Entrenamiento
de las
habilidades sociales
Jeffrey A. Kelly
ENTRENAMIENTO
DE LAS
ENTRENAMIENTO
DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
DESCLÉE DE BROUWER
Social-Skills Traintng. A Practical Guide for Interventions
© Springer Publishing Co., Nueva York Versión española: Susana del Viso
Esta copia digital fue hecha a partir de una fotocopia del texto original. Algunos errores en OCR, ortográficos y de digitación (en la fuente) fueron corregidos. El
conocimiento es un derecho universal. Si te es posible, apoya a los autores. Este es un
buen libro; si está disponible en tu país, cómpralo.
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2002 Henao, 6 - 48009 Bilbao
www.desclee.com info@desclee.com
Printed in Spain ISBN: 84-330-0702-5 Depósito Legal: BI-1245 - 02
Indice
PROLOGO por Cyril M. Franks . . . . PREFACIO . . .
. . . .
11 15 Capítulo 1: HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE PSICOLOGICO:
FUNDA-MENTOS CONCEPTUALES . . . 17
¿Qué son las habilidades sociales? . . . 19
Las habilidades sociales como conductas que elidían reforzamiento del ambiente . . . . 19
Especificidad situacional de la conducta social . . . . 22
Describir la conducta socialmente competente de modo objetivo e identifica-ble . . . 25
Funcionamiento en habilidades sociales y ajuste psicológico . . . 26
Entrenamiento de las habilidades y crecimiento del cliente . . . 29
Capítulo 2: MODELO DE ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SEGÚN LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL . . . 31
Los mecanismos del aprendizaje social y el desarrollo natural de las competen-cias sociales . . . 31
Aprendizaje de habilidades como consecuencia del reforzamiento directo 32 Aprendizaje de las habilidades como resultado del experiencias observa-cionales . . . . 33
Aprendizaje de habilidades y feedback interpersonal . . . . 37
Aprendizaje de habilidades y experiencias cognitivas . . . . Los principios del aprendizaje social: los ingredientes de la intervención para el entrenamiento de habilidades . . . . 39
Instrucciones y explicación del fundamento teórico . . . . 40
Exposición a modelos . . . . 40
Práctica manifiesta o ensayo conductual . . . . 41
Reforzamiento y feedback para modelar la práctica conductual . . . 43
Generalización de la mejora de habilidades al ambiente natural . . . . 45
Una intervención que ilustra los principios de tratamiento del aprendiza-je social . . . . 46
Capítulo 3: EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL DEL CLIENTE
IDENTIFICACION DE LAS HABILIDADES A ENTRENAR . . . 49
Determinación de las habilidades objetivo del entrenamiento . . . 49
Recogida de información específica de las interacciones sociales proble-máticas . . . . 53
Elaboración de role-plays, interacciones semiestructuradas y no estructuradas en el ámbito del tratamiento. . . 55
Evaluación por medio de role-play estructurado . . . 55
Evaluación a través de interacciones semiestructuradas . . . . 58
Procedimientos de evaluación a través de interacciones no estructuradas 59 Análisis de los componentes de las habilidades sociales . . . 62
Evaluación conductual de las habilidades sociales del cliente: estimación de la ejecución en interacciones de muestra . . . 68
Técnicas de cuantificación y registro . . . 69
Capítulo 4: PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION EN HABILIDADES SOCIALES PARA CLIENTES TRATADOS INDIVIDUALMEN-TE Y EN GRUPO . . . 75
Intervenciones con sesiones de tratamientos múltiples: perspectiva clínica 75 Distanciamiento de las sesiones y duración de la intervención . . . . 77
Presentación del entrenamiento de habilidades a los clientes . . . . 79
La sesión de entrenamiento de habilidades sociales para clientes tratados indi-vidualmente . . . 80
Instrucciones, adiestramiento y presentación del fundamento teórico . . . . 80
Utilización del modelado en las sesiones . . . . 82
El terapeuta como modelo de habilidades sociales . . . . 82
Modelos simbólicos (grabados en vídeo) . . . . 83
Ensayo conductual o práctica manifiesta dentro de las sesión . . . . 85
Feedback y reforzamiento del terapeuta después del ensayo conductual del cliente . . . . 90
Entrenamiento para la generalización de la mejoría al ambiente natural . . . 93
Inclusión de nuevas situaciones de práctica durante las sesiones de entre-namiento . . . . 94
Sesiones de «apoyo» o de entrenamiento durante el seguimiento . . . . 94
Centrar la atención del cliente en situaciones del ambiente natural donde se pueden utilizar las habilidades recién adquiridas . . . . 95
Reforzamiento del terapeuta cuando el cliente manifiesta haber utilizado la habilidad . . . . 96
Estrategias cognitivas para reducir la inhibición conductual . . . . 97
Entrenamiento de las habilidades sociales en grupo . . . 100
Evaluación conductual previa al entrenamiento . . . . 101
Servicios de entrenamiento en grupo . . . . 105
Entrenamiento de habilidades con formato de seminario . . . . 108
Capítulo 5: EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION EN HABILIDADES SOCIALES . . . 113
Medidas a partir de las que puede determinarse el resultado del entrenamiento 114 Estimaciones objetivas de la ejecución del cliente durante muestras de interacciones en el contexto del entrenamiento . . . . 115
Estimaciones globales de la competencia social general durante muestras de interacciones . . . . 117
Cuestionarios de autoinforme de habilidades sociales . . . . 119
Observación directa de la conducta social del cliente en su ambiente
natu-ral . . . . 123
Conveniencia de las medidas múltiples para evaluar los efectos del entrena-miento de las habilidades sociales . . . 124
Diseños de evaluación del tratamiento en contextos aplicados . . . 126
Diseños de evaluación de la intervención para clientes tratados indivi-dualmente . . . . 127
Diseños de evaluación del entrenamiento de las habilidades sociales en grupo 133 Diseños con grupos de control para evaluar la efectividad de la interven-ción . . . . 136
Resumen de los diseños de evaluación del tratamiento . . . 137
Capítulo 6: ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIO-NALES . . . 139
Poblaciones de clientes con los que se ha uíilizado el entrenamiento de las habilidades conversacionales . . . . 139
Evaluación de las habilidades conversacionales . . . 141
Definición conductual de los componentes de la habilidad conver-sacional . . . . 141
Valoración de la conversación del cliente en busca de la presencia de los componentes de la habilidad . . . . 144
Valoración de otros componentes de la habilidad conversacional . . . . 146
Evaluación de los niveles de déficit de las habilidades conversacionales 147 Cuestionarios de auioinforme y habilidad conversacional . . . . 148
Intervenciones representativas del entrenamiento de las habilidades conversa-cionales . . . 150
Entrenamiento de las habilidades conversacionales con clientes tratados individualmente . . . . 150
Entrenamiento de las habilidades conversacionales en grupo . . . . 152
Aspectos de la literatura sobre entrenamiento de las habilidades conversa-cionales relevantes para intervenciones aplicadas . . . . 153
Capítulo 7: ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS Y OTRAS HABILIDADES HETEROSOCIALES . . . 155
Poblaciones de clientes con las que se ha empleado el entrenamiento de las habilidades heterosociales o de concertación de citas . . . . 157
Componentes de la habilidad heterosocial: definiciones conductuales . . . . 158
Procedimientos de evaluación de la habilidad heterosocial . . . 161
Valoración de los componentes durante interacciones heterosociales simu-lada . . . . 161
Cuestionarios de autoinforme y habilidades heterosociales . . . . 163
Estudios representativos del entrenamiento de las habilidades sociales . . . 169
Práctica de las habilidades de concertación de citas en el ambien-te normal . . . . 172
Atractivo físico en relación con las citas . . . . 173
Modificación cognitiva . . . . 173
Capítulo 8: ENTRENAMIENTO DE LA ASERTIVIDAD . . . . 175
Poblaciones de clientes para la oposición asertiva . . . . 178
Poblaciones de clientes para la aceptación asertiva . . . . 179
Evaluación de las habilidades asertivas . . . 180
Definiciones conductuales de los componentes de la asertividad . . . . 180
Valoración de los componentes de la oposición asertiva durante
los role-plays . . . . 183
Componentes de la aceptación asertiva . . . . 184
Medidas de autoinforme de la asertividad . . . . 185
Cuestionario de aserción . . . . 187
