando sienten que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A su vez, la
aceptación de las exigencias está muy relacionada con el interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que puedan ser las clases.
- Estilo pedagógico
El profesor puede actuar basado en una jerarquía de dominio o de actualización
(Eissler, 1987, cit. en Arón y Milicic, 1999). La jerarquía de dominio está respaldada por la fuerza o por la amenaza, es más rígida, autoritaria y tiende a generar altos niveles de
- Relación entre pares
En un clima escolar positivo la relación entre pares se caracteriza por el
compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo, en las actividades que realizan los demás. En el estudio de Arón y Milicic referido, la relación entre compañeros fue uno de los aspectos más positivos de la
percepción reportada por los estudiantes con relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso, estamos compartiendo” (Arón y Milicic, 1999: 82).
- Clima psicológico en el aula y el papel del profesor
El docente puede crear en el salón de clases un clima psicológico que beneficie o no el aprendizaje. Uculmana (1995) en sus investigaciones propone tres tipos de liderazgo, que conllevan climas diferentes en el aula.
Figura 1. Características de tipos de liderazgo
Tipos de liderazgo
Líder autoritario
Forma grupos de trabajo Expresa sus criterios de evaluación.
Los estudiantes expresan apatía y
agresividad.
Líder permisivo
Pasivo y no hay evaluación al grupo.
Líder democrático
Libertad y responsabilidad. Discute con el grupo la forma de evaluación.
Los estudiantes realizan sus tareas de
forma libre y responsable.
- Clima psicológico del estudiante
Investigaciones realizadas por Yelon y Weinstein (1997) demuestran que los docentes que les gusta lo que hacen, son más tolerantes y al mismo tiempo son más generosos en las evaluaciones, además incentivan al estudiantado a participar en las diferentes actividades. Las palabras y la sonrisa del profesor tienen mejores efectos en el aprendizaje del
estudiante.
Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su interacción con los estudiantes: a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo. b) En lugar de forzar al niño, orientarlo en la ejecución de las actividades escolares escuchando sus ideas y opiniones. c) Evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el diálogo constante que permita al profesor constatar los cambios que están ocurriendo con el alumno y
comprender su desarrollo.
Sin duda lo que más perjudica el clima psicológico en la escuela es el sistema social en que vive; generalmente la escuela no tiene en consideración la situación familiar de cada alumno (el tipo de familia, el número de hermanos y la educación familiar) y esto puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula.
- Clima psicológico entre los estudiantes.
influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre sí, son de vital importancia.
Un profesor dominador y autoritario, estimula a los estudiantes a asumir
comportamientos de dominación con relación a sus compañeros, creándose un clima de desconfianza, represión y hasta agresión con relación a otros estudiantes. Es decir: a) El estudiante que sufre control autoritario, rehúye a ese control de forma evidente y violenta por medio de desinterés y de pasividad; y b) Los estudiantes más fuertes transfieren dominación hacia los estudiantes más débiles.
En tanto que investigaciones realizadas por Ulcumana (1995) señala que los docentes pueden practicar actividades para mejorar las relaciones positivas entre el estudiantado, como: ayudar a los estudiantes a conocerse entre sí expresando sus intereses y talentos ya que los individuos que tienen o buscan los mismos objetivos comunes tienden a conocerse y valorarse entre sí.
2. El aula de clase
El salón de clases es un espacio de convivencia y trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales (alumno-profesor-alumno) tienen gran importancia, por ser el lugar donde todos se enriquecen mutuamente, donde el aprender es un desarrollo colectivo y finalmente donde el docente se hace y se muestra.
Doyle (1986; cit. en Arón y Milicic, 1999) registra ciertas propiedades que traspasa la forma en que los estudiantes están agrupados para aprender (por edades, niveles,
- Multimensionalidad: dado a la gran variedad de cosas que acontecen en las aulas es muy limitado que tanto estudiantes como docentes presten la debida atención a todas ellas.
