Una didáctica performativa para educar (desde) el cuerpo

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Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTÍCULO

ORIGINAL

Una

didáctica

performativa

para

educar

(desde)

el

cuerpo

夽

Luz

Elena

Gallo

UniversidaddeAntioquia-Colombia,GrupodeInvestigaciónEstudiosenEducaciónCorporal,Medellín,Colombia

Recibidoel19defebrerode2016;aceptadoel21deseptiembrede2016

PALABRASCLAVE Educacióncorporal; Experiencia educativa; Cuerpo; Ense˜nanza

Resumen Estetrabajoeselresultadodeunainvestigacióneducativarealizadaenelámbito universitarioentre2012y2015.InteresaconocerlasdidácticasdelaEducaciónCorporalque surgen delanálisis enclasede experiencias deense˜nanza y deaprendizajeatravés deun pretextodenominado ‘‘bloquesdesensaciones’’.Unadelashipótesisquesesostiene,esla paradoja otensión insoslayable quehay entre educarelcuerpo y educar desde (ycon) el cuerpo.Delestudiosurgensignossensibles,signoshedonistas,signoscreativosysignosdela memoriaque,porsuscualidades,ponenladidácticaenclaveperformativaysitúanelcuerpo enellugardelaexperienciaeducativa.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Estees unart´ıculoOpenAccessbajolalicenciaCCBY-NC-ND(http://creativecommons.org/licenses/ by-nc-nd/4.0/). KEYWORDS Corporaleducation; Educational experience; Body; Learning

Aperformativedidactictoeducate(from)thebody

Abstract This paperisthe resultofan educationalresearchcarried out intheUniversity contextbetween2012and2015.WeareinterestedinknowingtheteachingofCorporal Edu-cation thatarises fromtheanalysisofdifferentteachingandlearningexperiencesbasedon theso-calledpretext‘‘blocksofsensations’’.Ahypothesisthatissupportedbytheparadox orunavoidabletensionthatexistsbetweeneducatingthebodyandeducationfrom(andwith) thebody.Manysignsemergefromthestudy,sensitive,hedonistic,creativeandsignsofthe memory,thatforitsqualities,puttheteachinginaperformativekeyandplacethebodyinthe positionoftheeducationalexperience.

夽 _Este_artículo_es_resultado_de_la_{investigación}_Didácticas_de_la_Educación_Corporal:_el_buen_arte_de_la_preparación_de_la_clase_._Proyecto ﬁnanciadoporelComitéparaelDesarrollodelaInvestigación(CODI)delaUniversidaddeAntioquia-Colombia.

Correoelectrónico:[email protected] http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2016.09.002

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PALAVRAS-CHAVE

Educac¸ãocorporal; Experiência educativa; Corpo; Ensino

Umadidáticaperformativaparaeducar(desde)ocorpo

Resumo Estetrabalhoéoresultadodeumapesquisaeducativafeitanocontextouniversitário entre2012e2015.InteressaconhecerasdidáticasdaEducac¸ãoCorporalquesurgemdaanálise naaulasobreexperiênciasdeensinoeaprendizagempormeiodeumadesculpadenominada ‘‘blocosdesensac¸ões’’.Umadashipótesesquesesustentaméoparadoxooutensãoinevitável queexiste entreeducar ocorpoe educardesde (ecom) ocorpo.Doestudo surgemsinais sensíveis,hedonistas,criativosedamemóriaque,pelassuasqualidades,põemadidáticaem chaveperformativaecolocamocorponolugardaexperiênciaeducativa.

