UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACION DIRECCIÓN DE POSTGRADO
LA PSICOMOTRICIDAD COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES EN NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DE
EDUCACION INICIAL.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL
Alumno(s): Cox Latino Paz Francisca Quintana Bórquez De Lourdes Mercedes.
Profesor guía: Mg. Claudia Huaiquián
INDICE Páginas RESUMEN INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Antecedentes generales del estudio
1.2. Formulación del problema de investigación 1.3. Justificación del estudio
1.4. Objetivos: General y específicos CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. Marco de antecedentes
2.2. Discusión teórico bibliográfico
2.2.1 La infancia, niñez y la estimulación temprana 2.2.2 Desarrollo infantil
2.2.3 Teoría Psicoanalítica
2.2.4 La teoría cognoscitiva de Piaget 2.2.5 La teoría de Sears
2.2.6 Rol y formación de la educadora de párvulo 2.3 La educación inicial en Chile
2.3.1 Historia de la educación parvularia en Chile
2.3.2 Reforma educacional de la educación parvularia en Chile 2.4 El currículum en educación parvularia
2.5 La educación especial
2.5.1 Las necesidades educativas especiales 2.5.2 Educación especial en Chile
2.5.3 La educación especial en la educación inicial desde la inclusión educativa 2.6 La psicomotricidad
2.6.1 Importancia de la psicomotricidad en la educación inicial y su implicancia en el currículum
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de estudio 3.2. Nivel/Alcance
3.3. Diseño: Estudio de caso
3.4. Estrategias de muestreo 3.5. Universo y caso
3.6. Descripción del contexto 3.7. Unidad de análisis
3.10 Ruptura del campo 3.11 Técnicas e instrumentos
3.12 Validez o credibilidad del estudio 3.13 Plan de análisis
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Procesamiento de los datos
Discusión 4.2.1 Principales hallazgos CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Proyecciones BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas ANEXOS
RESUMEN
El presente estudio tuvo por objetivo, indagar acerca del tipo de estrategias psicomotrices utilizadas por las educadoras de párvulos en niños y niñas con necesidades educativas que asisten a Jardines Infantiles de la JUNJI, respecto a las prácticas pedagógicas y metodologías utilizadas acerca de la estimulación del desarrollo psicomotor que entregan los profesionales.
Desde la temática de la evaluación se abordó un manejo teórico y las características en las prácticas cotidianas que están presentes en el contexto de las planificaciones pedagógicas. Los sujetos en estudio corresponden a profesionales de Jardines infantiles de JUNJI de la región de Temuco. Para acceder a las características que presenta la evaluación en este contexto, se utilizó la técnica de entrevista semiestructurada y un cuestionario de preguntas cerradas dirigidas a las educadoras de nivel, posteriormente se redujo las respuestas, ubicándolas según su nivel de concordancia para así complementar los antecedentes teóricos expuestos, con la realidad observada en el campo de estudio siendo una técnica muestral utilizada aleatoria o probabilísticamente simple.
Conceptos claves:
Metodología – planificación - Estrategias psicomotrices – Reflexión Crítica.
INTRODUCCIÓN
En Chile como en otros países latinoamericanos se ha dado énfasis a los programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educación chilena. No obstante, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances se encuentra centrada en la educación inicial, siendo uno de los grandes desafíos que existe en la educación inicial se asocia a la evaluación de los aprendizajes obtenidos por los alumnos y por sobre todo las técnicas y metodologías utilizadas en las prácticas metodológicas en el área psicomotora, siendo ésta la primordial unidad de intervención para un adecuado desarrollo integral de los niños y niñas que presentan Síndrome de Down. En este contexto, una de las áreas más relacionadas son las prácticas evaluativas psicomotoras y el nivel de planificación las que a lo largo del tiempo se encuentran ligadas a la constatación de los aprendizajes adquiridos, esto asociado a diferentes acciones que involucran la atención de niños y niñas que presentan Necesidad Educativas Especiales.
En la educación inicial las políticas chilenas han asumido un compromiso por una educación de calidad, donde uno de los objetivos es hacer explícito el derecho a la educación de todos/as los/as estudiantes sin exclusión, brindando mayor igualdad de oportunidades.
Para esto, mejorar la educación significa necesariamente mejorar el conjunto del sistema educacional, haciéndolo más respetuoso por las diferencias, capaz no tan sólo de identificar las necesidades, sino de generar en los establecimientos “ambientes activos modificables”, los cuales busquen las herramientas y apoyos para poder dar respuesta a las necesidades que los y las estudiantes puedan presentar durante su escolarización, con el fin de lograr que
estos/as se desarrollen en forma integral, y puedan tener una buena calidad de vida.
Se conocen los esfuerzos que cada establecimiento realiza para lograr mejorar la educación y la atención de todas/as las/os estudiantes, pero se hace complejo responder a las necesidades individuales de ellos/as. Lamentablemente son las escasas oportunidades que tienen estos para superar sus dificultades lo que genera que estén en desventaja con sus demás compañeros/as, aumentando el riesgo de deserción, problemas conductuales, emocionales y psicomotores, tanto en forma directa de los/as niños, como diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos/as por no haberles entregado un apoyo adecuado en el tiempo que se requería.
UNICEF, como organización mundial encargada de la difusión e implementación de acciones favorables a la aplicación de los derechos de los niños y niñas, afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los niños “desde que nacen o quizás desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como su identidad, nacionalidad y la satisfacción de diferentes necesidades básicas”.
De este modo se hace relevante constatar el tipo de prácticas metodológicas que se realizan en el aula de la educación inicial, centrando especialmente su enfoque en las prácticas pedagógicas psicomotoras utilizadas en niños y niñas con Síndrome de Down y que son tan vulnerables a padecer rezagos en esta área y que es fundamental para el desarrollo de estos.
Para poder determinar estas prácticas metodológicas, es necesario abarcarlas desde una mirada científica, que incluya insertarse en el terreno y recoger los datos para describir el desarrollo de éstas prácticas en el aula por medio de la mirada de un estudio cualitativo.
CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA
Las estrategias psicomotrices en niños y niñas con necesidades educativas, es uno de los aspectos más complejos de implementar en el proceso de educación inicial por los profesionales. Por otra parte, es importante considerar que los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos Jardines infantiles, perciben constantes cuestionamientos y juicios, en cuanto a su quehacer en las respuestas a las demandas que trae la atención de niños y niñas con dicha patología y que tienen por base un rezago en el desarrollo psicomotor.
Esto se acentúa más cuando las profesionales de la educación inicial no reciben durante su formación en lineamientos de atención a las necesidades educativas especiales, sumado a que las metodologías didácticas son diferentes para cada uno de los niños y niñas , lo que conlleva al docente a establecer y delimitar claramente los aspectos metodológicos que faciliten y fortalezcan la intervención psicomotriz como un proceso y no como un suceso que se da en el diario vivir sin una intervención y además, como un proceso fundamental para lo avances significativos en estos niños y niñas .
Al revisar la literatura existente, se ha podido evidenciar que las prácticas metodológicas desde un enfoque psicomotriz, no ha sido muy abarcado, y menos aún se tiene dominio del nivel de efectividad y utilización de éstas para la realización de una adecuada planificación que favorezcan el desarrollo psicomotor de los niños y niñas.
En este sentido, se han planteado diversas políticas a nivel mundial en torno al desarrollo infantil, como queda demostrado en la Declaración Universal de los Derechos de los Niños, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia, fomentando como se señala en la constitución de la Organización Mundial de la Salud “La capacidad de vivir en armonía con un mundo que cambia constantemente (Fanta et al,1991).
En Chile esto también se ve reflejado en los númerosos programas dirigidos a trabajar en el tema de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece Contigo que pone énfasis en la atención y estimulación psicomotriz de niños y niñas entre cero y cuatro años de edad.
“Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cómo se desarrollan las prácticas pedagógicas psicomotrices en niños y niñas con síndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de atención pedagógica, las prácticas pedagógicas se considera según lo señalado por Mondragon (1997) “las prácticas pedagógicas como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases, con la pretensión de formar a los niños y niñas en el marco de la excelencia en su desarrollo integral. Aún cuando reconocemos que la intención de algunas de estas prácticas se realiza de manera inconsciente, (la valoración de ciertas conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de respuestas sobre otras, etc.)”.
El tema general de esta investigación es la práctica pedagógicas psicomotrices, dentro de ésta está la consideración que se tiene a la psicomotricidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al hacer un análisis interpretativo, el foco específico de la investigación se basa en las
características de la prácticas pedagógicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje psicomotores en niños y niñas con Síndrome de Down, impartidos por profesionales de la educación inicial de Jardines Infantiles, para levantar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo, bajo enfoques de unidades didácticas que faciliten en cada núcleo de la bases curriculares parvularia, fomentar la psicomotricidad como la herramienta principal en el desarrollo y avance de niños y niñas con Necesidades Educativas.
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
1.2.1 Pregunta de investigación
¿Cuál es la función que las educadoras de párvulos le asignan a la psicomotricidad como estrategia para el desarrollo de aprendizajes en niños y niñas con necesidades educativas de educación inicial?
1.2.2 Otras preguntas de orientación
¿Cuál es la función que la educadora de párvulos le asigna a la psicomotricidad en el proceso de enseñanza aprendizaje en los jardines infantiles “Los Enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles?
¿Cuál es la importancia que tiene la psicomotricidad en la educación inicial, y cómo influye en el desarrollo de aprendizaje?
¿Cuál es el nivel de manejo conceptual y de aplicación de estrategias psicomotrices de las educadoras de párvulos en las planificaciones de aula?
1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
1.3.1 Criterios
1.3.1.1 Relevancia Social
Las prácticas psicomotrices y sus planificaciones, es uno de los componentes más complejos y relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuye sistemáticamente al proceso de desarrollo de los niños y niñas durante su proceso de escolarización, en la medida que las prácticas evaluativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexión de las prácticas pedagógicas nutre los cambios y decisiones para favorecer el avance sustancial e integral de niños y niñas que son diagnosticados con Síndrome de Down. Es por esto, que la investigación resulta muy interesante, en cuanto al aporte que podrían realizar en las prácticas pedagógicas con énfasis en la planificación de los jardines infantiles de la JUNJI, respecto a la importancia y relevancia que constituyendo un impacto en la sociedad de educación inicial , orientado al conocimiento de la importancia que tiene planificar prácticas pedagógicas teniendo como eje central la utilización de técnicas psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que según estudios en Chilese han realizado estudios de evaluación del desarrollo infantil que demuestran que a los 18 meses los niño/as llegan a presentar retrasos en el desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 ó 50 % de déficit a los cuatro años de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 años. (UNICEF)
Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto de las instancias de planificación desarrolladas en un contexto educativo inicial,
permite ampliar la visión de estrategias metodológicas de las educadoras, otorgando espacios para el intercambio de experiencias profesionales que contribuyan a promover la práctica psicomotriz desde una mirada comprensiva, que no sólo permita obtener los logros de aprendizaje de los alumnos, sino que ayuda a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad educativa y poder así cavilar respecto de los factores asociados a este proceso, colaborando en la profesionalización de los docentes y un avance sustancial de los niños y niñas que asisten a educación inicial.
Por tanto, si no se genera una adecuada estimulación en edades tempranas, la población infantil evolucionará con altas probabilidades de no alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior.
Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en la primera infancia, en una etapa de maduración y de importante plasticidad, razón por la cual, los primeros años de vida son cruciales para iniciar procesos de estimulación en las áreas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).
1.3.1.2 Utilidad Práctica
Este estudio permite entregar un aporte conceptual respecto de la concepción y características del modelo de planificación impartido al interior de contextos educativos de educación inicial, especificando aquellos aspectos obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada práctica pedagógica psicomotriz, lo que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de las estrategias didácticas utilizadas y los contenidos a impartir para que tengan una mirada psicomotriz. Además de considerar los procesos psicomotores como un
eslabón de aportes de las teorías del desarrollo y aprendizaje, las cuales han focalizado su atención en los primeros años de vida de los niños/as, considerándolos como de alta vulnerabilidad, ya que en este período se sientan las bases de todo el desarrollo posterior de la persona, por medio de la práctica metodológica psicomotriz.