- Simultaneidad: muchas de las cosas que pasan ocurren al mismo tiempo. - Inmediatez: debido a todas las relaciones interpersonales tan de prisa que tienen
lugar en el aula no hay un tiempo necesario para la reflexión. - Impredictibilidad
- Publicidad: todo lo que se da en el aula es observado y trascendido.
- Cronicidad: cualquier grupo que permanece junto durante un periodo de tiempo acumula un bagaje común de experiencias, reglas y costumbres.
Cano (1995; cit en Uculmana, 1995, p.37) reconoce cinco principios que deben ser tomados en cuanta en relación al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales.
Principio uno, el ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo, además de hacer posible la edificación de un grupo cohesionado con los objetivos y metas comunes.
Principio cuatro, el entorno escolar ha de ofrecer distintos sub escenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses.
Principio cinco, tanto estudiantes como el docente deben participar activamente en el desarrollo de su entorno.
- Relaciones interpersonales en el aula
Es evidente que el aula no es un sistema aislado, y con frecuencia las claves de la convivencia en el microsistema del grupo – clase tiene que ver con la coexistencia que en general se respira en el centro. Un centro que diseña, establece y supervisa una disciplina democrática, en buena comunicación con las familias, está en las mejores condiciones para hacer que en sus aulas se discutan, se diseñan de forma dialogada y se respeten las normas para el bien común. Allí, un joven que se distrae de forma intencional y persistente del desarrollo de las tareas de enseñanza, cuando éstas están bien diseñadas, son apropiadas y exigen de los estudiantes una atención razonable y honesta, se encontrará socialmente presionada a deponer su actitud sin necesidad de establecer un rígido sistema de castigo y recompensas.
Una buena disciplina democrática y un buen uso del control de las incidencias que la vida en común tiene por parte del docente, ofrece más garantía que los aparatos represivos y los sistemas de tolerancia total. Hay tres líneas estratégicas para la mejora de la calidad de las relaciones interpersonales en el aula:
La buena gestión de la convivencia y el uso permanente de formas democráticas de disciplina.
3. La calidad del proceso instruccional.
- Participación de los estudiantes en las aulas
Si bien se ha activado numerosos aspectos para mejorar la calidad de los procesos formativos en las escuelas, no se han visualizado aún la necesidad de transformarlas en una comunidad en la que todos tengan derecho a participar y muy especialmente los
estudiantes. Las recomendaciones internacionales aseguran no sólo su protección sino que también su participación, expresando sus perspectivas, siendo escuchados y formando parte en las actividades y decisiones que les afectan. Sin embargo, para mejorar la calidad de los procesos formativos y promover cambios, es necesario escuchar sus voces acerca de su calidad, concederles la posibilidad de realizar propuestas y tomar decisiones al respecto. Ellos tienen mucho que decir sobre el tema y, dado que son los que producen los resultados escolares, resulta fundamentalmente su involucramiento para mejorar.
La intervención en clase resulta algo trascendental para los estudiantes. Aclarar dudas, asumir una posición con respecto a un tema puntual, argumentar y diferir con fundamentos son algunas de las ventajas que poseen los alumnos participativos. En tanto, quienes no gozan de esta capacidad deben luchar frecuentemente contra problemas de autoestima e inseguridad. Para esto, es fundamental el trabajo del docente. La participación de los alumnos en el aula es un tema que, parezca o no, conlleva muchos factores importantes y resulta algo significativo cuando se analiza el proceso educativo enfocado en la adquisición de conocimientos. Las preguntas que surgen a raíz de esta cuestión giran,
- La importancia de la capacitación docente
Uno de los factores más influyentes en la formación de un alumno participativo es la debida capacitación del docente. Y con esto no nos referimos sólo a la materia que éste tenga a cargo, sino también a todo lo que, en algún punto, esté relacionado con su desempeño en el sistema educativo. Dentro de esta cadena de responsabilidades, otra función importante la cumplen los directivos, encargados de motivar y orientar hacia una correcta realización del trabajo a través de métodos que tiendan a mejorar y facilitar el ejercicio docente.