Escala de Asertividad de Rathus . . . . 191
Escala Universitaria de Autoexpresión (EUA) . . . . 191
Investigaciones representativas sobre entrenamiento de la asertividad . . . 192
Entrenamiento de la asertividad con clientes tratados individualmente 192 Generalización de la asertividad al ambiente natural . . . . 194
Entrenamiento de la asertividad en grupo . . . . 196
Capítulo 9: ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES PARA ENTRE-VISTAS DE TRABAJO . . . 201
Poblaciones de clientes para el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo . . . . 203
Evaluación de las habilidades para entrevistas de trabajo . . . 203
El role-play en las entrevistas de trabajo . . . . 204
Definición conductual de los componentes de las habilidades para entre-vistas de trabajo . . . . 205
Evaluación de los role-plays de entrevistas en busca de la presencia de componentes conductuales de la habilidad . . . . 207
Investigaciones representativas del entrenamiento para entrevistas de trabajo 209 Entrenamiento de las habilidades de entrevista con clientes individuales 209 Entrenamiento de las habilidades de entrevista en grupos . . . . 212
Otras cuestiones relativas al entrenamiento de las habilidades de entrevis-ta . . . . 214
Promover la generalización del entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo . . . . 214
Estilo de autopresentación en una entrevista de trabajo . . . . 215
Capítulo 10: ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES CON NIÑOS . . . 217
Poblaciones de niños para el entrenamiento de las habilidades sociales 218 Componentes de la competencia social en los niños . . . 219
Evaluación previa del tratamiento de las habilidades sociales en niños . . . 222
Evaluación conductual de la competencia social del niño . . . 223
Evaluación de las interacciones observadas en busca de la presencia de los componentes de la habilidad . . . 226
Comportamiento del terapeuta mientras observa las interacciones de los niños . . . . 228
Procedimientos de entrenamientos con niños . . . 229
Entrenamiento de las habilidades sociales con un solo niño . . . . 229
Generalización de los efectos del entrenamiento . . . . 233
Variaciones del entrenamiento para el tratamiento en grupo . . . . 235
Prólogo
Puesto que prácticamente todas nuestras horas de vigilia las pasamos en una u otra forma de interacción social —en interacciones de «tú a tú», o en grupos— la dirección de nuestra vida está determinada, al menos en parte, por la gama de nuestras habilidades sociales. En épocas pasadas, la vida era más sencilla, si no más fácil; existían menos sistemas, la movilidad social era menor y las relaciones, relativamente directas, con una serie de roles claramente definidos a observar por parte de cada uno. En la sociedad occidental contemporánea, el ritmo de vida es más rápido y complejo; además, las reglas varían en función del sistema en el que estemos operando en cada momento, Con frecuencia, todos nos vemos obligados a movemos en dos o más sistemas simultáneamente, lo cual requiere una considerable destreza social. La necesidad de habilidades sociales y los medios para adquirirlas han dejado de ser una cuestión sin importancia.
El siglo XX ha sido testigo de muy notables logros en relación con el dominio de habilidades técnicas. Procedimientos sofisticados, pero elegantemente sencillos, son ahora rutinarios en tecnologías que van desde cómo pintar las casas, las cadenas de montaje de las fábricas, hasta la ingeniería nuclear. Incluso en las profesiones relacionadas con la salud, aún se sigue poniendo el énfasis en la adquisición de competencias técnicas y no en las habilidades sociales e interpersonales. Es muy frecuente encontrarse con médicos, maestros y altos ejecutivos competentes y que conocen bien su trabajo, pero que no interactúan constructivamente con sus pacien-tes, alumnos o empleados. Hasta hace poco, no se ha reconocido la necesidad del entrenamiento de las habilidades sociales.
En el campo de la salud mental, la situación se complica por el hecho de que la mayoría de los profesionales son de orientación psicodinámica. Tienden a ver a sus pacientes como personas con trastornos psiquiátricos, necesitadas de una terapia o incluso de hospitalización. Lo más común es que la terapia se centre en las bases subyacentes de la conducta desadaptada, y no en la enseñanza de habilidades de manejo que resulten efectivas. Los intentos de corregir déficits en el funcionamiento interpersonal han partido del supuesto psicodinámico de que el entrenamiento de las habilidades sociales es secundario en la remodelación de la estructura de persona-lidad subyacente. Se supone que ciertos rasgos de personapersona-lidad permanentes, como el neuroticismo o la dependencia, son característicos del individuo, atribuyéndose la conducta inadecuada a rasgos desviados. Con ligeras variaciones, esta posición
es común a la mayor parte de los teóricos dinámicos, desde Freud, Jung y Adler, pasando por Homey, Sullivan, Hartmann y los psicólogos del yo, hasta los actuales autores de orientación psicodinámica. En esta línea, se presupone que una persona que tiene dificultades para relacionarse en situaciones sociales es un introvertido, y, por tanto, el principal objetivo de la intervención terapéutica es la modificación de la estructura de personalidad, en vez del entrenamiento de las habilidades sociales específicas. En comparación con los terapeutas conductuales, los terapeutas tradi-cionales ponen el énfasis principal en el desarrollo temprano de los déficits interper-sonales como determinantes de las relaciones sociales actuales, y ello en contra de los numerosos clientes que describen, muy gráficamente, las consecuencias de sus déficits en habilidades sociales en su vida actual. Algunos terapeutas llegan incluso a sugerir que la enseñanza de competencias sociales es potencialmente destructora de los misterios que hay en la base de la relación paciente-terapeuta y, por ende, de los valores de la terapia no intrusiva. Si es que llegan a tomar en consideración las habilidades sociales, es para entender el problema en términos motivacionales y no en términos de falta de habilidades.
El terapeuta conductual, y especialmente el teórico del aprendizaje social, dis-fruta de una perspectiva ciertamente distinta. En gran medida, somos lo que pensa-mos y sentipensa-mos, sopensa-mos cómo funcionapensa-mos y nos comportapensa-mos, y nuestro repertorio de habilidades sociales forma parte importante de ese todo. Aunque originalmente adquiridas a través de experiencias previas, nuestras respuestas a las situaciones sociales se ven modificadas continuamente por las consecuencias sociales a que dan lugar. Por supuesto, no se trata de un proceso pasivo en el que el individuo es influido exclusivamente por la conducta social del otro u otros. Lo cual, a su vez, sirve para modificar nuestra propia conducta. Ni somos esclavos de nuestros pen-samientos internos ni estamos controlados por el ambiente externo. Este programa de interacción mutua y recíproca —el núcleo de la actual teoría del aprendizaje social— es lo que constituye la base del entrenamiento de habilidades sociales tal y como lo practica el terapeuta de conducta experto.
El entrenamiento de las habilidades sociales tiene por objetivo ampliar el reper-torio de competencias conductuales a través de una variedad de situaciones, como parte del proceso interactivo en el cual los individuos se sienten cómodos tanto con-sigo mismos como en su relación con los demás. Como observa Kelly, este quehacer hace hincapié tanto en el bienestar cognitivo y en el fortalecimiento sistemático de ciertas características deseables como en la eliminación de conductas inadecuadas.
Los principios de la teoría del aprendizaje empleados en el entrenamiento de las habilidades sociales, así como la filosofía subyacente, no son muy distintos de los que acompañan a cualquier intervención conductual. El entrenamiento de las habilidades sociales debe considerarse en el contexto más amplio de la terapia de conducta: si tiene éxito en un área, es probable que también produzca mejoras en otras. En entrenamiento de las habilidades sociales no debe entenderse como la aplicación mecánica de una serie de técnicas aisladas. En ocasiones, no es recomen-dable; en otras, se sitúa bastante al final en la jerarquía de prioridades terapéuticas; y en otras, la estrategia clínica requiere que constituya el foco de atención inicial, a pesar de la presencia de problemas más profundos.