Introducción

Sibienlaetimologíanoresuelveelproblemadela signifi-cacióndeunaexpresión,didácticahacealusiónasudoble raízdocere(enseñar)ydiscere(aprender)yelgriego didas-kaleianosremiteal ‘‘artedelaenseñanza’’,‘‘a unsaber aptoparaenseñar’’,‘‘aprácticasdeenseñanza’’.Enseñar forma parte del mismo grupo semántico de ‘‘educar’’ al igualqueotrostérminoscomo‘‘instruir’’o‘‘formar’’.¿Qué hayenlasdidácticas?Instrucción,método,modelo,pautas de enseñanza y de aprendizaje, formación, ciencia, sig-nos.Enseñaryaprenderconsistebásicamenteenofrecere interpretarlossignosqueemitenlascosas(Bárcena,2014; D’HoestyBárcena,2011;Pardo,2011).Así,lalecturaque haceGillesDeleuze(1972)deMarcelProusttiene importan-tesderivacionesdidácticasentantoofrecenuevasimágenes delenseñaryelaprenderquenodependendeunmétodo elaboradonideunainstrucción.

Siense˜nartuviesequevercondisponersignosyofrecer pistas,ladidácticaperderíasucondiciónnormativadeguía, modelo,método,conducciónyocuparíaellugardel acon-tecimiento,delasingularidadydeladiferencia(Vitorino, 2015;Corazza,2015).Elacontecimientoesloquellega,lo quevieneporsorpresaynosepuedeanticipar,niprogramar, niplaniﬁcar;dependemásdelencuentroydeintercambios enlarelacióneducativa(Contreras,2010).

Sinembargo,desdeComenio,lasdidácticashanestado ligadas a lo homogéneo, a una universalización de la enseñanza,alarepetición(Gallo,2015),alaorganización delaclase,laplanificacióndelaenseñanza,especialmente demétodosyasecuenciasqueofrecenunordenamientode accionesaseguirenclase.

Enel contextodelas didácticas delaEducaciónFísica permaneceunaformadeeducacióndequeserealizaa par-tirdetécnicasdeense˜nanza,método,instrucción,modelo, estrategia,desarrollo dehabilidades que acentúan el dis-ciplinamiento y la normalización: cuerpos domesticados, corregidos,controlados,adiestrados,desarrollados(Bassani yVaz,2011; FensterseiferySilva,2011)que consolidanla lógica de una pedagogía biopolítica. Así lo muestran los estudiosdeMichelFoucault(2001)conlasformasde orga-nizaciónespacial, temporal y los regímenes disciplinarios queconjugancontrol demovimientos. Demanera crítica, sehacenecesarioproblematizarlasmanerascomoseeduca elcuerpoo seeducadesde(ycon) elcuerpo,ésta última

nosponeenunarelacióndeexperienciaconelcuerpo,de uncuerpocomolugardelaexperienciaeducativa(Galloy Martínez,2015;CastroyFarina,2015)quepretende trascen-derlapreguntaporelcómoyabordaotrosinterrogantesde ordenpedagógico.Asípues,cuandosereduceladidácticaa cuestiones meramenteinstrumentales se olvidael sentido de la misma porque allí no habría una didáctica sino un método,unapreocupacióntécnicaounconjunto depasos técnicosqueenlamayoríadeloscasosabarcaelámbitode losobjetivos,loscontenidos,losmétodos,lasactividades, losrecursosylaevaluaciónoelusodeprotocolosparaseguir lasintenciones,lasaccionesylasinterpretacionesde conte-nido,losmétodosdeense˜nanzaydeaprendizaje(Pimenta yotros,2013).

Dentrodelmarcodeestainvestigaciónsehanrealizado estudios entornoalconocimientodidácticodelcontenido enlosprofesoresdeEducaciónFísicarespectoalarelación entreelconocimientodeladisciplinayelcampo pedagó-gico,Mancha(2012)concluyequeserequieremásformación didácticaymenostareasdeinstrucción.Tambiénse encuen-tranestudiossobrelaeducaciónelcuerpoenlaense˜nanza delascienciascomorutaalternativaparaelconocimiento en la relación entre conocimiento corporal y cognición (Alsop,2011).Haytrabajossobrelasimplicacionesdelgiro corporalenlasprácticaspedagógicasescolarizadasen rela-ciónconelcuerpoenmovimiento(Ivinson,2012)ysobrela construcciónsocialdelcuerpoenelentornoescolaren con-textos deaprendizaje quemuestran cómola construcción delcuerpoenlosjóvenesestáligadoadiscursosculturales dominantesdelosmediosdecomunicación ycómollevaa lapráctica delaactividad física(Azzarito,2009).Además sehallaninvestigacionesquereconocenqueelcuerpotiene suinscripción cultural,que loscuerposnoestán fuerade susituaciónsocioculturalyquefactoressocialesdeetnia, clase, género se imprimen en el cuerpo también escola-rizado (Taborda, 2014; Matías y Lautaro, 2012; Almeida, BrachtyVaz,2012).