- La interacción entre el alumno y el profesor
Es necesario tener claro que la función del docente no termina en la transmisión de información. Para una buena relación entre ambas partes y un correcto desarrollo del proceso educativo, es ideal lograr respeto, aceptación ante la diferencia de criterios, organización y ciertas reglas de comportamiento y convivencia. Por otro lado, resulta fundamental el trabajo del profesor en el desempeño del estudiante dentro del grupo.
Uno de los puntos más importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje es la relación entre el alumno y el profesor. Para que el sistema educativo se desarrolle correctamente, es necesario que el docente y el estudiante no tengan una unión regida exclusivamente por la transmisión de información. También es vital que existan intercambio e influencia
- Alumno y profesor en el proceso enseñanza – aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje cuenta con un módulo de contenidos que es necesario enseñar. Sin embargo, en gran medida requiere ir de la mano con un
descubrimiento personal. En definitiva, el alumno emplea el aprendizaje en un contexto de relaciones con sus pares. Así surgen nuevas variantes: aprendizaje grupal, cooperativo, y aprendizaje como actividad conjunta del profesor y los alumnos.
- Los roles del docente
Los encargados de capacitar tienen funciones con las que deben cumplir a la
perfección para alcanzar un sano desarrollo del proceso educativo. Algunas de estas son transmitir conocimientos; animar, supervisar y/o guiar el régimen de aprendizaje; e incluso investigar distintos factores relativos a la educación en general. Así es que la tarea docente tiene que ir mucho más allá de la transmisión de información.
- Regulación disciplinaria en el aula
La escuela es la institución que tiene como finalidad que el individuo logre adquirir destrezas intelectuales y sociales necesarias. Más que el condicionamiento a un sistema social establecido, la escuela debe facilitar y potenciar el desarrollo de habilidades de cada persona. Y es la disciplina la que va intrínsecamente relacionada a este proceso.
todo, la manifestación que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra en armonía y que las condiciones son idóneas para la convivencia intra-aula. Si el profesor sale cansado de dar clase, lo más seguro es que ha invertido energías innecesarias para lograr que el orden se mantenga. Y eso quiere decir que las reglas de comportamiento y convivencia no se encuentran claras. Es por eso que la disciplina surge de la aplicación de un conjunto de normas para canalizar las relaciones entre los miembros de una comunidad.
Es tal la trascendencia educativa de las clases que cualquier centro docente que se precie de calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar donde se imparten enseñanzas y se llevan determinados aprendizajes, sino también, y muy principalmente, es el momento oportuno de promover y desarrollar los valores humanos en los escolares. Nada de lo que sucede en las clases debe escapar al interés y atención de los directivos del centro. Antes al contrario: los objetivos de aprendizaje, las mismas actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones interpersonales que allí se dan, en cuanto que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una parte sustancial del proyecto educativo. La calidad de una institución docente depende en gran medida de cómo se dirijan y enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y, sobre todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo de los estudiantes.
2.2.2. Bullying.
2.2.2.1. Conceptualización de violencia y violencia escolar.
Según la disertación teórica de Ramos que se asume (2008: 79 y ss.), el término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los intereses propios (Trianes, 2000). La distinción entre la
instintos, mientras que la violencia es el producto de la interacción entre la biología y la cultura (Sanmartín, 2004; cit. en Ramos, 2008).
En la clasificación más común sobre los tipos de conducta violenta se distingue entre la dimensión comportamental (violencia hostil directa para hacer daño) y la dimensión intencional (violencia como instrumento para conseguir algo y satisfacer los intereses propios). La violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo, no
planificado, cargado de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge como una reacción ante una provocación percibida; la violencia instrumental se considera como un medio premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agresor y no se
desencadena únicamente como una reacción ante la presencia de una provocación previa (Bushman, 2002; cit. en Ramos, 2008).
