MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO PARA APOYAR Y PROMOVER LA RESILIENCIA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DE LOS MALOS TRATOS Y DE LA VIOLENCIA

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MANUAL TEÓRICO-PRÁCTIC

MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO PARA APOYAR O PARA APOYAR Y PROMOVER LA RESILIENCIA DE LOS Y PROMOVER LA RESILIENCIA DE LOS NIÑOS Y NIÑASNIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DE LOS MALOS TRATOS Y DE LA VIOLENCIA

VICTIMAS DE LOS MALOS TRATOS Y DE LA VIOLENCIA

Dr. Jorge Barudy Labrin Dr. Jorge Barudy Labrin

Maryorie Dantagnan Dantagnan Maryorie Dantagnan Dantagnan

El concepto de resiliencia aplicado a la infancia nace de la

El concepto de resiliencia aplicado a la infancia nace de la constatación que algunos niños, niñas yconstatación que algunos niños, niñas y adolescentes

adolescentes resisten mejor que otros lresisten mejor que otros los avatares de la vida, los malos tratos, la advos avatares de la vida, los malos tratos, la adversidad y laersidad y la enfermedad.

enfermedad.

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Lo que expondremos a continuación, es que la resiliencia infantil, es una capacidad que los niños y la resiliencia infantil, es una capacidad que los niños y loslos adolescentes pueden desarrollar cuando sus recursos naturales se desarrollan y se potencian gracias a adolescentes pueden desarrollar cuando sus recursos naturales se desarrollan y se potencian gracias a las competencias y habilidades de adultos significativos que satisfacen sus necesidades y les respetan las competencias y habilidades de adultos significativos que satisfacen sus necesidades y les respetan como sujetos de

como sujetos de derechos. derechos. En este sentido, haEn este sentido, hablaremos de blaremos de resiliencia priresiliencia primaria, para referirnos maria, para referirnos aquellaaquella que se constituye en los primeros

que se constituye en los primeros cuatro años de vida y que tiene que ver con un desarrollo sano,cuatro años de vida y que tiene que ver con un desarrollo sano, gracias a los cuidados, la estimulación, la protección y el afecto que los adultos

gracias a los cuidados, la estimulación, la protección y el afecto que los adultos proporcionan a los niñosproporcionan a los niños

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Los estudios sobre el impacto positivo de los buenos tratos a la los buenos tratos a la infancia, para el desarrollo infantil, nosinfancia, para el desarrollo infantil, nos ponen en contacto con el ingrediente básico de la

ponen en contacto con el ingrediente básico de la resiliencia primaria. Es decir, el maravilloso mundoresiliencia primaria. Es decir, el maravilloso mundo del desarrollo de un apego seguro,

del desarrollo de un apego seguro, empatía, habilidades, conocimientoempatía, habilidades, conocimientos, destrezas y comportamientoss, destrezas y comportamientos sociales

sociales altruistas, a través de los cuales los niños y niñas van ganando competencias, hasta alcanzar laaltruistas, a través de los cuales los niños y niñas van ganando competencias, hasta alcanzar la madurez. Este desarrollo sano es lo

madurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños y que proporcionará a los niños y a los adolescentes la capacidad dea los adolescentes la capacidad de hacer frente al desafió de

hacer frente al desafió de existir y de desarrollarse, haciendo frente a experiencias difícexistir y de desarrollarse, haciendo frente a experiencias difíciles y traumas deiles y traumas de diferentes tipos, sin dañarse irremediablemente. El entorno inmediato de los buenos tratos

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constituyen, las madres y los padres, cuando estos graclos padres, cuando estos gracias a historias de vida suficias a historias de vida suficientementeientemente adecuadas y con

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parentales.

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vinculación sana y empática con los hijos e hijas, unos intercambios afectivos y relacionales de calidad,hijas, unos intercambios afectivos y relacionales de calidad, una comunicaci

una comunicación ón que les que les trasmite casi siemprtrasmite casi siempre un respeto ince un respeto incondicional, la iondicional, la integración de ntegración de modelosmodelos educativas, una integración de valores constructivos y solidarios y una

educativas, una integración de valores constructivos y solidarios y una identidad, así como unaidentidad, así como una autoestima sana.

autoestima sana.