LaEducaciónFísicahasidolamateriaescolarencargada deeducarelcuerpoyhoysabemosquesufundamento didác-tico se halla ligado a la educaciónnormativa, al enfoque tecnológicocuyaaccióneducativaconsistebásicamenteen unproblematécnicodeajusteamediosofinesquese resuel-ven entérminos de eficacia y eficiencia. Los estudios de DavidKirk(2010,2013)muestranqueapesardelaaparente desaparición de la investigación educativa en Educación

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Tabla1 UnaperspectivadidácticadelaEducaciónCorporal

EducaciónCorporal

Dimensiónestética Dimensiónlúdica Dimensiónpoética Dimensiónhistórica Signossensibles Signoshedonistas Signoscreativos Signosdelamemoria Produccióndelosensible Flujosdedeseo Accionescreadoras Memoriascorporales

Didácticaperformativa

Física,losestudios sobrelaense˜nanzayelaprendizaje se concentranendosformasespecíﬁcasdeinvestigación:sobre aspectoscurricularesyprácticasbasadasenmodelosde ins-trucción.

Para limpiarladidáctica delosmodostradicionalesde la instrucción yel método, enesta investigación,se hizo necesarioponerelenseñaryelaprenderenellugardelos signos.Elenseñartienequeverconpropiciarsignos,poner algoaalguien,señales,marcas;elenseñar,seconvierteen eseespaciointermedioque vinculados inteligenciasenla escenapedagógica---ladelmaestroyladelalumno---.Eneste espaciointermedio eslo quemediaentreel maestroyel aprendiz(D’HoestyBárcena,2011)yloqueimporta pedagó-gicamenteescómosegeneraunamodalidaddeexperiencias quedejedeserunatécnicaquesometeoadiestra.

Método

Estaesunainvestigacióneducativaqueempleacomo aná-lisis el proceso rizomático (Rhizomatics) propuesto por DeleuzeyGuattari(2008).Exigeunenfoqueinductivoque no se aplica a categorías prestablecidas o arraigadas a las lógicas de la representación sino que se constituyen con la lectura intensiva e inmanente de la información. Actualmente el análisis rizomático está siendo empleado porinvestigadoreseducativos(Cumming,2015;Díaz,2014; Clarke y Parsons,2013; Semetsky y Masny, 2013; Grellier, 2013; Munday, 2012; Carrington, 2011). Esta forma de investigaciónrizomáticavinculalaense˜nanzaconla investi-gación,intentasuperarlaideabinariadelaeducacióncomo teoría/prácticayponelainvestigaciónenconexióncon la vida.Además,elenfoquerizomáticoponeapensardesdeel cuerpo(Sherbine,2014;ColemanyRingrose,2013).

Elanálisissehizoenunámbitouniversitariodecarácter públicoen Colombiaentrelosa˜nos 2012-2015. Anivel de pregradosetrabajócon57estudiantesdeuncursode for-macióndemaestrosdeEducaciónFísica,aniveldeposgrado con10estudiantesdelamaestríaenlaLíneadeEducación Corporal,y5estudiantesdedoctoradoenEducación. Tam-biénseindagóporel saberdelaexperienciadidáctica de 17maestrosuniversitariosy5estudiantesdesemillerosde investigaciónojóvenesinvestigadores.

Las clases fueron realizadas a través de un pretexto oestrategiadenominada ‘‘bloquesdesensaciones1_’’

com-puestodeconceptos(manerasdepensar),afectos(maneras deexperimentar)yperceptos(manerasdeveryescuchar), estoscompuestossepusieronenmovimientoenlasclasesy

1_Provocación_que_surge_de_la_lectura_de_Deleuze_y_Guattari_(2008).

seaproximaronaciertascuestioneseducativasenrelación conlocorporal.