Tabla 1.
Formas y funciones de la violencia (Little y cols. 2003)
Formas y funciones de la violencia
Formas de violencia
- La violencia directa o manifiesta se refiere a comportamientos que implican una
confrontación directa hacia otros con la intención de causar daño (empujar, pegar, amenazar, insultar...).
- La violencia indirecta o relacional no implica una confrontación directa entre el agresor y la
víctima y se define como aquel acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o bien en su percepción de pertenencia a un grupo (exclusión social, rechazo
social, difusión de rumores...).
Funciones de la violencia
- La violencia reactiva hace referencia a comportamientos que suponen una respuesta
defensiva ante alguna provocación. Esta violencia suele relacionarse con problemas de impulsividad y autocontrol y con la existencia de un sesgo en la interpretación de las
relaciones sociales que se basa en la tendencia a realizar atribuciones hostiles al comportamiento de los demás.
- La violencia proactiva hace referencia a comportamientos que suponen una anticipación de
beneficios, es deliberada y está controlada por refuerzos externos. Este tipo de violencia se ha relacionado con posteriores problemas de delincuencia, pero también con altos niveles de
competencia social y habilidades de líder.
Fuente: Little y cols, 2003.
1. Conseguir o mantener un estatus social elevado; algunos líderes de grupo son precisamente aquellos adolescentes que más destacan por sus conductas violentas.
2. Obtener poder y dominación frente a otros compañeros.
3. Ejercer de “justicieros” imponiendo sus propias leyes y normas sociales frente a las ya existentes y que consideran inaceptables o injustas.
4. Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales establecidos y que ellos interpretan como opresores.
5. Experimentar conductas nuevas y de riesgo, para lo que seleccionan ambientes donde se brindan oportunidades para ejercer comportamientos violentos (Fagan y Wilkinson, 1998).
Y en opinión directa de los adolescentes, por tener algún problema en casa y querer llamar la atención en el colegio; crearse la fama de persona dura para conseguir respeto; etc.
2.2.2.2. Teorías sobre el origen de la violencia.
expresión hacia conductas socialmente aceptables. Por el contrario, las teorías reactivas o ambientales resaltan el papel del medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser humano (ver Tabla 2).
Tabla 2.
Teorías fundamentales sobre el origen de la agresión
Teorías fundamentales sobre el origen de la agresión
Teorías activas o innatistas
Supuesto fundamental: suponen que el origen de la agresión se encuentra en los impulsos
internos de la persona. Incluyen orientaciones que van desde el psicoanálisis hasta los estudios
etológicos.
Teorías principales: teoría genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de la
personalidad, teoría de la frustración y teoría de la señal-activación.
Teorías reactivas o ambientales
Supuesto fundamental: suponen que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente
que rodea a la persona, de modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los
sucesos ambientales o a la sociedad en su conjunto.
Teorías principales: teoría del aprendizaje social, teoría de la interacción social, teoría
sociológica y teoría ecológica.
- Teorías activas o innatistas
Tabla 3.
Teorías innatistas sobre la agresión
Teoría Estímulo principal Origen de la agresión
Genética Patologías orgánicas Predisposición genética y aspectos hereditarios.
Etológica Instintos
Reacción adaptativa para
garantizar la supervivencia de la
persona y la especie.
Psicoanalítica Instintos
Incapacidad de conseguir
aquello que provoca placer y de
exteriorizar la tensión resultante
acumulada en el interior.
Personalidad Ausencia de autocontrol y déficits cognitivos
Rasgos constitucionales de la
personalidad.
Frustración Estado de frustración
Estado de frustración resultante
de la imposibilidad de alcanzar
una meta prefijada.