Es por esto que este estudio describirá la mirada de intervención desde la educación inicial, la cual tiene como objetivo principal, que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo una planificación que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal.
La educación inicial debe favorecer a todos los niños que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico, sensorial o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educación inicial deben considerar no sólo al niño/a, sino también a la familia y a su entorno para favorecer la estimulación psicomotriz.
Al comparar resultados de investigaciones realizadas por MIDEPLAN y UNICEF, se observa que al contrastar las 13 regiones del país, la IX región de la Araucanía, es la que presenta el índice de infancia más bajo. En lo que respecta a educación, salud, habitabilidad e ingresos, es la región con mayor deficiencia del país, además de concentrar la mayor cantidad de comunas con condiciones deficientes para niños/as y adolescentes.
Es por todo esto, que los primeros años de vida son fundamentales en la estimulación psicomotriz, bases para la formación del pensamiento y potencial intelectual. El desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a otro concepto fundamental, el de “períodos sensibles”. Este concepto se refiere a la existencia de momentos determinados en la maduración del sistema nervioso, en que se establecen las condiciones para lograr una determinada función. Si las estructuras relacionadas a una función se mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, ésta función no logra implementarse de manera adecuada, incluso si éstas influencias logran ejercer su acción en un período posterior.
Consecutivamente, comienzan a disminuir aquellas que no se usan y son finalmente eliminadas. Esto nos viene a demostrar que el período crítico o sensible de aprendizaje está entre los primeros meses y los dos años de vida. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los niños poco estimulados desarrollan cerebros 20 a 30% más pequeños que el estándar normal para sus edades. Dados estos antecedentes es relevante señalar la importancia de la estrategias pedagógicas con enfoque psicomotriz, concepto que hace referencia a: el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos a nivel psicomotriz. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas y llevadas a cabo.
El estudio que se realizará permitirá contar con una base teórica respecto al tema de desarrollo psicomotriz incluido en las prácticas pedagógicas y el aporte esperado es poder ofrecer un reporte preciso y claro de los elementos facilitadores y obstaculizadores con respecto a la opinión y el tipo de manejo
que tienen las educadoras de educación inicial en cuanto a la planificación, estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo que puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se detectan en la educación básica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta línea de prácticas metodológicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros contextos educativos de educación inicial.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General:
Describir la función e importancia que la educadora de párvulos le asigna a la psicomotricidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los jardines infantiles “Los enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
1.4.2 Objetivos Específicos.
1.-Distinguir los tipos y estilos de estrategias psicomotrices utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.-Describir las capacidades de planificación de actividades psicomotrices desarrolladas en aula y el uso de esta según la teoría.
3.-Identificar materiales y estilos de planificación utilizadas por las educadoras en las actividades psicomotrices.
CAPITULO II MARCO TEORICO
2.1 Marco de antecedentes
El fondo epistemológico del marco teórico de este estudio es circular/espiral, que hace al marco teórico flexible y evidencia un procedimiento inductivo, aportando “una descripción densa de la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas” (Pérez, 1994, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigación.
“La teoría fundamentada da preferencia a los datos y al campo en estudio frente a los datos teóricos”, se orienta en los datos y se sustenta luego desde el trabajo de campo. Esta teoría permite construir explicaciones de los fenómenos observados de manera rigurosa. Unida a esta teoría el método comparativo constante permitirá descubrir la teoría que está implícita en la realidad estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigación como señala Glasser (1969) en Flick (2004, p. 248) propone el método comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistente en “cuidar de comparar los códigos una y otra vez con los códigos y clasificaciones obtenidas” lo que finalmente da origen al texto definitivo.
En cuanto a prácticas pedagógicas psicomotrices, hay presencia de un alto nivel de fuentes de información correspondientes a éstas teorías formales y sustantivas, puesto que los planteamientos realizados son generalizados. La información existente ha emergido desde múltiples postulados asociados a investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artículos y
revistas de educación, psicología y kinesiología, abarcando así tres áreas de estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologías que actualmente permite a los centros educativos poder tener una mirada y visión en cuanto a lo que involucra las prácticas pedagógicas psicomotrices. De este modo, es posible contrastar la realidad en que se desarrollan las prácticas evaluativas, características de sus instrumentos y los aportes teóricos, para co-construir e interpretar las posibles respuestas al problema de investigación.
Este estudio aborda la información en forma temática, por lo tanto la teoría se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor conocimiento del tema en estudio. La presentación del marco teórico se basa principalmente en una revisión bibliográfica específica que aborda las concepciones existentes de desde la importancia del desarrollo de los niños y niñas los cambios y la educación parvularia actual en Chile y como se trabaja la psicomotricidad y la relevancia que esta tiene en el desarrollo cognitivo de niños y niñas que asisten a la educación Inicial.
2.2 Discusión Teórico Bibliográfico
2.2.1 La Infancia, Niñez y la Estimulación Temprana
A finales del siglo XX se comienza a producir avances significativos en materia de la infancia y la niñez.
La convención Internacional de los Derechos de los Niños, ha generado diversas repercusiones que ha impulsado a los estados y a la sociedad civil a que asuman la responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema.
De esta forma surgen organizaciones mundiales tales como UNICEF, UNESCO, SENAME, entre las más importantes, que se preocupan por velar por el respeto y la promoción de los derechos de los niños y niñas, logrando y promoviendo campañas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los derechos de los niños y niñas.
Parafraseando, el documento “Los derechos de los niños” promulgado el 14 de agosto de 1990 Chile, se acoge también a este nuevo enfoque en los cuales se señala “los niños tienen derecho a desarrollar al máximo sus potencialidades “(Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres u otros tutores la asistencia adecuada para ejercer de la mejor manera posible sus labores de crianza, así como de disponer de servicios y facilidades para el cuidados de los niños”.