Ladimensióndelanálisisfueronlasclases¿quéinteresó? Hacerunanálisisdidácticoysaberquépasabaconelsaber conel que ense˜namos, descifrar los signos que emitía la clase, saberlo que puede el cuerpo en uncontexto edu-cativo,visibilizarla capacidad deafectar yser afectado, tornar visibleslas fuerzasque (nos) afectan,arrancardel perceptobloques de infancia (asombro,curiosidad, nove-dad,imaginación)ydescifrarloquepasaconloqueponemos enmedio,‘‘entre’’,enelintermezzoenlarelaciónconlos estudiantes.

Larecolección delainformaciónsehizoatravésdela escrituradeexperienciasdeaprendizajecomoelepistolario ocartaspedagógicasyuncuadernodenotasviajero.Asuvez seacudióalaobservación,alregistrovisualyfotográficode lasclases,alasnarrativasautobiográficas,alaelaboración defotoensayosyalmaterialcinematográfico.

Para saber de la experiencia se hizo un análisis rizo-máticodesdelaconsideraciónmetodológicaqueproponen SemetskyyMasny(2013).Esteanálisisimplicóprestar aten-cióna los ‘‘centros’’ a los medios middles y permanecer abiertosaloquehay‘‘entrelascosas’’(DeleuzeyGuattari, 2008), esto permitió la creación de algunas mesetas dis-cursivasqueseconstituyeronapartirdeconexiones.¿Qué interesósaber dela experiencia educativa?Reconocer de quésevalenlosmaestrosparaense˜nar‘‘locorporal’’, expe-riencia deser docentey saberenqué casos las clasesse constituyen en lugares de experiencia; qué les provoca, remueve,trastocaylosmodosenqueentranalaense˜nanza.

Hallazgos

LaindagaciónporlasdidácticasdelaEducaciónCorporalse establecenapartirdeunaformaparticulardedimensiones, entreotras, poética,lúdica, estética e histórica.A partir delanálisis rizomáticosedescifraronsignos sensibles, sig-noshedonistas,signoscreativosysignosdelamemoriaque ponenladidácticaenclaveperformativa(vertabla1).

Signosparaunense˜naryaprenderdesde (ycon)elcuerpo

¿Quéfuerzaspotencialeshayparapensarlaexperienciade laense˜nanzayelaprendizajedesdeelcuerpo?Nosrecuerda Rancièrequelafuerzaestáenlamaneraenqueelmaestro seacercaalobjeto,almodocomosehacepresenteanteély larelaciónqueayudaaestructurarconyjuntoalotro.¿Que hayenmedio?¡Signos!Delasclasessurgenunos interrogan-tesentornoalcualadquierensentidoslosmodosdeense˜nar

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através designos:¿Qué ves?,¿Quépiensas deeso?, ¿Qué hacesconeso?Lapreguntahaceposibleunmodode expe-rienciaqueapelaalosingularyaunestaratentosmásallá delmerohechodeestarinformadosoderecibiruna explica-ciónoinstrucción.Esunaformadeestarpresentes---deestar ahíenunlugarconcreto,siendocuerpos---enrelacióncon sig-nossensibles,deldeseo,creativosodelamemoriaquese hacenvisiblesenlaclase.Seríasumamenteequívoco pre-tenderofrecertécnicas,reglasométodosacercadecómo debeense˜narse unaEducación Corporal. ‘‘Correspondeal profesor adoptar la decisión pedagógica para activar el pensamiento del estudiante, su capacidad de formularse preguntas,sucapacidaddeescuchaysumiradayatención’’ (vozdeunmaestro).