Señal-Activación Estado de cólera
Cólera provocada por la
frustración de no conseguir una
meta prefijada y deseada.
Fuente: Little y cols, 2003.
- Teorías reactivas o ambientales
Las teorías reactivas o ambientales principales son: la teoría del aprendizaje social, la teoría de la interacción social, la teoría sociológica y la teoría ecológica, cuyas
Tabla 4.
Teorías ambientales sobre la agresión
Teoría Estímulo principal Origen de la agresión
Aprendizaje social Modelos sociales y refuerzos
Observación de recompensas en
la conducta agresiva de modelos
significativos.
Interacción social Interacción persona-ambiente
Interacción entre las
características individuales y las
circunstancias del contexto
social que rodea a la persona.
Sociológica Condiciones sociales
Respuesta a los valores
predominantes y las
características culturales,
políticas y económicas de la
sociedad.
Ecológica Interconexión entre contextos
Interacción entre la persona y
cuatro niveles sociales de
influencia: microsistema,
mesosistema, exosistema y
macrosistema.
Fuente: Little y cols, 2003.
2.2.2.3. Violencia entre compañeros y bullying.
En el contexto escolar tienen lugar multitud de comportamientos de carácter violento, entre los que se encuentran aquellos dirigidos directamente hacia objetos o material escolar y aquellos dirigidos directamente hacia personas-el profesorado y los compañeros-. Entre los primeros podemos distinguir actos vandálicos como la rotura de pupitres y puertas, o las pintadas de nombres, mensajes y dibujos en las paredes del centro (Trianes, 2000). Entre los segundos destacan las agresiones físicas y verbales hacia el profesor o entre compañeros, y los problemas graves de disciplina en el aula como la desobediencia al reglamento interior escolar (Iglesias, 2000; cit. en Ramos, 2008). De entre todas estas conductas, las peleas entre compañeros son las más frecuentes, bien entre iguales o entre pandillas.
Pero sin duda alguna, si algún tipo de comportamiento violento en la escuela está adquiriendo un interés creciente entre la comunidad educativa y científica, es el bullying, y esta atención se debe tanto al aumento de su presencia en nuestras escuelas como a las importantes consecuencias que supone para las víctimas.
El bullying ha sido objeto de estudio desde finales de los años 70 y principios de los 80 en países como Noruega, Suecia y Finlandia. De hecho, es en Noruega donde
encontramos a uno de los grandes pioneros en su estudio, Dan Olweus (1998), quien lo define como “una conducta de persecución física y psicológica que realiza un alumno hacia otro, el cual es elegido como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios”. En un trabajo posterior, añade que “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativa “toda acción que causa daño a otra persona de manera intencionada”. Muy similar es la definición aportada por Cerezo (1999): “forma de conducta agresiva intencionada, perjudicial y persistente, cuyos protagonistas son los jóvenes escolares”, o por Trianes (2000): “el bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y agresividad física de unos alumnos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros”. En la siguiente tabla se resumen los elementos
característicos del bullying (Serrano e Iborra, 2005).
Tabla 5.
Principales características del bullying
Características del bullying
1. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.
2. El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas, verbales o
psicológicas.
3. La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto tiempo.
4. El agresor se percibe a sí mismo como más fuerte y poderoso que la víctima.
5. Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
6. El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
7. La víctima no provoca el comportamiento agresivo.
8. La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí misma de la situación.
9. Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima.
Fuente: Serrano e Iborra, 2005.
Por otro lado, el bullying implica conductas que se pueden clasificar tanto dentro de la violencia manifiesta o relacional como de la violencia reactiva o proactiva. En este sentido, ser objeto de bullying supone que un estudiante puede verse sometido a una gran variedad de comportamientos cometidos por otro estudiante que, por ejemplo: dice cosas
golpea, patalea, empuja y amenaza; o cuenta mentiras y falsos rumores y trata de
convencer a los demás de que no se relacionen con él (Olweus, 1999). Algunos agresores o bullies se decantarán por la violencia física, y otros no actuarán tan abiertamente y
preferirán hacer uso de la persuasión y la manipulación (Rodríguez, 2004). En la siguiente tabla se presentan las principales formas de bullying registrados en los centros de
enseñanza.