Nuestras experiencias e investigaciones nos permiten afirmar sin ninguna duda que los hijos

Nuestras experiencias e investigaciones nos permiten afirmar sin ninguna duda que los hijos e hijas dee hijas de padres y madres competentes, pueden enfrentar mejor el contenido traumático de los

padres y madres competentes, pueden enfrentar mejor el contenido traumático de los contextos decontextos de pobreza, de la violencia organizada de las

pobreza, de la violencia organizada de las guerras, las represiones políticas, o las persecuciones sexistas,guerras, las represiones políticas, o las persecuciones sexistas, religiosas u otras. Esto no

religiosas u otras. Esto no quiere decir que no sufran, sino que quiere decir que no sufran, sino que son capaces de seguir creciendo yson capaces de seguir creciendo y desarrollándose

desarrollándose de una forma suficiente adecuada, integrando include una forma suficiente adecuada, integrando incluso estas experiencias difícilso estas experiencias difíciles dees de una forma constructiva.

una forma constructiva. Los padres y madres Los padres y madres competentes, competentes, pueden ser pueden ser considerados cconsiderados como tutores deomo tutores de desarrollo que permiten el desarrollo de esta resiliencia primaria

desarrollo que permiten el desarrollo de esta resiliencia primaria

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Por otra parte, los que hemos optado por consagrar nuestras vidas los que hemos optado por consagrar nuestras vidas personales y profesionales parapersonales y profesionales para contribuir al bienestar, de

contribuir al bienestar, de aquellos niños y niñas quaquellos niños y niñas que son hijos de padres y e son hijos de padres y madres que no pudieronmadres que no pudieron desarrollar competenc

desarrollar competencias parentales, nos ias parentales, nos asombran constatar laasombran constatar las s capacidades dcapacidades de estos menores e estos menores parapara sobrevivir y salir adelante.

sobrevivir y salir adelante.

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Estos hijos hijas de hijas de madres madres y padres y padres que por sus que por sus incompetencias incompetencias maltratan a sus maltratan a sus hijos, han hijos, han podidopodido desarrollar lo que llamamos la r

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instituciones y en la sociedad en general, los nutrientes y los recursos necesarios para transformar suslos recursos necesarios para transformar sus dramas y tragedias en

dramas y tragedias en un proyecto de vida, suficientemente sano y muchas veces productivo tanto paraun proyecto de vida, suficientemente sano y muchas veces productivo tanto para personas que les ha tocado vivir

personas que les ha tocado vivir algo parecido, como para la algo parecido, como para la sociedad en general.sociedad en general.

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La resiliencia tanto primaria como secundaria son dos conceptos que nos orientan a la conceptos que nos orientan a la hora de diseñarhora de diseñar programas de prevención y de

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no basamos par desarrollar los programas terapéuticos destinados a víctimas infantiles de descuido yprogramas terapéuticos destinados a víctimas infantiles de descuido y negligencia afectiva, maltrato físico y psicológico y abusos sexuales intrafamiliares. Pero también, para negligencia afectiva, maltrato físico y psicológico y abusos sexuales intrafamiliares. Pero también, para

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trabajar con el sufrimiento de las víctimas infantiles de la violencia institucional, cultural, social y económica.

Nuestras experiencias e investigaciones nos han permitido comprobar la lista de factores que se

relacionan con lo que nosotros llamamos la resiliencia secundaria. En primer lugar hay que mencionar la resiliencia primaria que emerge de los contextos de buenos tratos. Además están los factores

protectores del temperamento de los niños, los recursos existentes en la familia nuclear y extensa en tantos sistemas sociales, el apoyo afectivo y el reconocimiento de sus sufrimientos y la injusticia que los niños pueden encontrar en sus redes sociales, especialmente en la escuela. Cuando el niño o la niña se siente apoyado y comprendido por lo menos por un adulto –tutor o tutora de resiliencia –las

investigaciones han demostrado cómo el auto-concepto que integra estas experiencias permiten al niño consagrar sus esfuerzos a buscar alternativas a su situación y no repetir los modelos de malos tratos en el futuro. Las capacidades de entenderse a uno mismo y poner los límites respecto a los factores de estrés familiar a largo plazo, así como explicarse la enfermedad mental y/o comprender las

incompetencias de sus padres, refuerzan una autoestima positiva como resultado de las competencias para adaptarse a las circunstancias de la vida y para respetarse a sí mismo.

Las investigaciones sobre la resiliencia han orientado en gran medida nuestra labor clínica e

investigativa. Creemos que el reconocimiento de este fenómeno en los adultos y sobre todo en los niños y adolescentes es un aporte fundamental para que los profesionales orienten sus intervenciones creando contextos que apoyen la resiliencia primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia

secundaria. El concepto de resiliencia nos sirve no sólo como guía para establecer criterios de actuación preventiva con los niños y los adultos, en el sentido de apoyar sus recursos naturales para afrontar el daño, sino que además son criterios para que los profesionales pongan sus propios recursos resilientes al servicio de la reparación terapéutica de las víctimas.