Laclase pensadacomobloquedesensaciones,esdecir, desdeelcompuestoconceptos,afectosyperceptoshilvana laposibilidaddepensarlaeducacióncomoacontecimiento y al cuerpo como lugar de la experiencia. El concepto (contenido,tema)cobrasentidoenunaclasecuandoabre intensidades, cuando en él mismo hay un continuum de variaciones,cuandoestablece relaciones,cuandoson pro-blematizados o producen otros sentidos, cuando evita la pregunta del qué es porque irrumpe con la lógica de la identidadydelarepresentación.Algunaspreguntas poten-tes halladas en este estudio fueron en qué caso, dónde, cómo, qué hay,preguntas que desde elconcepto no acu-denal modelo, ni ala imitación, nia la reproducción,ni a la semejanza sino que incita y fuerza el pensamiento. Los afectos tratan de‘‘estados de alteración’’ y‘‘grados deintensidad’’ quepasaporloscuerpos,asíencontramos afectosqueayudana pensarenlapotencia corporalode uncuerpo quepuedeser afectadodemuchasformas,por múltiplesfuerzas,desdeloscualesaumentaodisminuyela ponenciadeobrardeloscuerpos.Lasexperienciasde apren-dizajeaquíhalladaspasanpormanerasdeexperimentarcon elcuerpoenlaclase,las preguntaspotentessecentraron enqué creas, quéhaces, qué te dice.Los perceptos pro-ponencomo objetolamirada,laescucha,elmovimiento, aquílaspreguntasvivasdelaclaseprovocaronfijarla aten-ción,detenerseeneldetalle,unaciertamiradapedagógica desdeelcineydesdeproblemasatadosaquéves,quénos muestra,quétedice,quéescuchas,enquéfijaslaatención. Cuandoseofrecencomosignossensiblesciertoscineastas delcuerpoydelaeducación,esposibleaprehender de-otra-maneraelcarácterexperimentaldelcuerpoentanto más alládelashistoriasnosrevelanunsaberdelcuerpoydelo educativoquelograninterrumpir, descomponer,atravesar, desorganizaryprovocarafeccionesdemúltiplesmanerasy haciaciertasexperienciassensibles.Conelcinecomo len-guajepoético,capturamoslaafecciónynuevasmanerasde sentir---corporalmente---,‘‘brindanuevasimágenes,provoca nuevosdiscursos,ofrecenuevosmodosdepensarlo educa-tivoylapropiaformación’’,esdecir,elarte,enestecaso elcine,pasaporel cuerpoampliandoelcampodela per-cepciónojo-cine,fijanlaatenciónyamplíanlasensación.

Laexperienciadelense˜nardesdeyconelcuerpoexige pensar la educación sin copias, modelos, imitaciones o representaciones.Entérminosdidácticosse alterala per-cepción y se desacomoda lo que aparece como entidad estable, inmóvil, idéntica, repetida, homogéneo que se equiparaconlo ‘‘idéntico’’o ‘‘lomismo’’.Intenta tomar

distanciadeesaeducaciónigualitaria,común,normalizada queseinstalaenel«ES»yenel«deberser»;deesos discur-sos heredadosquese repitensindiferencias; dediscursos yprácticasdespojadosdeunsabersobrenosotrosmismos; deesaeducaciónque(nos)conﬁrmaloqueyasabemosyde esoslenguajesreproductoresquedesvíanlacreación.

Los bloques de sensación en el fotoensayo exigen que nuestrosojosrecuperenlamiradaperdida,esunjuegode diferenciasque nos llegacomo novedad, nos cuestionala presencia normalizada de la copia y el modelo, nos per-suadeaconocerdesde losensible,mejoraún,anoseguir separandoenlaeducaciónelsentiryelpensar;laspalabras ylas cosas;noscuestionaloqueyasabemos;nos invitaa estarmásatentosconloquedecimosyconloquevemos. Estamosanteunas obrasque nossirvendepre-textopara experimentarlasingularidadconlovisibleylasformasque adoptaparamanifestarse(Cartadeunestudiante).