Es así como Chile comienza a crear instancias que permitan poder llevar a cabo ésta nueva mirada de la infancia, creando instancias sociales de asistencias
Educación, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI, INTEGRA, consejo nacional para el control de estupefacientes (Conace), gendarmería de Chile, centros de investigación y desarrollo de educación (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los derechos de los niños en la infancia.
Desde esta nueva línea de atención y preocupación por los derechos de los niños es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a la importancia de las experiencias adquiridas en la primera infancia para el desarrollo intelectual, emocional y social de las personas.
Por lo cual se puede asegurar, con sustento científico, que a temprana edad el niño ejercita sus funciones sensoriales y motoras, lo que le permite establecer un contacto progresivamente más activo con el mundo que lo rodea. A su vez, durante los dos primeros años se produce la mayor parte del desarrollo de las células cerebrales, fenómeno que va acompañado por la estructuración de las conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de las funciones cognitivas.
Con esta nueva mirada de la importancia que tiene el desarrollo de niños y niñas en edades temprana la sociedad comenzó a incluir dentro de su política de atención la nueva mirada, denominada atención temprana. Según parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atención Temprana Cuba 1996 la estimulación temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover las capacidades físicas, mentales y sociales del niño, y a su vez se preocupa por prevenir algún retardo psicomotor, como también centra su atención en la rehabilitación de las alteraciones motoras, los déficits sensoriales, las discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y sobre todo, a lograr la inserción de estos niños en su medio.
Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulación desarrolla la inteligencia y genera amor. Su gran objetivo es lograr que el niño tenga una mejor vida y lograr aprovechar al máximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del niño, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando nuevas posibilidades.
Del mismo modo, “El Libro Blanco de Atención Temprana” en los años 80 señala que “la atención temprana cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que "el bebé se exprese y crezca apropiándose de su propio deseo". Pero también cuenta con la capacidad humana de responder al estímulo social, a la sonrisa, la caricia, el estímulo físico o verbal. Por lo tanto, la estimulación tiene una esencia social.
Es también en esta etapa de la vida, a partir de la interacción de los niños con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos años de vida se van estructurando los aspectos fonológicos de los niños, logrando así ampliar su capacidad de pensamiento y comunicación. Es decir, es en esta etapa que también se adquieren competencias básicas para la vida social y aprenden las primeras pautas de interacción.
A su vez la UNICEF en su documento “El desarrollo del niños en su primera Infancia” podemos parafrasear el desarrollo del niños es un proceso dinámico en que resulta sumamente difícil superar los factores físicos y psicosociales, siendo este el desarrollo cognoscitivo social y emocional como resultado de la interacción del niño que crece e interactúa con su medio tan cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduración biológica
del sistema nervioso, por lo que como condición de esto se requiere de una situación previa para que funcionen los procesos mentales.
La estimulación en la primera infancia es cualquier actividad que mejore el desarrollo físico y psicológico del niño y niña, tal actividad puede incluir ciertos objetos pero siempre exige una relación entre el adulto y por lo general se tratan de técnicas psicomotrices y algunas de estas actividades son llevada acabo por las familias pero originalmente por el tiempo de permanencia en los jardines infantiles, las principales agentes de promover un ambiente estimulador está dada por las educadoras de párvulos.
2.2.2 Desarrollo Infantil
El concepto de desarrollo, es un principio, un término biológico referido al crecimiento físicamente observable del tamaño de la estructura de un organismo. Sin embargo según lo señalado por Erickson (2003) “La palabra maduración sugiere el crecimiento orgánico, mientras que el término desarrollo se relaciona con el desarrollo sociopsicológico. En este sentido, el desarrollo alude a una integración de los cambios constitucionales y aprendimos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo”.
Aunque parezca contradictorio, el desarrollo se basa tanto en el cambio como en la constancia, el desarrollo implica cambio, pero precisamente porque se funda en el cambio predecible, incluye la constancia del cambio, la aceptación de una regularidad rítmica en los procesos de desarrollo normal. Del mismo modo, también se señala que la niñez es el periodo formativo de la personalidad humana.
Parafraseando lo señalado por Erickson (2003) en su libro “Tres teorías sobre el desarrollo del niño”, tres grandes autores de la psicología educacional,
evolutiva de los niños se centraron en observar la importancia que tienen y cómo se van dando tres espacios en el desarrollo del niño que evidentemente son distintos pero complementarios entre sí, en cuanto al desarrollo de la personalidad. Cada uno observa al niño como un ser indivisible.
2.2.3 Teoría psicoanalítica:
Erickson (2003), señala que el crecimiento constituye una diferencia de partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos críticos, también señala que es el individuo quien unifica sus fuerzas biológicas, psicológicas y sociales “Un ser humano, por lo tanto es siempre un organismo, un yo y un miembro de la sociedad, y está comprometido en los tres procesos de organización” (p. 27).
El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentada universalmente, e implica un proceso autoterapéutico destinado a curar las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales inherentes al desarrollo. En si mismo, este último la niñez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con las etapas que el niño haya alcanzado y el ambiente vivido en las etapas previas. A su vez, Erickson señala que un niño nunca tiene una personalidad donde el desarrollo sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia epigenética y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una convicción casi somática de que lo que están haciendo tiene sentido.
Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo y reflejan la estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de una fase a la siguiente tan pronto éste está preparado biológica, psicológica y socialmente.
Parafraseando, lo señalado por Erickson (2003) en su teoría psicoanalítica, el autor atribuye el carácter de las posibilidades humanas, dando el carácter de empresa creadora a los esfuerzos del individuo en desarrollo para utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades ambientales. A sí mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es víctima de los azares de la vida a causa de una combinación de fuerzas instintivas parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su desarrollo eficaz porque el éxito se da cuando se satisfaga la necesidad del individuo.