El cuándo y cómo aplicar entrenamiento de las habilidades sociales, y si apli-carlo siquiera, es una decisión que habrá de tomar el clínico. Uno no se lanza a un
entrenamiento de este tipo como quien se da un baño por la noche. Como ocurre en todas las intervenciones conductuales, un primer paso esencial consiste en la evaluación conductual comprensiva, seguida por el esbozo de un plan terapéutico provisional, que puede o no incluir entrenamiento de las habilidades sociales. Si tal entrenamiento va a formar parte del programa terapéutico, queda sujeto, por supues-to, a la reevaluación a medida que avanza la terapia. Por tansupues-to, el entrenamiento de habilidades será tan bueno como lo permitan la sofisticación y experiencia del clíni-co que lo clíni-coordine. También somos afortunados a este respecto.
Jeffrey Kelly es un clínico veterano y nos proporciona el marco conceptual necesario, sin el cual el entrenamiento en habilidades sociales se convertiría poco menos que en un mosaico de técnicas aisladas. No obstante, un marco conceptual por sí solo tampoco basta; para llevar a cabo el entrenamiento, el clínico ha de contar con un gran dominio del procedimiento. Y es aquí donde este libro destaca: ofrece detalles del procedimiento material de casos que en nada recuerdan a los «recetarios» tan comunes en muchos manuales de este tipo. La información se pre-senta de forma práctica y científicamente correcta, pero no excesivamente técnica. Aunque, desde luego, sería ventajoso tener experiencia en terapia conductual o estar vinculado a un terapeuta conductual, no es preciso ser un experto en la materia para apreciar la importancia de esta obra. Lo que hace Kelly, con notable éxito, es cons-truir un puente sobre el vacío que existe entre la investigación y sus aplicaciones. La transición de los principales teóricos hasta el servicio directo fluye sin tropie-zos, cómodamente, dirigiéndose los capítulos ulteriores a una amplia variedad de situaciones y poblaciones. Pero la mayor ventaja la obtendrán aquellos que trabajan con pacientes en régimen ambulatorio en programas residenciales, clínicas de salud mental, centros de asesoramienlo y escuelas. Se trata, pues, de una obra escrita con claridad, que era necesaria y que constituye una oportuna contribución al arsenal de los clínicos y sus ayudantes.
Cyril M. Franks
Escuela de Graduados en Psicología Aplicada y Profesional
Prefacio
Con frecuencia, los clínicos, terapeutas y consejeros observan la extraordina-ria dificultad que experimentan muchos de sus clientes para manejar las relaciones interpersonales. Sea por informe del cliente o por observación del terapeuta, es evi-dente que un gran número de clientes adolece de las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los demás en las interacciones cotidianas. Durante la infancia, pueden ser esos niños que parecen incapaces de establecer relaciones de juego cooperativas con sus pares y no manifiestan las habilidades de interación prosocial necesarias para desarrollar y mantener una amistad. En la adolescencia, el individuo se enfrenta con situaciones nuevás que requieren habilidades sociales más complejas, incluidos el inicio de la conducta heterosocial y la puesta en marcha de habilidades conversacionales para conocer gente y hacer amigos. La expresión aser-tiva —capacidad para nianejar eficazmente interacciones que se salen de la rutina, tales como las entrevistas de trabajo— y las habilidades conversacionales son otras habilidades cuya adquisición suele plantear dificultades a muchos clientes adultos, creándoles ansiedad aquellas situaciones en las que son precisas.
Las teorías tradicionales del desarrollo de la personalidad y del cambio con-ductual han admitido desde hace mucho que el funcionamiento interpersonal ade-cuado constituye tanto un antecedente como una consecuencia del ajuste psico-lógico. No obstante, aunque las teorías tradicionales conceden una importancia considerable a la conducta social de los clientes, la mayoría trata de identificar causas tempranas de esos déficits interpersonales, en vez de ofrecer técnicas tera-péuticas prácticas para dotar a los clientes, en su momento actual, de competencias sociales más adaptativas.
A lo largo de los diez últimos años, los terapeutas de conducta han investiga-do y desarrollainvestiga-do procedimientos dirigiinvestiga-dos directamente a aumentar el repertorio de habilidades sociales de los clientes. La etiqueta general de «entrenamiento de habilidades sociales» se refiere, de hecho, al método de. tratamiento de una serie de déficits inierpersonales y específicos que incluyen la falta de oposición y aceptación asertivas, de habilidades heterosociales o de petición de citas, de habilidades con-versacionales en general, de eficacia en las entrevistas de trabajo, y de habilidades prosociales, en el caso de los niños. En la literatura de investigación se afirma que el entrenamiento en habilidades sociales tiene éxito con un amplio rango de pobla-ciones de clientes, entre las que se incluyen las siguientes: pacientes psiquiátricos
crónicos y personas con retraso mental que muestran una falta de habilidades grave y generalizada; niños aislados, reservados o poco asertivos; individuos con ansiedad social; adolescentes y estudiantes universitarios que no consiguen ligar; y clientes en régimen ambulatorio con un buen funcionamiento general, pero que carecen de la habilidad para manejar eficazmente ciertos tipos de situaciones muy concretas, tales como entrevistas de trabajo o interacciones que exijan asertividad. Indepen-dientemente del tipo de habilidad específica que se enseñe y de la naturaleza de la población, todos los métodos de entrenamiento en habilidades sociales se basan en los principios de la teoría del aprendizaje social (modelado, instrucciones, ensayos de conducta, reforzamiento y feedback) para moldear comportamientos más adecua-dos. Estos principios se aplican primeramente durante la práctica estructurada en la situación de tratamiento, y, después, en el ambiente natural.
Sin embargo, aunque los métodos de entrenamiento de las habilidades sociales se han discutido ampliamente en la literatura, y a pesar de que muchos terapeutas aplicados reconocen la importancia de incrementar la competencia interpersonal de sus clientes, escasean las guías comprensivas basadas en datos empíricos que ayu-den al terapeuta que desea poner en práctica esas técnicas. El propósito de este libro es cubrir el vacío existente entre la literatura procedente de las investigaciones sobre entrenamiento de habilidades y sus aplicaciones.
Los capítulos iniciales de Entrenamiento de las habilidades sociales: guía
práctica para intervenciones recogen los fundamentos conceptuales y los principios
de la teoría del aprendizaje que constituyen la base del entrenamiento, así como tam-bién los procedimientos conductuales para evaluar la competencia social del cliente. Se comentan técnicas para determinar el formato y el transcurso del entrenamiento. Entre ellas, se incluyen técnicas de entrenamiento específicas, tratamiento indivi-dual frente a tratamiento en grupo, identificación de los componentes específicos de la habilidad a enseñar, evaluación conductual de la intervención, y procedimientos para promover la generalización de la habilidad adquirida de las sesiones de entre-namiento a las situaciones problemáticas del ambiente natural.
Los últimos capítulos contienen tipos concretos de entrenamiento de habili-dades sociales. Cada uno de estos capítulos recoge las conductas que componen la competencia general en ese tipo de habilidad, conductas que pueden enseñarse al cliente que presenta un déficit social. Se revisan los cuestionarios de autoinforme para la evaluación del cliente. A continuación, se comentan posibles aplicaciones de esa forma de entrenamiento, incluidos los tipos de clientes o situaciones para los que es más recomendable, aspectos concretos concernientes a la dirección de las sesiones de tratamiento, y la evaluación del cambio conductual del cliente. Se presentan investigaciones clínicas representativas de cada forma de entrenamiento, especialmente las relevantes para las intervenciones aplicadas.
Este libro va dirigido al terapeuta o profesional de orientación empírica que lleva clientes en el ámbito aplicado, incluidos programas para pacientes en régimen ambulatorio y programas para pacientes internos, clínicas de salud mental, centros de asesoramiento a los estudiantes, escuelas y otros ambientes de tratamiento simi-lares. Aunque todos los principios de entrenamiento de las habilidades, así como las técnicas de evaluación se basan en la investigación empírica sobre el comportamien-to este libro está orientado hacia las aplicaciones clínicas del entrenamiencomportamien-to de las habilidades sociales en servicios directos.
capitulo
1
Habilidades sociales y ajuste psicológico:
fundamentos conceptuales
Prácticamente todo el mundo conoce a personas que pueden describirse como interpersonalmente hábiles o socialmente competentes. Se trata de individuos que parecen poseer la habilidad de relacionarse con los demás de una forma eficaz y que resultan muy reforzantes para aquéllos con quienes interactúan. En un acto social, son personas que entablan relaciones con facilidad, conversan con otros, transmiten y recaban información sin tropiezos durante las conversaciones y dejan a los demás con una agradable sensación después de la interacción. En una reunión de negocios, es la persona que expresa con claridad sus puntos de vista u opiniones personales, consigue que los otros piensen que entiende y valora sus opiniones, y expresa su desacuerdo sin que los demás se sientan atacados. Durante una entrevista de tra-bajo, es el aspirante que en pocos minutos logra convencer al entrevistador de que es laboralmente competente, que goza de una preparación completa, es diligente, responsable, la persona ideal a contratar.