La experiencia del aprendizaje aquí se halla ligada al ‘‘viaje’’.JacquesRancière(2003)enElmaestroignorante presentaargumentoscríticossobreeldidactismo,elense˜nar deJosephJacototnotieneunpuntodepartida,considera que hay que continuar con un camino ya comenzado, su método,al igualqueel trabajo conlosbloques de sensa-ciones,consistióendarnoscuentadequeun‘‘método’’no esunconjuntodeprocedimientosytécnicas,sinounviaje, unamaneradecaminar,dehabitarunespacioytransitarun recorrido. Educartambiénviene delapalabra latina edu-ceresigniﬁcasalirafuera,emprenderunviajehaciaafuera, ycomounviajepedagógico,lapreguntaessobrelas expe-rienciasdeaprendizaje.

‘‘Educartambiénes ayudara salirde viaje,puessalir afueraesescapardeloﬁjo,correrriesgos,exponersey rom-perconlazosfamiliares’’;‘‘Educarescomoviajarporque enambashayconfrontaciónconlodesconocido,extra˜neza, incertidumbre, inseguridad, novedad, riesgo, fragilidad, sorpresayexigeextraatentos’’(Cartasdedocentes).

La clase como evento performativo. La palabra per-formativoha sidoutilizado para referirse al‘‘arte vivo’’, ‘‘in situ’’ ydesde sus orígenes del principiodel siglo XX, elperformanceinterrumpeconlasrepresentaciones hege-mónicas,rompeconlas formasconvencionales, trasgrede, desobedece,desacomoda,exige,enfatizaencomponentes lúdicos,estéticos,poéticosycreativos.Elperformancecrea sentidos,porello,rehúsaalarepresentaciónycomosetrata dedesmembrarparaproducirnuevossentidos, laobra,en estecaso,laclase,seconstituyeenunespaciodecreación. Cuandolaclasetranscurreconbloquedesensacionesse constituye antetodounaexperiencia didácticacomo acto estético yperformativo porque entre los personajes con-ceptuales,lasﬁgurasestéticascomocine,música,pintura, novelasdeformación,caricaturaylosmodosde experimen-tarconelcuerpoenlaclase,seproducengestoscreativos, sensibles,dedeseoydelamemoriaysegenerauna rela-ciónque incluyeunmodo deseryestar enlaclase enla cual cada uno se hace presente---sehace cuerpo---. Así, la claseesunencuentroorelacióndondeseponeatenciónal presente,deesepresentequesomosnosotrosmismos,---lo que nospasa---aquíel acontecimientoylaexperiencia son categorías clavespara pensarla relacióncuerpo y educa-ción;puesunaexperienciaesprecisamenteaquelloquenos (trans)forma,quenosimpidesersiemprelosmismos.

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Si la clase reconoce la presencia---el cuerpo---, estamos haciendoreferenciaaunmododeaccesoasímismo;sila claseseligaconlavida,podemosampliarnuestras memo-riascorporales.Estonosataconlanecesidaddepensaresas presencias,conlosmodoscomo(nos)hacemosvisiblespara nosotrosmismos,nuestrosmodosdeseryestar,ylosmodos como seestablecen las relaciones educativas. Mientras la ideamodernadeeducacióntiendealaconstituciónde iden-tidades,loperformativopartedeunsujetocambiante,en constantetrasformación,deunsujetomultifacético;deallí queimportaesloque(nos)pasaconloquehacemosyesto hacequelaexperienciacontengatonos‘‘educativos’’.

Laclasecomoactoestético.Laclase comoacto esté-tico no es sinónimo de lo artístico o de lo bello, es más bienunaaisthesis-poiética,esdecir,esunaeducaciónque reconocelarealidadsensibledelosconceptos;sedispone alootro;designalaaccióneducativacomoactocreativoy lúdico;despliegamovimientosoalteracionesenlosmodos demirar,pensaryhacer;produceefectosyafectos corpora-lesquedesplieganunpoderperformativoenlaenseñanza. Así,encontramosunaEducaciónCorporalquesehace audi-ble,visible,táctil,‘‘experimentableyvivible‘‘en’’y‘‘con’’ elcuerpoque,simultáneamente,escapazdesertextoyser interpretado.Laclase con signoshedonistasseconstituye comounespacio«anormal»porloinesperadoeimprevisible; instalacuriosidad,sorpresa, emoción,extrañeza,creación e imaginaciónporque, deantemano,nopresupone deter-minadosfinesnicontenidosinstruccionalesodoctrinalesni metodologías‘‘fijas’’.