2.2.4 La Teoría cognoscitiva de Piaget.
El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso sitúan series de fases y subfases diferenciadas, siempre consideradas las subfases como los estadios de desarrollo de Piaget, donde cada fase refleja una gama de pautas de organización que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al desarrollo. El complementamiento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así como también al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial y el nivel de conducta probable. Para Piaget se deja de lado los análisis cuantitativos y da pie a una reflexión donde le interesan la pauta y el orden de las secuencias, donde centra su mirada hacia la manifestación de pautas. Por lo tanto, las fases de desarrollo están subordinadas a la edad, según las observaciones preliminares y superficiales, además no están ligadas a la edad con referencia a su orden de secuencia.
Parafraseando, lo señalado por Piaget (2003) en su libro “Los tres estadios de desarrollo” Las fases de desarrollo están dada por:
La fase sensoriomotriz La fase preconceptual
La fase del pensamiento intuitivo La fase de las operaciones concretas
En síntesis, si abordamos la teoría de Piaget ésta nos ofrece una gran variedad de temas de desarrollo que pueden servir como principios orientadores para el estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo más simple a lo más complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia con el mundo físico a una con el mundo social y el conocimiento se da por el conocimiento de un objeto real de la manipulación de este hasta su asimilación.
2.2.5 La Teoría de desarrollo de Sears.
Parafraseando lo obtenido en su libro, se señala que la crianza de los niños es un proceso continuo, donde cada conducta de relación social interfiere en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de los niños y niñas como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a modos de conductas que ya no son apropiados y adquiere nuevas formas de acción adecuada a su edad y condiciones de vida. Por consiguiente, Sears observa el desarrollo como un proceso continúo y ordenado dado por una secuencia que originan actos nuevos, motivos para estos y pautas eventuales de conductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo aprendizaje social tenderá a ajustarse a pautas comparables.
La teoría de Sears revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se observa un cambio constante en la precisión, eficiencia y rapidez con que el niño en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es capaz de estrechar cada vez más lazos sociales en el momento que obtiene gratificación de éstas, las cuales se convierten invariablemente en los incentivos y metas de los actos del niño. Por consiguiente señala que es un reflejo de pautas y enseñanzas de crianza dictada por los padres.
La manera de pensar y actuar de los niños, depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las características individuales. Esta capacidad evoluciona con la edad, el niño/a necesita, en los primeros años de vida, la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dará cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuará para encontrar soluciones; así pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraerá la atención del cuidador de manera que este le proporcione la solución a su demanda.
Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja y si bien, en un comienzo requiere de la ayuda de los demás, su maduración le permitirá al niño y niña actuar por sí mismo sobre los objetos. Su pensamiento es de tipo concreto y exige una acción directa sobre los objetos. Más tarde, al aparecer el lenguaje y el juego psicomotriz, este va a poder sustituir a la acción de manera que ya pueda resolver situaciones más complejas y establecer previamente el plan de acción, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.
Parafraseando lo señalado por Desrosiers (2005) en su libro” la psicomotricidad en el aula” los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenómenos separables del desarrollo general del niño o niña, por lo que la maduración neurológica, el desarrollo del esquema corporal, los
procesos de lateralización, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje, etc., deben abordarse de manera conjunta.
Desrosiers (2005) señala que “existen, no obstante, una serie de componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para la integración y el control corporal”. Estos componentes o factores son:
La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento más complejo.
La coordinación: Proceso mediante el cual patrones que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos, muchos más complejos que los originales.
El tono: Grado de contracción que en cada momento tienen los músculos, que oscilan entre la hipertonía y la hipotonía se relacionan estrechamente con el control postural, con la atención, las emociones y con la personalidad.
El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la acción.
La estructura del tiempo: Es más difícil y por lo tanto posterior a la del espacio puesto que sólo existen en relación con conexiones que se establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.
La educación parvularia de nuestro país tiene como objetivo el desarrollo integral de las capacidades de los niños y niñas. Por lo tanto, partiendo de la maduración o momento del desarrollo del niño en el que se halle el niño o niña deberá programar su actividad que ésta ha de realizar, para superar ese estado de desarrollo con una mirada de la psicomotricidad donde facilitará la parte motriz con la psicológica y cognoscitiva.
Para que la intervención de la educadora sea eficaz, debe ser de gran importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así logrará programar su intervención en base al nivel madurativo del párvulo/a.
2.2.6 Rol y formación de la Educadora de párvulo.
Desde antes de la llegada de los españoles a nuestro continente, los pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educación especialmente dirigidos a sus niños y niñas. Con todo este predominio ha mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados Unidos, comienza a funcionar los primeros “Grupos de Juegos” y los “Kindergartens”. A su vez, nace en el país el movimiento de renovación educacional y en el congreso general de enseñanza pública en 1902 se llegan a los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para niños de 4 a 6 años de edad y la creación de una escuela para formadoras de “jardineras” y educadoras para dichos jardines. (González, 1988).
Es así como la historia de la educación Parvularia comienza a avanzar siendo uno de los objetivos más importantes de la concertación, el cual apunta a la ampliación de la cobertura. En CASEN de los 1990 – 2003, se puede apreciar un incremento sostenido de la cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel nacional (MIDEPLAN Encuesta CASEN)
Es así como el Educador de párvulo asume un rol profesional responsable de esta tarea, de proporcionar y apoyar el desarrollo del niño y niña y es responsable de la tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de oportunidades y aprendizaje constituyéndose como el personaje más relevante,
que junto a la familia, enriquecen el desarrollo óptimo del niño y niña menor de cuatro años.
Desde esta perspectiva fundamental y planteada a la reformar curricular de la educación parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por lo que las bases curriculares de educación parvularia (2002), definen el rol del educador como un formador y modelo de referencia para los niños y niñas, junto con su familia; es un diseñador e implementador de evaluaciones de los currículos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseñanza de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente investigador en acción y dinamizador de comunidades educativas, que organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional (MINEDUC, 2002).
Faúndez (2004) define el rol de mediador como “un guía y orientador de los niños para lograr aprendizajes, donde desafía y potencia interviniendo entre el niño y su mundo, con intencionalidad educativa”.