Algunas personas parecen haber desarrollado un estilo social que les permi-te alcanzar resultados inpermi-terpersonales reforzanpermi-tes, logrando, al mismo tiempo, que los demás se formen una opinión favorables de ellos; expresiones como «extra-vertido», «con ascendencia social», «asertivo» y «socialmente hábil» se emplean para describir a los poseedores de tales capacidades. Sin embargo, no suelen ser éstos los términos utilizados para describir la conducta de nuestros clientes. Desde el deterioro social generalizado que se observa entre personas institucionalizadas, como pacientes psiquiátricos crónicos o retrasados mentales, a los déficits sociales situacionales, mucho más definidos, de personas de funcionamiento normal en otras áreas, es evidente que la conducta interpersonal constituye un área problemática para muchos individuos. La modificación de las habilidades sociales del cliente sue-le ser un objetivo importante de la terapia.
Los problemas interpersonales son una característica definitoria de muchos trastornos emocionales y conductuales. Bellack y Hersen (1978), por ejemplo, han
señalado que existen literalmente cientos de teorías relativas al desarrollo de la esquizofrenia. Las explicaciones, a menudo discrepantes, oscilan desde las bioquí-micas hasta las dinábioquí-micas, conductuales o genéticas. Con todo, independientemente de la posición teórica del clínico en relación con el desarrollo de la esquizofrenia, prácticamente todos utilizan un conjunto de términos tremendamente uniforme y consistente para describir la conducta o apariencia de un «esquizofrénico crónico». El «paciente psiquiátrico crónico» es descrito, casi invariablemente, en términos de una deficiencia social masiva: extrema falta de responsividad ante los demás, evitación, reacciones emocionales inadecuadas, y presencia de unos «toques » en el aspecto interpersonal que los demás encuentran idiosincrásicos, peculiares o raros. La conducta social de los individuos esquizofrénicos crónicos es principalmente lo que les sitúa al margen de los demás. Como observan Bellack y Hersen, no está claro si estos déficits sociales son siempre consecuencia de la esquizofrenia, o si es posible que contribuyan al diagnóstico de tal trastorno. Paralelamente, tampoco está claro si es que estos individuos han adquirido previamente un repertorio de habilidades sociales eficaces que dejan de manifestar después de un tiempo prolon-gado de hospitalización, o si es que, sencillamente, no las han adquirido en ningún momento del desarrollo. A pesar de tales cuestiones, salta a la vista que las personas diagnosticadas como «esquizofrénicos crónicos» manifiestan típicamente déficits sociales masivos que deterioran su capacidad de establecer relaciones adecuadas y su normal funcionamiento en la comunidad. Sin intervención, no es probable que tales individuos hagan amistades, encuentren o mantengan un empleo, o se adapten satisfactoriamente a ambientes no institucionales.
De modo similar, las personas con retraso mental suelen mostrar un deterio-ro relativamente generalizado de las habilidades sociales. El retraso mental se ha entendido históricamente tanto en términos de subnormalidad intelectual como de deficiencia interpersonal (American Association of Mental Deficiency [Asociación Americana para la Deficiencia Mental], 1977), y los investigadores han observado desde hace tiempo que el funcionamiento social de los individuos retrasados en grado moderado a grave es un buen predictor del ajuste vocacional, interpersonal y a la vida independiente (cf. Doll, 1953). Presumiblemente, si fuera posible enseñar habilidades sociales más adecuadas a los ciudadanos retrasados que presenten un déficit en las mismas, también podrían integrarse más satisfactoriamente en distin-tas situaciones comunitarias, logrando una mayor aceptación interpersonal entre los individuos normales. Hay datos que indican que cuanto mayor sea el número de «pistas» que indiquen retraso en un individuo, más desfavorablemente responderán los demás ante él (Kelly y Drabman, 1977; Rosenberg, 1959). Por tanto, uno de los objetivos del entrenamiento de habilidades con esta población será reducir las pistas o conductas interpersonales que indiquen retraso e incrementar las habilida-des sociales adecuadas, lo cual facilitará el habilida-desarrollo de relaciones por parte del cliente.
En el caso de pacientes psiquiátricos institucionalizados, o que previamente lo hayan estado, así como en el de individuos retrasados, el déficit de habilidades puede ser bastante persistente, transituacional, terriblemente notorio. Con todo, entre los clientes con un funcionamiento normal, las deficiencias en habilidades interpersonales también pueden ser problemáticas. Clínicos, consejeros y terapeu-tas vienen observando desde hace tiempo que los clientes señalan con frecuencia las relaciones interpersonales como el motivo para acudir a tratamiento. Ejemplos
de ello son los clientes que se quejan de incapacidad para consolidar o iniciar rela-ciones con otras personas, de ansiedad social, de aislamiento y timidez, de rechazo por parte de los demás, o de incapacidad para autoafirmarse cuando se enfrentan a comportamientos poco razonables por parte de otros. Es frecuente que los clientes hagan referencias directas a sus dificultades en el terreno de las habilidades inter-personales ya desde sus primeras entrevistas con el terapeuta o consejero. En otras ocasiones, los clientes acuden a tratamiento con quejas vagas de ansiedad o depre-sión y no es sino transcurrido cieno tiempo cuando el terapeuta descubre que la raíz de esas dificultades más generalizadas en relación con el humor o la ansiedad son precisamente unas relaciones interpersonales insatisfactorias. Parece claro, por tanto, que aunque algunas poblaciones de mal funcionamiento se caracterizan por déficits sociales masivos, patentes incluso durante una observación casual, las difi-cultades para manejar y establecer relaciones interpersonales se dan también entre clientes de funcionamiento normal, de los que se encuentran en cualquier centro de consejo o tratamiento.
¿QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
Podemos definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o man-tener reforzamiento del ambiente. Entendidas esta manera, las habilidades sociales pueden considerarse como vías o rutas hacia los objetivos de un individuo. Vamos a dirigir nuestra atención a tres aspectos de esta definición de habilidades sociales: (1) entender la conducta socialmente hábil en términos de su posibilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes, (2) las situaciones interpersonales en las que se manifiestan habilidades sociales, y (3) describir la conducta socialmente competente de modo objetivo.
Las habilidades sociales como conductas que elicitan reforzamiento del ambiente
Una manera de categorizar o definir las habilidades interpersonales se basa en su función o utilidad para el individuo. Algunas sirven para facilitar el estable-cimiento de relaciones con los demás. Otras, aunque se emplean en un contexto interpersonal, sirven para alcanzar objetivos o conseguir reforzadores que, en sí, no son de naturaleza social. Otras, principalmente para impedir que los demás eliminen o bloqueen el reforzamiento al que el individuo tiene derecho.
Habilidades sociales que facilitan el desarrollo de relaciones
Para la mayoría de los individuos, el establecimiento de relaciones con otras personas es un objetivo deseado, o una experiencia reforzante; por consiguiente, las relaciones sociales pueden considerarse como eventos reforzantes para la mayor
parte de la gente. Entre estas interacciones, se incluyen cosas tales como conseguir citas, tener amigos con los que charlar cordialmente, y tener facilidad para conocer gente nueva en guateques u otras reuniones informales. No obstante, para conseguir cada uno de estos objetivos socialmente deseables, es preciso, ante todo, que el indi-viduo domine una serie de habilidades conductuales relativamente bien organizadas. Por ejemplo, para quedar citado con otra persona, el individuo que desee conseguir ese objetivo: (1) debe encontrarse en un ambiente donde sea posible conseguir citas; (2) debe iniciar una interacción conversacional adecuada; y (3) debe formular una petición específica de continuar o renovar la interacción posteriormente. La conste-lación de éstas y otras conductas sociales similares que llevan al establecimiento de citas se denomina «habilidades heterosociales o de iniciación de citas».