Situar la ense˜nanza bajo la perspectiva performativa implicadescentrarlaideadetrasmisión,comunicaciónde saberes,información,administracióndeconocimientos;con lo performativo nos aproximamos a un saber de la expe-rienciaqueprovocapensamiento,distensión,sentimiento, dislocación,problematizaciónycreación. Loperformativo indicacreacióndesentidosdelossignossensibles, hedonis-tas,creativosydelamemoriaqueseofrecen,interesael saberdelaexperiencia,loqueacontececonesossignosque (seusan)paraense˜nar.

Laclasesevuelveperformativaentantoreconoceenel cuerpo lospoderesylas fuerzas quelo atraviesan en vir-tud delos deseos, afectos,memorias, pasiones y razones yseponenenrelaciónatravés deuna‘‘lógica corporal’’ quetrabajaenlaactualización,enlacreaciónyenla pro-blematizaciónquedalugaralavariedad,laconexiónyla relación.

Lasdidácticasperformativassontambiénformas actuan-tes de conocimiento que para Zambrano (2000, p.74) ‘‘nacenenelanhelodepenetrarenelcorazónhumano’’. Las formas actuantes de conocimiento son performativas porqueofrecensignoscreadoresytrasformadores;son for-masvivasdeconocimientoqueseinteresanporlaformación o el alimento de la vida. Encontramos aquí una idea de mediación,aldecirdelosestudiantes‘‘entreloqueyase sabe, loque me daa pensar ylo que posibilitala emer-gencia del sentido’’, ‘‘lo que emerge entre el modo de pensar,elsentiryelactuar’’,‘‘exigemiparticipacióncomo estudiante en forma creativa sin necesidad de lo homo-genizante’’,‘‘estasclasessiempremedesacomodanyme generanincertidumbreporquenuncaséquemevaapasar’’. Unavisiónperformativadelaense˜nanzapermiteponer el cuerpo como lugar del aprendizaje. Con los diversos

signos sensibles, hedonistas, creativos y de la memoria queseponenentreprofesoryestudiante(palabra,música, video, pintura, narración, movimiento, etc.) ‘‘se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprenderahablar, aprendera escribir’’(Bárcena, 2014), aprendizajesqueson‘‘corporales’’.

Las didácticascomoﬂujos ypotencias deloposible.

Enestainvestigaciónencontramosqueladidáctica perfor-mativaes diferenciadora, permite lo diverso, potencia la singularidadylaheterogeneidad,permitelamanifestación delomúltipleydeladiversidad.‘‘Nosponeenellugarde lainfanciaporquenosrecuerdalasorpresa,elniño jugue-tón,curioso,imaginativo,llenodeinquietudeseincapazde quedarsequietoyensilencio’’(vozdeunestudiante).Decir infanciaesdecirinfanciasdemúltiplesinicios,comienzosy principios.Lainfancianoesunaetapaquesesuperaoque hade sercompletada,esmás bienel tiempo dela expe-riencia(delaion),eltiempodelaoportunidad(delkairós). Devenir-niñoescualquierserhumanoqueseencuentracon lo«anormal»,laclasecomounespaciodeexperiencia,de acontecimientos inesperados e imprevisibles ¿Peroqué es lonormal?Hacernospreguntasyaformuladas,comodidad, seguridad,estabilidad; lonormal esla confirmacióndelo queyasomos.Quizáslainfanciadoblegalanormaalo ines-perado,distorsiona lo‘‘normal’’.Surge entonceslafigura delainfancia parapensarla educaciónbajo experiencias de enseñanza y de aprendizaje. La potencia de lo posi-bletambiéncolocalaideadeunprofesor-artistacapazde potencializarlaexperienciadidácticacomoexperiencia per-formativaqueabandonalaenseñanzacomoinstrucción.El profesor-artistaponelossignosendirecciónaexperiencias educativas.