Parafraseando lo señalado por González (1988) en su libro “El niño y la Educación”, se establece como fundamental que un educador de párvulos, para desarrollar una educación eficaz, debe estar consciente de los cambios socioculturales que se vayan generando y las oportunidades educativas que vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en la actualidad el estar abierto a la importancia que tiene la estimulación temprana desde un enfoque psicomotriz conociendo así permanentemente las posibilidades de aprendizajes de los niños y niñas y el desarrollo de un proceso de aplicación de esos aportes nuevos.
Continuando con el mismo autor, este señala que dentro del rol del educador de párvulo también debe considerarse los criterios de calidad del currículo (planificación, implementación y evaluación) de cualquiera de las modalidades que se implementen, establezca un sistema de observación permanente de los niños y niñas en función de sus avances con el fin de poder retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos.
Peralta (2002) considera que el educador es el responsable de organizar las actividades, de organizar el espacio, de motivar a los niños y niñas y sobre todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los niños o niñas se desarrollen con la máxima amplitud posible. Debido a la influencia que ejerce el educador durante estos primeros años, este debe tener en cuenta su propia personalidad, sus características y actitudes, de forma que su influencia sea lo más positiva posible.
Este mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educación integral de los niños y niñas; se requiere una actitud de respeto y confianza , una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud de investigación de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que el educador de párvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de los niños y niñas a esta edad , una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los aprendizajes de los párvulos . Además el rol del educador de párvulo debe tener como base un conocimiento cada vez mejor del niño, unos conocimientos psicopedagógicos que le ayuden a conocer mejor las técnicas de destrezas que le permitan una buena y correcta educación educativa, unos conocimientos metodológicos que le permitan llevar a buen término los aprendizajes y unos conocimientos sociales para adecuar mejor la realidad educativa a la contexto sociocultural del entorno y a la diversidad.
Hermosilla (1999), señala diez características que contribuyen a la reflexión sobre el perfil del educador de párvulos del siglo XXI, que se expresan a continuación:
1. Un educador que promueva aprendizajes significativos.
2. Un educador que acoja las diferencias individuales de los niños y niñas.
3. Un educador que se interese por el éxito de todos sus educandos. 4. Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de aprendizajes.
5. Un educador que desarrolle un modelo de interacción democrática. 6. Un educador que cree un clima relacional y cálido con los niños y niñas y sus pares.
7. Un educador que utilice la evaluación formativa para guiar su propio comportamiento y los aprendizajes de los niños y niñas.
8. Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la institución educativa.
9. Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prácticas pedagógicas, con el conjunto de los otros educadores.
10. Un educador de párvulos que favorezcan la relación de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo.
2.3 La educación inicial en chile.
2.3.1 Historia de la educación parvularia en Chile.
Desde antes de la llegada de los españoles a nuestro continente, Chile por medio de sus pueblos que habitaban en esa época, ya contaba con sistemas de crianza y educación centrados especialmente a su niños y niñas, ejemplo de esto es lo observado por los mapuches quienes realizaban ritos en el periodo de gestación para el fortalecimiento de niño o niña en camino; la cultura Yámana escogían a una madrina para que la ayudasen en los cuidados y estimulación del hijo o hija; en la cultura Kawashkar existía la práctica de poner un nombre el cual caracterizara al nuevo miembro, así su nombre seria muy propio.
Con la llegada de los españoles, todos estos signos de cuidados y educación que reciben los niños y niñas de los pueblos originarios, se cruza, a mediados del siglo XIX con la llegada de nuevas influencias educativas provenientes de Europa y Estados Unidos. Es así como comienza a funcionar los primeros “grupos de juegos en los kindergartens. Además, en Chile aparece un movimiento de renovación educacional donde el congreso en el año 1902 acuerda lo siguiente: la fundación de jardines infantiles para niños y niñas de cuatro a seis años; la creación de una escuela para la formación de educadoras de párvulos y jardineras y se envió fuera del país a preceptoras normalistas para que estudien la organización de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro país.
En 1906 se abre el primer jardín infantil fiscal Chileno para niños y niñas de tres a seis años siendo atendidos por las estudiantes del curso normal de kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodología de Froebel quien afirmaba que “aprender una cosa viviéndola y haciéndola es algo mucho
más formador, cultivador y vigorizante que aprender únicamente por la comunicación verbal de ideas”. (MINEDUC, 1999)
Además de las influencias de Froebel, Chile en los años 1911 y 1913 comienza a utilizar un método el cual se llamó Montessori, sin embargo dicho método se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales. Esta época fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la educación de párvulo se refiere.
Ya en el año 1970 se promulga la ley que crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). También en el año 1974 se elaboran programas educativos para los niveles de transición y en el año 1979 para niveles de sala cuna, programas que centraron su atención en el rol activo del niño en su aprendizaje desde el nacimiento. En el año 1975 la fundación nacional de ayuda a la comunidad paso a ser una institución privada, dependiente del ministerio del interior cambiando su razón social por Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atención a menores de 6 años dejando su función asistencial a instituciones competentes en el tema.
En 1994 el componente preescolar paso a formar parte del ministerio de educación donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atención y calidad educativa por parte de JUNJI.
En 1995 se crea en chile un sistema de evaluación integrado para párvulos, que evalúa los aprendizajes de los niños y niñas como un ente integral de su capacidad integral, ya en el año 1998 se inicia la reforma curricular del nivel de educación parvularia la que trajo consigo la elaboración de las bases curriculares de educación parvularia, siendo esta un marco regulador flexible para el nivel parvulario de todo el país, el cual orientaba los aprendizajes
esperados para cada nivel, pero son las educadoras las que tienen la obligación de adaptar las actividades pedagógicas al contexto de niño y niñas con que trabaja.
Con respecto a uno de los objetivos más importantes del gobierno de la concertación, el cual apunta a la ampliación de la cobertura, en las encuestas CASEN de los años 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de la cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra en el siguiente grafico
El fin que plantea la educación parvularia es favorecer una educación de
calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño (MINEDUC, 2001).