Para establecer conversaciones o amistades con otras personas a las que uno aún no conoce, se necesita un tipo de competencia social relacionado, pero más general. En este caso, tal vez el objetivo no sea conseguir una cita, sino mante-ner una conversación agradable. Este objetivo, a corto plazo, de la conversación también constituye un prerrequisito para el desarrollo de relaciones amistosas más íntimas; las conductas que llevan a la consecución de tales resultados se denominan «habilidades conversacionales». De modo parecido, las «habilidades de elogio», o «asertividad de elogio», se han descrito como un aspecto importante a la hora de establecer relaciones positivas con los demás (Wolpe y Lazarus, 1966). La «habili-dad de elogiar» hace referencia a la capaci«habili-dad de dirigir cumplidos o hacer alaban-zas de las acciones agradables de los demás de un modo efusivo y convincente, lo cual, a su vez, puede fomentar respuestas positivas a la recíproca.
La iniciación de citas, las habilidades conversacionales y las habilidades socia-les de elogio parecen especialmente relevantes en el caso de los adosocia-lescentes y los adultos. Las habilidades de juego prosocial en niños pequeños también sirven para facilitar el desarrollo de relaciones con sus pares. Ciertamente, muchas de las conductas que constituyen habilidades de juego prosocial efectivas entre los niños son distintas de las que pueden emplear los adultos para trabar amistades, pero el propósito es el mismo: manifestar habilidades sociales valoradas por los pares que promuevan el desarrollo de las relaciones y la reciprocidad de acciones positivas por parte de los demás.
Todas las habilidades interpersonales que facilitan el asentamiento de relacio-nes tienen en común el hecho de que aumentan el atractivo social o el valor de refor-zamiento de la persona que las exhibe. Puesto que los demás responden positiva-mente ante los individuos hábiles en materia de conversaciones, iniciación de citas, cumplidos o, en el caso de niños, conductas de juego prosocial, tales competencias no sólo sirven como medios por los que una persona puede iniciar relaciones refor-zantes, sino que también incrementan la probabilidad de que los demás busquen la ocasión de interactuar en el futuro con ese individuo.
Habilidades sociales utilizadas en el contexto interpersonal para conseguir reforzamiento no social
En ciertos casos, las habilidades sociales le sirven al individuo para alcanzar objetivos deseados y reforzantes que no son, en sí mismos, de naturaleza
inter-personal. Por ejemplo, las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan en el contexto de una interacción social -—la interacción entre el aspirante y el entre-vistador—, pero el refuerzo que buscan la mayoría de los aspirantes es conseguir el puesto, no establecer una relación propiamente dicha. En este sentido, las habi-lidades en las entrevistas de trabajo representan ese conjunto de comportamientos sociales que llevan a conseguir el refuerzo no social —pero importantísimo, a pesar de todo— de obtener un empleo. Varios han sido los investigadores que han estudiado cómo pueden influir las habilidades en las entrevistas de trabajo, o la conducta social que muestra el aspirante en una situación de entrevista de trabajo, en el resultado final de que el candidato sea o no contratado (cf. Furman, Geller, Simon y Kelly, 1979; Hollandsworth, Glazenski y Dressel, 1978; Kelly, Wildman y Berler, 1980).
Habilidades sociales que impiden la pérdida de reforzamiento
En contraste con las habilidades que, sobre todo, aumentan el propio valor de reforzamiento del cliente y promueven las respuestas de aproximación por parte de los demás, o con las que permiten a la persona alcanzar objetivos deseados de natu-raleza no social, otras competencias distintas pueden ser necesarias para manejar las conductas poco razonables de los demás. La «oposición asertiva» sirve para tal propósito. Cuando una persona está realizando una actividad reforzante, o cuando desea expresar sentimientos creencias u opiniones personales, es posible que otros intenten bloquear o inhibir la conducta dirigida al objetivo de esa persona. En pocas palabras, otra persona podría mostrarse poco razonable al intentar eliminar ciertas actividades que el individuo encuentra reforzantes o impedirle hacer cosas poten-cialmente reforzantes. La oposición asertiva se refiere a aquellas competencias que una persona puede poner en juego para evitar que otros bloqueen su conducta diri-gida a un objetivo; equipan al cliente con una serie de procedimientos socialmente adecuados para expresar sentimientos, desacuerdos y peticiones para que el antago-nista cambie su conducta poco razonable.
Aunque cada uno de estos distintos tipos de habilidades sociales constituyen estrategias para conseguir reforzamiento o impedir su pérdida, las conductas que las componen son diferentes. Como veremos detalladamente más adelante, muchas de las conductas que han de ponerse en juego para conseguir una cita son bastante distintas de las que se han de poner en práctica durante una entrevista de trabajo. Igualmente, muchas de las acciones que forman una respuesta de oposición asertiva difieren de las que conforman la habilidad de elogiar asertivamente la conducta positiva de otra persona.
Parece, pues, que existe un amplio rango de conductas cualitativa y funcional-mente distintas subsumidas bajo el término genérico de «habilidad social» o «com-petencia social». El término entrenamiento de habilidades sociales sólo adquiere significado en el contexto de la enseñanza de un determinado tipo de habilidad. Este término se refiere al enfoque general de tratamiento que consiste en aplicar los principios del aprendizaje para incrementar las competencias interpersonales de los clientes; las intervenciones clínicas deben tener por objeto un tipo específico de habilidad (oposición asertiva, habilidad conversacional, iniciación de citas o
habili-dades para entrevistas de trabajo) y basarse en la naturaleza exacta de los déficits y necesidades del cliente.
Especificidad situacional de la conducta social
La medición psicométrica tradicional de la conducta social solía asumir que la competencia social puede representarse como un solo rango, continuo o dimensión. Por ejemplo, algunos enfoques han descrito un continuo lineal de la competencia social, situando la alta competencia en uno de los extremos y la baja competencia en el otro (cf. Benreuter, 1931; Cattell, Eber y Tatsouka, 1967; Drake, 1946, Eysenck, 1947). Presu-miblemente, cualquier individuo podría «localizarse» en algún punto a lo largo de esta dimensión, normalmente a partir de respuestas de autoinforme de la competencia social general. Similares formulaciones y procedimientos de medida se han empleado para elaborar modelos de continuos para rasgos generalizados como la introversión-extra-versión, orientación hacia los demás o retraimiento, dominancia social frente a someti-miento, etc.
Parecen existir, no obstante, serias limitaciones en relación con la conceptua-lización de la competencia social en términos de rasgos generalizados equiparables a un continuo. Como indicábamos en el apartado anterior, lo que denominamos habilidad o competencia social es un conjunto de distintos tipos de habilidades, que se emplean para fines diferentes. Puede haber muy poca correspondencia entre la capacidad de un individuo determinado de manifestar cierto tipo de habilidad social y su capacidad para poner en juego otra distinta. Wolpe y Lazarus (1966), por ejem-plo, han observado que algunos clientes son capaces de autoafirmarse eficazmente al enfrentarse a la conducta poco razonable de un antagonista (oposición asertiva), pero adolecen del repertorio de habilidades de elogio necesarias para comunicar a los demás sentimientos positivos. Otros investigadores han visto que entrenar a clientes en habilidades sociales de elogio no mejora su capacidad de manejar situaciones que requieren oposición asertiva (Geller, Widman, Kelly y Laughlin, 1980; Kelly, Frederiksen, Fitts y Phillips, 1978). Probablemente se da una situación similar en el caso de los estudiantes universitarios que manejan satisfactoriamente muchas de las interacciones cotidianas, pero carecen de las habilidades necesarias para mostrarse eficaces durante las entrevistas de trabajo. Ello puede deberse a que la exposición a la situación social de encontrarse en una entrevista de trabajo es poco frecuente y a que se necesitan habilidades relativamente especializadas para manejarla. Parece injustificado, pues, suponer que los individuos van a mostrar habilidades consisten-temente a través de distintos tipos de competencia social; puede resultar más útil entender los distintos tipos de habilidades sociales como capacidades funcionales discretas.