Tabla 6.
Formas de Bullying (Rodríguez, 2004)
Formas de Bullying
Verbal: poner motes, hacer burla, ridiculizar, insultar, amenazar y humillar.
Física: golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones y palizas.
Emocional: chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la creación de
falsas expectativas en la víctima (por ejemplo, hacerse pasar por su amigo).
Sexual: es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que implican
tocamientos en el cuerpo de la víctima sin su consentimiento, así como gestos obscenos y
demandas de favores sexuales.
Fuente: Rodríguez, 2004.
Trianes (2002) y Avilés (2002) sugieren la siguiente clasificación para diferenciar distintas problemáticas:
a. Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Serían hechos como la negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc. b. Conducta antisocial. Se trataría de la indiferencia grave hacia las normas sociales
con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rayado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de estupefacientes, etc.
c. El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying). La resumiremos aquí como acciones violentas de un líder apoyado por un grupo que arremete o intimida a un alumno/a.
d. Conductas disruptivas. Serían comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.
2.2.2.4. Contextos del bullying.
El bullying ocurre en todos los lugares de la escuela, aunque el tipo de agresión que se realiza en cada lugar dependerá de si éste está más o menos vigilado por adultos. Por ejemplo, para los actos de violencia física, el agresor o bully siempre intentará buscar aquellos lugares donde no haya apenas supervisión del profesorado, como los pasillos, el patio del recreo o la entrada y salida del centro (Macneil, 2002). En estos lugares la presencia de adultos es menor, y de hecho, este es uno de los motivos principales por los que el profesorado normalmente no tiene conocimiento de la existencia de tales agresiones entre compañeros (Ortega, 1994).
Por otro lado, el aula es uno de los lugares donde se dan en mayor medida agresiones de tipo verbal (como los insultos y motes) y situaciones de exclusión y aislamiento social (como impedir la participación de un compañero en actividades escolares) (Rodríguez, 2004). No obstante, también en el patio de recreo parecen ser frecuentes la violencia verbal y exclusión social, junto con la violencia física. Así, los lugares preferentes por excelencia para el bullying son, por este orden: el patio (50%) y el aula (35.7%) (Ortega y Mora-Merchán, 2000).
2.2.2.5. Perfil de los agresores.
estudios concluyen que los chicos agreden más en la escuela, sin embargo, recientemente se ha observado que en el rol de víctima están desapareciendo las diferencias por sexos (Ortega y Mora-Merchán, 2000).
Por otra parte, es posible que el predominio masculino en el bullying encontrado en la mayor parte de los trabajos, obedezca a un sesgo en las medidas de los estudios. Este hecho podría explicar por qué en aquellas investigaciones en las que se toman medidas de
bullying considerando exclusivamente conductas agresivas directas y físicas, los chicos presentan una frecuencia de implicación muy superior a las chicas, pero en aquéllas en las que se tiene en cuenta tanto la violencia directa como la indirecta (principalmente, la difusión de rumores y la exclusión social), las diferencias en función del sexo tienden a desaparecer (por ejemplo, Ahman y Smith, 1994; cit. en Ortega y Mora-Merchán, 2000). En este sentido, sería posible que chicos y chicas utilicen preferentemente distintos tipos de agresión pero en niveles similares, de modo que las diferencias entre ambos sean más cualitativas que cuantitativas (Kochenderfer-Ladd y Wardrop, 2001).
Tabla 7.
Características de los agresores o bullies
Características de los agresores o bullies
- Es frecuente que sean repetidores y de edad superior a la media de la clase.
- Su rendimiento escolar es bajo y manifiestan una actitud negativa hacia la escuela.