2.3.2 Reforma educacional de la educación parvularia en chile.
En el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre 1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los proceso de mayor significancia para el mejoramiento de la educación parvularia, en la que concurren muchos factores, desde el apoyo de la familia a los niños, primera insustituible educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y contextos de aprendizaje. (Hermosilla, 1999)
Peralta (2002) agrega que la reforma curricular de la educación parvularia es una oportunidad de generar cambios significativos en la educación de los niños menores de seis años. Para ello, el desarrollo de los párvulos es crucial, en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no sólo producen nuevos aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas que aún no están del todo establecidas.
A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstrucción de una pedagogía mucho más potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha recogido los valiosos aportes de su tradición, destacándose la potencia de curriculum históricos como el de Federico Froebel, María Montessori, Johann Pestalozzi, entre otros, la que a la vez se ha abierto a nuevos desafíos, permitiendo así generar mejores propuestas a niños y niñas de hoy y del mañana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje. (Hermosilla, 1999)
Es por ello, que se plantea una “pedagogía de las oportunidades” que es por tanto, “un proceso de construcción que debe realizar cada comunidad educativa, en función a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos,
relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente democrático” (Peralta, 2002, p. 15).
Cabe se señalar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de reforma, se hace necesaria la reconstrucción de un concepto de infancia y de párvulo, mucho mas potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes, emergiendo así, visiones que esta surgiendo de la niña y el niño actualmente como un co – construcción de conocimientos, identidad y cultura, o como una persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y además, conectada a los adultos y otros niños.
En relación a todo lo anteriormente señalado, es que se precisa fundamentar los propósitos que fundamentan la reforma curricular de la educación parvularia en chile y que respaldan estos cambios tan sustanciales, para una pedagogía empoderadora, la que se basa en principios claves, en los cuales se sustenta la acción pedagógica de este nivel, entre ellos podemos citar el principio de bienestar, actividad, singularidad, relación, unidad, significado, juego y fuertemente se resaltará el principio de potenciación, en el cual el proceso de enseñanza aprendizaje debe permitir en los párvulos un sentimiento de confianza en sus propias capacidades que le permita enfrentar mayores y nuevos desafíos, lo que conllevará a fortalecer sus potencialidades de una manera integral. Ello implica también, una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de párvulo. (MINEDUC, 2002).
Los fundamentos que respaldaron la necesidad de una reforma curricular para la educación parvularia se basaron en la necesidad de mejorar y potenciar la calidad de los aprendizajes, permitiendo más posibilidades a los niños y niñas acorde a los cambios y oportunidades y desafíos que la sociedad chilena le
entrega. Del mismo modo, la reforma entregó un aporte actualizado de los paradigmas de la educación parvularia, donde se ve una educación parvularia más renovada atendiendo a la diversidad y heterogeneidad de curriculum a nivel nacional e institucional, lo que conllevó criterios y objetivos que deben ser alcanzados por los párvulos y la necesidad de articular con la educación básica. (Mardesic, 2002).
En esta reforma la educación parvularia se ha enriquecido con nuevos énfasis, “como el de favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función al bienestar al desarrollo pleno y la transcendencia de la niña y el niños como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativa y su cntribucion a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño” (MINEDUC, 2002, p. 22).
La organización de las bases curriculares para la educación parvularia consta de cuatro componentes o categorías de organización curricular, entre los que se consideran los ámbitos de experiencia para el aprendizaje, núcleos de aprendizaje, orientaciones pedagógicas y aprendizajes esperados, los que se organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres años aproximadamente, y desde este hito hasta seis años o el ingreso a la educación básica. (Op Cit. 2002).
De acuerdo a lo anterior, el educador de párvulos, profesional responsable de ésta tarea, asume un rol que debiera ser potenciador de oportunidades y aprendizajes, constituyéndose como el agente educativo mas relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo optimo del niño y niña durante la educación inicial.
2.4. El curriculum en Educación Parvularia.
Todo currículum se traduce en la visión de hombre que quiere formar una sociedad y los saberes o conocimientos de la cultura que se consideran para ser enseñados a las nuevas generaciones.
Por lo anterior, como sólo se puede considerar curriculum al de la escuela, ya que es intencionado, pues selecciona, organiza y transmite sólo los conocimientos de la cultura o que la institución acepta. Por esto ningún curriculum se puede considerar neutral, pues simples esta respondiendo a las demandas que plantea la sociedad en el que está inmerso o a las ideologías del hombre que existen en determinada época o contexto.
Es así, como el currículum resulta un concepto esencial para comprenden la práctica educativa, ya que este supone la concertación de los fines sociales y culturales, de sociabilización que le asignen a la educación escolarizada. Son muchas las maneras en que se ha concebido llevar a cabo la educación, las pedagogías innovadoras, sobretodo las de corte psicologísta, aquellas que reducen los problemas educativos a los psicológicos, se han preocupado más por el método que por el contenido.
Tomando en cuenta la estrecha relación entre curriculum, sociedad y cultura es que Kemmis (1988) define currículum “como una construcción histórica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa ha de estudiarse en relación con las históricas y sociales en las que se producen sus diversas relaciones concretas”.
En las bases curriculares de educación parvularia, se plantea que el curriculum debe potenciar las fortalezas del niño y niña y que no se limite a sólo compensar las carencias o necesidades, sino ha aprovechar sus potencialidades. El MINEDUC la define como “currículo que plantea
aprendizajes más amplios y ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que confía en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con los desafíos y escenarios actuales”.
El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial, superando la concepción anterior de un menor objeto de protección.
El currículum de las estrategias, como primer punto, siendo este una guía de acción en el sentido que orienta en la obtención de ciertos resultados; una estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo para unos resultados determinados.
Cabe mencionar que el curriculum considera las estrategias didácticas como el conjunto de procedimientos, que se apoyan en técnicas de enseñanza que tienen como objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje.
2.5 La educación Especial
2.5.1 Las necesidades educativas especiales.
El concepto de NEE, señalado por Warnock (1978) hace referencia a la situación especial en que puede encontrarse cualquier alumno en cualquiera de los momentos de vida, en la que precise de actuaciones también especiales, bien sea de forma permanente o transitoria, dependiendo de la especificidad y cronicidad de la circunstancia, así como de las características, de la personalidad del niño y de su interacción con el medio familiar, cultural, social en que se desenvuelve su existencia.