El grado en que un determinado tipo de habilidad va a ser importante o funcional para un individuo depende de la frecuencia con que la persona se encuentre en situa-ciones en las que es necesaria dicha habilidad, así como de la importancia o el valor del objetivo a alcanzar mediante el empleo de la misma. La conducta de consecución de citas es más sobresaliente para individuos solteros que buscan establecer relaciones que para aquellos que ya están felizmente casados. Las habilidades conversacionales serán más importantes para los que deben tratar frecuentemente con otros que para gente con
un pequeño círculo de amigos y tendencias más solitarias. Una conducta efectiva en entrevistas de trabajo es más necesaria para el individuo en busca de empleo que para aquel que lleva varios años trabajando en la misma compañía y se halla satisfecho. Podemos esperar, por tanto, que los individuos desarrollen y manifiesten principalmente aquellas habilidades sociales que les permitan alcanzar sus objetivos en las situaciones en que suelen encontrarse con frecuencia; o a la inversa, que experimenten mayor insa-tisfacción si no poseen el repertorio de habilidades sociales necesarias para manejar las interacciones conducentes a objetivos personalmente relevantes.
Así pues, no necesariamente ha de existir correspondencia entre la capaci-dad de un individuo de manifestar un tipo de habilicapaci-dad social y la de manejar con eficacia situaciones que requieren otro tipo distinto; más aún, ni siquiera un mismo tipo de habilidad social, como la asertividad o la habilidad conversacio-nal, se muestra consistentemente a través de todas las situaciones. Mischel (1968) defendió que aunque los clientes y terapeutas pueden percibir un alto grado de consistencia en la conducta social a través de situaciones distintas, la evaluación objetiva con frecuencia indica que la conducta o las habilidades sociales del mis-mo individuo están determinadas por la situación. Por tanto, una persona puede mostrar unas habilidades adecuadas de oposición asertiva en una situación, y no en otro contexto situacional distinto. Eisler, Hersen, Miller y Blanchard (1975) encontraron que el grado de asertividad de un grupo de pacientes psiquiátricos variaba en función de factores tales como si el antagonista en una situación de role-play se presentaba como conocido o desconocido al cliente, de si era hombre o mujer, y de las circunstancias que rodeaban a la necesidad de ser asertivo. Otros investigadores han observado que los clientes que son capaces de generar res-puestas asertivas apropiadas durante role-plays de situaciones problemáticas son notablemente menos eficaces en el manejo del mismo incidente cuando se da en el ambiente natural (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979).
Son resultados intuitivamente sensatos. Si vamos a observar a un determinado individuo a través de varias situaciones interpersonales en las que otra persona se comporta con él de forma poco razonable, esperamos que la forma de tratar con el oponente varíe en función de múltiples variables situacionales. Entre éstas se inclui-rían que sea un miembro de la familia o un amigo cercano, un conocido, un extraño, un colaborador o un jefe. Su sexo y edad también pueden determinar la respuesta del cliente; bien podría ser que uno se comportara de manera distinta ante un coe-táneo que ante una persona de más edad, aunque ambos actuaran de idéntica forma. Factores cognitivos como la intención percibida del antagonista pueden influir en la aparición de una respuesta asertiva y, si de hecho aparece, en su naturaleza verbal o no verbal. Por estas razones, entender la asertividad como un rasgo generalizado y transituacional parece tanto impreciso, desde un punto de vista conductual, como excesivamente simplista (Mischel, 1968).
Un patrón similar de especificidad situacional también parece probable para otras habilidades sociales. La cualidad, competencia o facilidad de interacciones conversa-cionales que muestre un cliente dependerá de factores situaconversa-cionales, incluida la familia-ridad con el otro participante en la conversación, el sexo del cliente, el sexo del interlo-cutor y el propósito de la interacción (p.e., hablar con un extraño para «matar el rato» mientras se espera al autobús, conversar con el jefe, o conversar con la intención de pedir una cita a la otra persona).
Fracaso en la manifestación de conductas socialmente competentes
El fracaso de un individuo al mostrar conductas socialmente competentes en una determinada situación puede explicarse de distintas maneras, como vamos a ver a con-tinuación.
Falta de adquisición o aprendizaje de la habilidad. Es posible que un
deter-minado tipo de habilidad social nunca se adquiera o haya sido aprendido inade-cuadamente, no apareciendo, por tanto, en ninguna situación. En tal caso, el cliente no dispone en su repertorio de las habilidades conductuales apropiadas. En con- secuencia, la habilidad no se manifiesta nunca —o muy raras veces—, independientemente de la situación en que se encuentre el cliente. Esto podría explicar la inefectividad conductual del paciente institucionalizado crónicamente que parece mostrar un deterioro social relativamente permanente; la de los clientes de evitación extrema que no se exponen casi nunca a situaciones en que podrían manifestar la habilidad y ser reforzados por ello; o la de clientes de funciona-miento normal con poca experiencia —o ninguna— en situaciones específicas que requieran de la habilidad en cuestión (por ejemplo, los adolescentes que empiezan a aprender a ligar o las personas sin experiencia en busca de empleo al acudir a sus primeras entrevistas).
Falta de utilización de la habilidad en ciertas situaciones. En este caso, una
cierta habilidad está aprendida y se manifiesta en ciertas situaciones, pero no en otras. Varios indicios (o «signos») ambientales, interpersonales o situacionales pueden estar gobernando la aparición de las respuestas socialmente hábiles; cuan-do tales indicios están presentes en una situación, aparecerá la conducta compe-tente. En situaciones con otros indicios distintos de los que estaban presentes en la situación original en que se aprendió la habilidad, el individuo no dará muestra de las conductas en cuestión, e incluso es posible que ni siquiera las perciba como alternativas de respuesta. Un ejemplo podría constituirlo el niño que muestra una conducta social apropiada con sus pares en una situación de juego muy estructura-da, pero no en otra de juego libre poco estructurada. En este caso, la estructura de la situación es un factor que influye en la conducta social del niño. Otro ejemplo es el del individuo que no presenta dificultades al conversar con personas de su mismo sexo, pero que puede experimentar ansiedad y dar muestra de falta de habi-lidades en las mismas situaciones cuando las personas presentes son del otro sexo. En este caso, el sexo del otro u otros es lo que parece ser un indicio discriminativo, en el sentido de que los interlocutores del mismo sexo elicitan un tipo de respuesta hábil, mientras que los del otro sexo elicitan una respuesta mucho menos efectiva socialmente.
Las variables situacionales pueden influir en el reforzamiento. Un determinado
tipo de habilidad social puede dar lugar a consecuencias distintas; por ejemplo, ser reforzada en ciertas situaciones, pero no en otras. En el Capítulo 2, elaboraremos con mayor profundidad esta idea; por ahora, diremos que es probable que prácti-camente todos los tipos de habilidades sociales se aprendan y se refinen de modo natural en función de que conduzcan al reforzamiento. Si una habilidad es reforzada
consistentemente en ciertas situaciones, pero no en otras, el individuo aprenderá a identificar o discriminar aquéllas en las que una determinada estrategia interperso-nal sea más funciointerperso-nal o eficaz para producir reforzamiento. Así, por ejemplo, las habilidades de aserción que alguien puede poner en juego para resolver eficazmente un conflicto con su hermano pueden ser distintas de las que esa misma persona des-plegaría ante un conflicto con un jefe colérico en el trabajo. Las interacciones de una estudiante universitaria con su compañera de cuarto serán bastante diferentes de las que manifieste durante una entrevista de trabajo o con su tutor en la Facultad, debi-do a que las conductas que tienen probabilidad de ser reforzadas son diferentes en cada una de las situaciones. Hablando en términos ideales, los individuos aprenden qué habilidades sociales van a ser reforzadas en diferentes situaciones y adaptan su conducta en función de ello. No obstante, pueden surgir problemas cuando una per-sona afronta una situación y no sabe qué habilidades serán reforzadas, o cuando el estilo social de la persona es tan inflexible que utiliza rígidamente una determinada habilidad aun cuando no resulte adaptad va. Por ejemplo, la gente puede enfrentarse a muchas situaciones de una manera pasiva, aun cuando la aserción sería apropiada, debido a que no ha sido reforzada previamente por manifestar conductas asertivas.