- Suelen ser más fuertes físicamente que sus víctimas.
- Muestran poca empatía hacia las víctimas.
- Presentan altos niveles de impulsividad.
- Sienten la necesidad de dominar a otros mediante el poder y la amenaza.
- Toleran mal las frustraciones.
- Les cuesta aceptar las normas sociales.
- Presentan una actitud hostil y desafiante con padres y profesores.
- Perciben escaso apoyo y supervisión parental.
- Informan de frecuentes conflictos familiares, de autoritarismo y hostilidad.
- No acatan las normas sociales.
- Tienen una opinión relativamente positiva de sí mismos: presentan una autoestima
media o incluso alta.
- Tienen un grupo pequeño de amigos (dos o tres) que les apoyan.
- Son más populares entre sus compañeros que las víctimas.
Fuente: Ortega y Mora-Merchán, 2000
Tabla 8.
Necesidades básicas
Necesidades básicas
Necesidad de protagonismo
El agresor suele tener la necesidad de ser visto y
aceptado, de que le presten atención y de mostrar un
autoconcepto positivo.
Necesidad de sentir
superioridad y poder
La mayoría de los agresores sienten un enorme deseo
de ser más fuertes y poderosos que los demás.
Necesidad de ser diferente
Los agresores suelen crearse una reputación y una
identidad particular en el grupo de iguales que les
rodea; con esta nueva identidad pretenden ser
diferentes y rechazan todo aquello que no es igual o
similar a la imagen que han creado.
Necesidad de llenar un vacío
emocional
Los agresores no son capaces de emocionarse o
reaccionar con afecto ante los estímulos de la vida
diaria; por el contrario, persiguen constantemente
nuevas vivencias y sensaciones que muchas veces
logran únicamente cuando crean su propio “espectáculo”.
Fuente: Rodríguez, 2004
2.2.2.6 . Perfil de las víctimas.
En la literatura científica, en general, se distinguen dos tipos de víctimas que, a su vez, reflejan dos maneras distintas de reaccionar frente al acoso y agresión de sus compañeros: (1) por un lado, la víctima puede interpretar la victimización como una experiencia crítica muy traumática que, junto con su tendencia al retraimiento, mine su autoconcepto y desemboque en síntomas depresivos y sentimientos de soledad; esta víctima se conoce con el nombre de víctima pasiva o sumisa; y (2) por otro lado, es posible que la víctima
impulsividad, desencadene una reacción agresiva hacia sus propios agresores; ésta sería la víctima provocativa o agresiva (Crick, Grotpeter y Rockhill, 1999). Ambos tipos de víctimas presentan algunas características en común, como su situación social de aislamiento en la escuela y su impopularidad entre los compañeros, y algunas características propias, como vemos en las tablas siguientes donde se recogen los resultados obtenidos en recientes trabajos.
Tabla 9.
Características de las víctimas pasivas o sumisas
Características de las víctimas pasivas o sumisas
- En su apariencia física suelen presentar algún tipo de hándicap (complexión débil, obesidad…).
- Su rendimiento académico es superior al de los bullies y no tiene por qué ser peor al del
resto de los compañeros.
- Muestran poca asertividad, mucha timidez, inseguridad y ansiedad.
- Presentan bajos niveles de autoestima y altos de sintomatología depresiva.
- Se sienten sobreprotegidos por sus padres y con escasa independencia.
- Suelen ser ignorados o rechazados por sus compañeros en clase.
- Tienen dificultades para imponerse y ser escuchados en el grupo de compañeros.
Tabla 10.
Características de las víctimas provocativas o agresivas
Características de las víctimas provocativas o agresivas
- Muestran hiperactividad y ansiedad.
- Presentan importantes déficits en habilidades sociales.
- No respetan las normas sociales.
- Son impulsivas e impacientes.
- Informan de un trato familiar hostil y coercitivo.