En el caso de los niños hospitalizados, hay necesidades educativas especiales, porque ellos requieren acciones también especiales, considerando para ello algunas razones, tales como:
a) La llegada a un lugar desconocido. b) La separación de la familia.
c) La ruptura de la vida cotidiana.
d) La preocupación por la ausencia escolar.
e) La incertidumbre respecto del pronóstico de la enfermedad.
Sin duda, desde esta perspectiva puede considerarse al niño enfermo un alumno con necesidades educativas especiales que tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos de su edad o que tienen una limitación que le dificulta el uso de los recursos más generales y ordinarios de los que disponen en las escuelas. (Grau & Ortiz, 2001, p. 41)
Considerando lo anterior, se recomienda que en todos los hospitales se cuente con una sección pedagógica para prevenir la marginación de los niños ingresados y para el adecuado desarrollo en todas las etapas de escolaridad, en sintonía con el concepto de educación especial, que se ha planteado. (Grau & Ortiz, 2001, p. 41)
Para Marchiesi (1999) la educación especial, tanto a nivel internacional como nacional, ha vivido profundas transformaciones durante el siglo XX, impulsadas por movimientos sociales que reclamaban mayor igualdad entre todos los ciudadanos y la superación de cualquier tipo de discriminación, logrando importantes avances teóricos y prácticos en la educación especial, como también en la atención educativa de ésta población .
El rol del docente que se desempeña en la educación especial, tiene como finalidad el lograr que el aprendizaje de los niños sean captados por éstos y que simultáneamente dé respuesta a un aprendizaje de calidad. Para tales efectos, el docente de educación especial, cumple el rol de dar respuesta a la diversidad, mediante su intervención pedagógica y por ende debe cumplir con una serie de funciones según lo descrito por la comisión de expertos (MINEDUC, 2004).
1) Atención de las necesidades educativas especiales que puedan presentar determinados alumnos a lo largo de toda su escolaridad, tanto si están escolarizados en la escuela especial, como en los establecimientos u otras modalidades de la educación común:
La respuesta las necesidades educativas especiales ha de basarse en el currículo común y ha de orientarse a la optimización de los procesos de desarrollo y aprendizajes de los alumnos, poniendo el énfasis en sus potencialidades y no sólo en sus dificultades.
2) Participar en las instancias y proceso de toma de decisiones educativas de las escuelas comunes para crear las condiciones que den respuestas a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas:
Esto significa un trabajo cooperativo entre los docentes de educación común y especial, en las adaptaciones del currículo, en la identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales y en la modificación de aquellos aspectos del contexto y práctica educativa que limitan las oportunidades de aprendizaje y participación de los alumnos.
3) Desarrollar estrategias o programas orientados a los menores de 6 años tanto para prevenir dificultades futuras como para atender tempranamente aquellas que hayan hecho de su aparición:
Dado que la educación comienza desde el nacimiento y que los primeros años de vida son cruciales en el desarrollo de las personas, consideramos que ésta es una tarea de máxima importancia, por este motivo, se sugiere establecer en las normativas dar prioridad a los niños que presentan necesidades educativas especiales en los programas de cuidado y atención de la primera infancia, asegurando que reciban apoyo de los profesionales de la Educación Especial en el contexto de estos programas o en una última instancia atención ambulatoria en los centros de Educación Especial.
4) Trabajar con la familia y la comunidad para fortalecer la atención de las necesidades educativas especiales de los alumnos, desarrollando acciones de información y formación para propiciar su adecuada participación.
Aprovechar todos los recursos de la comunidad para atender de forma integral las necesidades educativas de los alumnos y favorecer su plena participación en la familia y la comunidad.
Continuando con lo planteado por la comisión de expertos, la formación del docente debería basarse en una formación inicial, la que presenta cualquier docente, pero al mismo tiempo integrar las competencias necesarias para poder atender así el trabajo que requiere la diversidad.
Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé, Zabala, (1993) en su libro el constructivismo en el aula plantea que la educación en Chile es llevada a cabo bajo dos vertientes como se ha señalado en los capítulos anteriores, una educación regular cuyo sustento están dados por la reforma educacional la cual nos plantea una educación de calidad y equidad y una segunda corriente que corresponde a la educación especial que se rige por el mismo sustento de la educación regular, pero que a su vez atiende a la diversidad. Independiente de cual vertiente se lleve a cabo, el rol del docente se basa en impartir aprendizajes
a los alumnos por medio de la entrega de conocimientos. Dicha entrega de conocimientos durante los años ha ido cambiando dependiendo del paradigma que esté dominando y actualmente la educación se encuentra dominada por el paradigma constructivista. Dicha concepción constructivista “parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo”. (p. 13)
A su vez estos mismos autores plantean que el aprendizaje se construye en la medida en que se aprende y no se reproduce una realidad ya existente, ya que el alumno crea su propia representación sobre el contenido entregado. Es así como este paradigma forma un docente que guía y es un mediador del aprendizaje del alumno, no obstante, estudios realizados recientemente los cuales aparecen en el libro “formación de docentes” llevado a cabo en Québec, el libro “aprendizaje basado en competencias” efectuado en la Universidad de Deusto (2007) y autores tales como Tobón (2006) y Perrenoud (2000), quienes plantean la necesidad de replantearse la formación y aprendizaje que se están efectuando en la educación iberoamericana, para así poder tener una mirada de una formación y aprendizaje realizado desde un enfoque basado en competencias y esto además conllevará a dejar de lado un poco, la mirada que tiene el constructivismo para empezar a llevar a cabo una educación en la cual rige un concepto primordial para crear ciudadanos capaces de desenvolverse en la sociedad de manera competente, siendo en este el factor primordial el de competencias, el cual pretende que en un futuro no muy lejano la mayoría de las comunidades educativas sean dominadas desde un enfoque por competencias, modelo que ha sido estudiado por Québec y Deusto.
Es por esto que el docente cuya formación se dio en base a una educación especial, tendrá su desempeño en las siguientes vertientes (MINEDUC, 2004):