DESCRIBIR LA CONDUCTA SOCIALMENTE COMPETENTE DE MODO OBJETIVO E IDENTIFICABLE
Para enseñar a los clientes nuevas habilidades sociales, es preciso definir obje-tivamente aquellas conductas que hacen habilidoso un determinado tipo de interac-ción. Supongamos que observamos a un cierto número de personas en una situación en que cada una se enfrenta a una conducta poco razonable de otro. Podríamos observar y calificar de «asertiva» la manera de tratar al antagonista por parte de un determinado individuo, y de «no asertiva» la forma de manejar la situación de otro individuo. Calificar de asertiva o no asertiva una respuesta interpersonal es el resultado de nuestra observación de las distintas conductas incluidas en la respues-ta; entre los componentes conductuales de la oposición asertiva podría contarse la presencia de características no verbales tales como el contacto visual, las muestras de afecto, la fluidez verbal, el tono de voz apropiado, la postura y la brevedad de la latencia o demora entre el final de los comentarios del antagonista y la respuesta del individuo. Entre los componentes de contenido verbal de una respuesta asertiva eficaz se incluirían una frase que indique el reconocimiento del punto de vista del antagonista, pero a la vez la disconformidad o desacuerdo con su postura; la petición de un cambio de conducta específico; y la propuesta de una solución aceptable del conflicto (cf. Eisler, Miller y Hersen, 1973; Linehan, Gold- fried y Goldfried, 1979; Mullinix y Galassi, 1978; Woolfolk y Dever, 1979). Por tanto, la habilidad social denominada «oposición asertiva» puede descomponerse conductualmente en una constelación de componentes conductuales identificables. Dado que estas conductas componentes pueden especificarse y describirse de una manera objetiva y bastante precisa, el terapeuta de habilidades sociales se halla en disposición de estimar en qué medida está presente cada uno de los componentes en las interacciones del cliente y, a partir de ahí, entrenar aquellos que estén ausentes o sean deficitarios. Si los componentes identificados son los determinantes principales de una respuesta
efectiva, puede enseñarse la habilidad a través de la enseñanza de los componentes que la constituyen.
El análisis conductual de las habilidades puede aplicarse no sólo a la oposición asertiva, sino a cualquier forma de competencia social. Puede observarse cuán hábil-mente inicia o mantiene conversaciones un individuo, maneja entrevistas de trabajo, aborda a personas con las que desearía citarse, o elogia las acciones de los demás. En el caso de niños, el posible observar diferencias en el juego y la conducta social de los niños populares e impopulares. En la evaluación y el entrenamiento de las habilidades sociales, lo que se pretende es determinar los componentes conductuales específicos que constituyen el tipo de habilidad deseado y, a partir de aquí, enseñar sistemáticamente al cliente falto de habilidades las conductas componentes que se hayan identificado.
FUNCIONAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE PSICOLOGICO
Las teorías tradicionales de la personalidad y la psicopatología admiten desde hace largos anos las relaciones entre funcionamiento social y ajuste psicológico; la idea se ha tratado en profundidad sobre todo en las descripciones del desarrollo de la personalidad de Harry Stack Sullivan, Alfred Adler, Karen Homey y otros teóricos interpersonales neofreudianos. Sullivan, por ejemplo, rechazó la noción del cons-tructo de personalidad interna, aduciendo, en cambio, que eso que denominamos «personalidad» solamente existe y puede definirse en el contexto de las relaciones interpersonales. En la medida en que un individuo interactúe satisfactoriamente con otros, recibirá cada vez más feedback social positivo y llegará a calificar de forma positiva su propio yo (Sullivan, 1953). En cambio, cuando las relaciones con otras personas significativas se caracterizan por la ansiedad, la frustración de necesidades o el feedback negativo, la autoevaluación del individuo será, en consecuencia, nega-tiva, distorsionada y regresiva. Por tanto, constructos tales como la autoestima o el autoconcepto están determinados por las relaciones y el feedback interpersonales que un individuo recibe en el curso de su desarrollo.
El enfoque teórico de Homey con respecto a la personalidad también subraya el funcionamiento interpersonal en relación con el ajuste. Según su formulación, la inseguridad social de un niño en edad temprana produce perturbaciones dura-deras en las interacciones sociales posteriores de esa persona, que toman la forma de «movimiento de acercamiento a los demás» excesivo y desadaptativo, donde se incluyen las necesidades de afecto «neuróticas» que duran toda la vida; «movimien-to de alejamien«movimien-to de los demás», caracterizado por la evitación social o la inde-pendencia para evitar ser herido; o «movimiento en contra de los demás» (Homey, 1945). Cuando un bebé o un niño ha experimentado inconsistencia social por parte de los padres, un exceso de indulgencia, hostilidad o deprivación, sus relaciones posteriores son recurrentemente desadaptativas, en cuanto que el individuo trata de reducir la ansiedad social básica que le habían producido anteriormente. De un modo parecido, la descripción de personalidad de Adler hace hincapié en la relación entre experiencias tempranas perjudiciales (incluidos los mimos excesivos o la des-antención por parte de los padres, las inferioridades físicas o emocionales, y la falta
de contacto con los hermanos) y la correspondiente perturbación del funcionamiento social posterior (véase Adler, 1931).
Estas teorías proporcionan un nexo descriptivo entre las relaciones sociales tempranas y la personalidad. Pero aunque Sullivan, Adler y Homey describen con elocuencia los aspectos desadaptativos o deficitarios del funcionamiento social del cliente, cada teórico considera la conducta interpersonal actual como sintomática o secundaria de un trastorno evolutivo más básico, que normalmente tiene sus raí-ces en la ausencia de relaciones padres-hijo. En consecuencia, la terapia basada en estas teorías tradicionales de orientación interpersonal se dirige a la reconstrucción analítica interpretativa de las experiencias tempranas y no se centra directamen-te en enseñar al cliendirectamen-te nuevas compedirectamen-tencias sociales. Además, el funcionamiento social del cliente se describe habitualmente en términos imprecisos y de rasgos (por ejemplo, las descripciones que Homey hace de las orientaciones interpersonales de aproximación hacia, de alejamiento de, o en contra de otras personas).
Pero es posible concebir el ajuste psicológico de otra manera: el buen fun-cionamiento social seria un prerrequisito para el ajuste, más que su consecuencia. Como ya hemos apuntado, las habilidades sociales son las estrategias que emplea la gente para obtener consecuencias reforzantes del ambiente. Los reforzadores no son absolutos y los objetivos que una persona considera muy deseables pueden tener escasa importancia para otra. No obstante, el logro de la mayoría de los objetivos que persiguen los clientes (y cualquier otra persona) requiere una inte-racción con los demás medianamente satisfactoria. El objetivo de hacer amigos requiere que el cliente inicie y mantenga cierto tipo de interacciones conversacio-nales informales; sin esas habilidades en su repertorio, es poco probable que logre desarrollar amistades satisfactorias. Para conseguir citas, se necesita un conjun-to de competencias sociales más especializadas. Para mantener una sensación de valía personal y sentir que uno puede comunicar sus creencias u opiniones a los demás, el componente asertivo debe estar presente en el repertorio de habilidades del individuo. Para lograr que lo seleccionen para un empleo apetecible, el can-didato ha de transmitir socialmente al posible patrono que va a ser una persona competente, si es que obtiene el puesto; para promocionar a un puesto mejor, son requisito indispensable las habilidades sociales de interactuar satisfactoriamente con los subordinados, con los iguales y con los jefes inmediatos a lo largo de una gama de distintas situaciones de trabajo.
En la medida en que el repertorio interpersonal de un cliente permita la conse-cución de los objetivos que él considera reforzantes, es probable que ese individuo se autoevalúe en términos positivos. Por tanto, la autoevaluación favorable (inclui-das las descripciones globales tales como «autoestima» y «confianza en sí mismo») constituye una consecuencia del repertorio de habilidades sociales que permite la consecución de objetivos significativos para el individuo. Además, a medida que las habilidades sociales se practican y son reforzadas en determinadas situaciones diri-gidas al objetivo, es más probable que sigan manifestándose y que el repertorio del cliente se vaya haciendo más elaborado. Por ejemplo, el individuo con habilidades para iniciar interacciones con otros no sólo se verá reforzado por esos inicios, sino que además desarrollará relaciones íntimas conducentes a la práctica, refinamiento y aprendizaje de otras competencias sociales adicionales.