Discusión

Enesteestudioencontramospotenteelusoquetienenhoy lasteoríasdeleuzianosparapensarlopedagógicoylo didác-tico desde la lectura que hace Deleuze de Marcel Proust (Bárcena, 2014; D’Hoest, 2012; Charbonnier, 2009; Gallo, 2008),asícomolautilizaciónmetodológicadelrizomayel análisisrhizotextualenlosestudioseducativos(Sherbine, 2014;Díaz,2014;SemetskyyMasny,2013).Estas perspec-tivasteóricas traendevueltaal cuerpoyexperienciasde investigaciónrespectoalaense˜nanzayelaprendizajeque abrennuevasposibilidadesparaunaEducación(desde)los cuerposcomo experienciaseducativas quese asociancon unadidácticaperformativaqueconciernealossignosquese ofrecenalense˜narelcualsuponesiempreundejaraprender. Lo performativo concierne a pensar el cuerpo como potenciaatravésdeprácticascreadorasque estimulenlo sensible,locreativo,eldeseo,lamemoria.Lapotenciaestá enlaacción,esdecir,enlacapacidaddehacervisible, audi-ble,sensible,táctil,kinestésico‘‘algo’’;quenospasapor elcuerpo. El Arte,lugar donde proviene lo performativo, tienealgo más paradecirle a la Educacióny alas didác-ticas,descomponeeldiscursodel‘‘debeser’’,normativo, linealyexplicativo,ymuevelosmodosestereotipadosque aúnprevalecenenlaeducacióndeloscuerpos.

Apartirdelosestudios entrelo performativoylo edu-cativosepone en evidencia la necesidadde (re)signiﬁcar elcuerpo enla ense˜nanza yen laformación demaestros

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a partir de perspectivas teóricas contemporáneas como ‘‘pedagogías encarnadas’’ (Nguyen y Larson, 2015; Dixon ySenior,2011);‘‘pedagogíasdelapercepción’’(Semetsky y Masny, 2013; Sanders, 2011); ‘‘pedagogía de las afec-ciones’’ (Sherbine, 2014); desde ‘‘enfoques encarnados y artísticos’’ (Powers y Duffy, 2016); ‘‘pedagogías de lo sensible’’(Schlindwein,2015)yenprogramascurriculares (Pineau,2010;PerryyMedina,2011)eincluso‘‘pedagogías quecentranlaatenciónenlaexperienciavivida’’através deprácticascorporales(PenneyyMcmahon,2016).

Conclusiones

Esteestudioponeenevidenciaqueunadidáctica performa-tivaparaeducardesdeloscuerposreclamadeexperiencias deense˜nanzaydeaprendizajequevinculenelsaberconla vida,locualnoquedaresultoconplanesdeacción, meto-dologíasorespuestastécnicas.Loqueseproducecuandose ense˜naatravésdesignosdelosensible,hedonistas, crea-tivos ydela memoriaes elencuentro con unapedagogía delosensibleyhace queladidáctica pierda sucondición normativadeguía,conducción,métodoeinstrucción.

La entrada performativa exige una suerte de pedago-gíadelacontecimientodesdeelcualseaposibleorganizar unasituacióneducativaparaqueproduzcaunaexperiencia didácticaenlaquealgo(nos)paseenelencuentro educa-tivoyenlaqueestemosatentosalosacontecimientospara queseprovoque laproducción delo sensible;afloren flu-josdedeseo;seavivenaccionescreadorasysepotencien memoriascorporales.Estadidácticacontonoperformativo esdiferente ala transmisiónde saberes ydistantede los lenguajesquetradicionalmente hansido deuso didáctico comoguía,planificación,método,estrategia,reglascuyos valorescentrales son disciplina, seguridad, orden, clasifi-cación,medida yorden.Conlo performativose abre una formadidáctica paralaEducación ‘‘Corporal’’opara una educación(desde)yconloscuerpos.

Apoyo

ﬁnanciero

Este trabajo tuvo apoyo ﬁnanciero por el Comité para el Desarrollodela Investigación (CODI)dela Universidadde Antioquia-Colombia.

Conﬂicto

de

Intereses

Elautordeclaranotenerningúnconﬂictodeintereses.

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