Por el contrario, si un cliente no ha conseguido adquirir el repertorio de habi-lidades sociales necesarias para alcanzar objetivos personalmente significativos, lo
más probable es un patrón mucho más perjudicial. Como consecuencia de una falta de habilidades inicial, un cliente puede ser reiteradamente incapaz de lograr los objetivos que anhela, e incluso puede ocurrir que los intentos de contacto social sean castigados. En este sentido, el niño que adolece de modos de juego valorados por sus pares y de habilidades sociales podría ser un agente tan poco reforzante que los demás niños tratarían de minimizar el contacto con ese niño falto de habilidades. Un adolescente gravemente deficitario en habilidades para conseguir citas puede ver todos sus intentos repetidamente rechazados. Un paciente que haya pasado por una institución psiquiátrica y que presente un déficit notable de habilidades socia-les encontrará terriblemente difícil establecer relaciones sociasocia-les adecuadas en la comunidad, especialmente si para la mayoría de la gente ajena a la institución tiene «aspecto» de ex-paciente psiquiátrico. Una madre desempleada que haya estado acogida a la beneficencia, pero que, de hecho, pueda trabajar y esté buscando un empleo, puede verse rechazada sistemáticamente debido a que carece de las habili-dades sociales necesarias para dar la impresión de ser una profesional competente, al hallarse bajo el estrés y la novedad de una entrevista.
Bajo tales condiciones de fracaso repetido, es probable que los clientes desa-rrollen autoevaluaciones negativas y comiencen a etiquetarse cognitivamente como socialmente torpes, faltos de éxito, poco deseables o poco atractivos. Por tanto, los déficits iniciales de habilidades por parte de los clientes constituyen un antece-dente del fracaso al alcanzar objetivos personales reforzantes, lo cual, a su vez, da lugar a una autoevaluación negativa persistente. Como consecuencia de interaccio-nes sociales infructuosas, también es probable que el cliente desarrolle cognicio-nes orientadas al fracaso y ansiedad anticipatoria al afrontar situaciocognicio-nes para cuyo manejo eficaz no se siente preparado, a partir de la experiencia previa. Meichen-baum y sus colegas (MeichenMeichen-baum y Cameron, 1974) han descrito de qué forma esas cogniciones orientadas al fracaso pueden fomentar la ansiedad social y, bajo la influencia perturbadora de ésta, dar como resultado una actuación aún más dete-riorada en el terreno de las habilidades sociales. Una consecuencia probable de tal estado de cosas es que los intentos de hacer frente a las situaciones problemáticas se extingan como resultado de la ausencia de reforzamiento, del castigo, o de la moles-ta ansiedad asociada con los intentos de conseguir objetivos cuando las habilidades necesarias para ello son insuficientes. El resultado final más probable es la evitación de situaciones, el aislamiento social o la renuncia a esos objetivos deseados, pero inalcanzables.
Desgraciadamente, este patrón de déficit inicial de habilidades puede per-petuar una falta de habilidades en el futuro. Al evitar situaciones que requieren competencias sociales de las que adolece, no es probable que el individuo esté en disposición de aprender habilidades más apropiadas. En virtud de las escasas oportunidades de interacción con los pares, el niño socialmente aislado tendrá menos oportunidades de observar e interactuar con modelos hábiles y también menos probabilidad de ser reforzado por los demás cuando, de hecho, emita con-ductas prosociales. El adulto que haya estado institucionalizado y que carezca de habilidades para las conversaciones cotidianas puede verse tan evitado por los demás que se encuentre en continuo aislamiento y tenga pocas oportunidades de aprender habilidades más efectivas en el ambiente natural, perpetuando, por tanto, la falta continuada de habilidades.
es posible interrumpir este ciclo. El objetivo del entrenamiento de las habilidades sociales es incrementar directamente la competencia conductual de los individuos, con el fin de que puedan conseguir resultados satisfactorios en aquellos tipos de situaciones sociales en que sus habilidades actuales sean inadecuadas. Por tanto, el blanco de la intervención es la conducta social actual propiamente dicha, más que los factores tempranos que se postula contribuyeron a los déficits. A medida que el cliente aprende y practica nuevas habilidades sociales en el ambiente de la terapia o entrenamiento, y a medida que las manifiesta en situaciones del ambiente natural que antes resultaban problemáticas, se irán consiguiendo resultados más satisfacto-rios en esas situaciones; la autoevaluación y la autopercepción de competencia del cliente se harán, en consecuencia, más positivas.
Entrenamiento de las habilidades y crecimiento del diente
Algunos observadores han sugerido que la mayoría de las psicoterapias tradi-cionales parecen principalmente orientadas hacia la «eliminación» de las fuentes de malestar psicológico (Hollandsworth, comunicación personal, 1979). Los clí-nicos y consejeros han dedicado considerable atención a las técnicas para reducir la ansiedad, la depresión y los conflictos del cliente. Si las conductas y caracterís-ticas problemácaracterís-ticas pudieran eliminarse meramente del funcionamiento del clien-te, ese individuo sería capaz de manejarse y adaptarse más satisfactoriamente. Así pues, los tratamientos tradicionales parecen orientarse, más bien, a la eliminación de las características no deseables que a fortalecer sistemáticamente las respuestas deseables. En contraste con este modelo de «reducción del malestar», esencialmente pesimista, el enfoque del entrenamiento de habilidades sociales pretende construir nuevas competencias conductuales en los clientes. De esta manera, el entrenamiento de habilidades se suma al repertorio adaptativo y social del cliente, no consiste sim-plemente en reducir el malestar.
Los enfoques de tratamiento conductuales han sido criticados por algunos clí-nicos sobre la base de que son inherentemente mecanicistas, controladores, coacti-vos, o de que no reconocen el potencial de «crecimiento de la personalidad» (Bre-ger y McGaugh, 1965; Portes, 1971; Ro(Bre-gers y Skinner, 1956; Shoben, 1963). Sin embargo, el entrenamiento conductual de habilidades sociales admite explícitamen-te y requiere de la capacidad de cambio de los clienexplícitamen-tes como consecuencia de sus experiencias de aprendizaje, quizá más que cualquier otro método de tratamiento. El entrenamiento de habilidades sociales supone que, independientemente de por qué un cliente no haya aprendido a manejar con éxito ciertas interacciones perso-nales, puede aprender competencias conductuales más efectivas si se definen con claridad las competencias deseadas y si se aplican sistemáticamente los principios del aprendizaje para incrementarlas. Dado que el entrenamiento exige que el cliente practique y repase activamente nuevas respuestas ante las situaciones problemáti-cas, éste se ve implicado activa y directamente en el tratamiento, en lugar de ser un receptor pasivo de los consejos o interpretaciones del terapeuta. Como veremos más adelante, los principios de la teoría del aprendizaje empleados en el entrenamiento de las habilidades sociales son los mismos que, presumiblemente, entran en juego para facilitar su aprendizaje en el ambiente natural. Por tanto, el entrenamiento de las habilidades intensifica o comprime dentro de las sesiones de tratamiento las
experiencias de aprendizaje que se dan en el ambiente natural y utiliza el potencial de los clientes para beneficiarse de la exposición intensiva al aprendizaje. También existe un optimismo explícito de que, una vez que los clientes han añadido nue-vas habilidades a su repertorio interpersonal en la situación de tratamiento, pueden aprender a generalizar o ampliar la manifestación de esas habilidades a las interac-ciones sociales del ambiente natural que antes resultaban problemáticas. Equipado con nuevas competencias, el individuo conseguirá resultados más satisfactorios en las situaciones hacia las que se dirigió el tratamiento. Las contingencias de reforza-miento que tienen lugar en el ambiente natural (incluidas las reacciones más posi-tivas por parte de los demás en situaciones interpersonales, el establecimiento de relaciones con otros, los sentimientos de satisfacción personal debidos a la mayor efectividad al expresar las propias creencias y el mayor éxito en la consecución de objetivos) pueden mantener, pues, las habilidades sociales mejoradas más allá del ámbito de tratamiento inicial. Tras manifestar habilidades más adecuadas y recibir reforzamiento del ambiente, la mayor confianza del cliente le permitirá exponerse a otras interacciones sociales distintas, lo cual aumenta las oportunidades de aprendi-zaje natural de otras competencias adicionales.