EL CONTENIDO DE LAS INTERVENCIONES SOCIALES, EDUCATIVAS, LEGALES Y TERAPÉUTICAS QUE FACILITAN LA EMERGENCIA DE LA RESILIENCIA

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SECUNDARIA.-Las investigaciones, así como nuestras propias constataciones clínicas, nos han permitido establecer el contenido de las experiencias relacionales que favorecen la emergencia de la resiliencia secundaria en los niños, adolescente y adultos.

§ Las vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas por lo menos con un adulto significativo, de preferencia de su red familiar o si no de la red social incluyendo a los profesionales.

§ Procesos relacionales que les han permitido tomar consciencia de su condición de víctimas, dándole un sentido a las experiencias traumáticas. Esto equivale a facilitar la elaboración y la simbolización de las experiencias traumáticas por muy duras que éstas hayan sido.

§ Vivir experiencias de apoyo afectivo y social, es decir, el apoyo incondicional, de calidad y perseverante de por lo menos un tutor o una tutora de resiliencia.

§ Participar en actividades que por su contenido valórico y espiritual les permitieron acceder a una visión trascendente de lo humano, así como a un compromiso social, religioso o político altruistas para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia.

§ Experiencias que promuevan la alegría y el humor.

§ Actividades que permiten desarrollar la creatividad y el arte.

En este sentido, la propuesta de los talleres educativos terapéuticos con niños y niñas, son parte de lo que llamamos resiliencia secundaria, que a continuación describiremos.

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PROPUESTA DE TALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA.

MARCO DE TRABAJO

Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resiliencia dirigidos deberían conformar parte de un modelo de trabajo integral con los niños y sus familias. Esta atención se complementa con otras actividades, como por ejemplo: grupo de padres para la promoción de la parentalidad sana y competente, acompañamiento psico-social y terapéutico a las familias, así como atención

psicoterapéutica individual a estos niños y niñas.

Incorporando los talleres al trabajo que los profesionales ya realizan en diferentes ámbitos de la infancia, puede convertirse en un espacio de intervención terapéutica y de apoyo social. Además, es una posibilidad de conocer experiencias reparadoras y correctivas para los niños que han sufrido también de modo directo o indirecto las consecuencias de la violencia en sus familias.

El momento para la incorporación de los talleres en vuestras prácticas debería ser evaluado, por ejemplo, sería muy pertinente si existe previamente una experiencia positiva en los niños y un vínculo

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afectivo con los animadores, lo que les permite poder ir desarrollando las bases para integrar recursos importantes, como son la confianza, el respeto, los turnos, los tiempos de cada uno, el trabajo en equipo, etc.

OBJETIVOS

Los talleres educativos-terapéuticos basados en el apoyo y promoción de la resiliencia esperan contribuir a que los niños:

1. Vivan una experiencia de buenos tratos, a nivel individual y colectivo.

2. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de sostén afectivo.

3. Integren modelos de comportamiento y de relación constructiva y respetuosa.

4. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le dé sentido y normalicen la singularidad de sus historias, incluyendo sus historias familiares, culturales y sociales.

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La tarea de los animadores a través de la realización de los talleres propuestos esperan contribuir a la

resiliencia infantil, porque a través de ellos, esperamos que los niños y niñas….

ü Se sientan queridos y respetados, por lo tanto reconocidos como sujetos legítimos en la convivencia con sus pares y con adultos terapeutas.

ü Reciban aportes para un mejor conocimiento de sí mismos y de la realidad que les ha tocado vivir:

ü Mejoren su inteligencia emocional.

ü Tomen consciencia de sí mismos y de su entorno, legitimando sus mundos afectivos.

ü Desarrollen una identidad que les permita descubrirse como un sujeto valioso, valiente y con recursos.

ü Desarrollen una autoestima más positiva.

ü Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas

ü Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse , incluso de sí mismos

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ü Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: aprendan a modular sus emociones, a auto controlarse y modular sus fantasías.

GRUPOS: (criterios para la conformación de los grupos)

En relación a los participantes: los grupos pueden ser abiertos o cerrados, los grupos abiertos son aquellos en que los participantes pueden ir entrando en cualquiera etapa del ciclo del taller. Los grupos cerrados lo conforman los mismos participantes desde el inicio hasta el final del ciclo del taller.

En general, el contenido educativo-terapéutico que podemos desarrollar en los talleres para niños que han vivido situaciones difíciles, requieren un trabajo que amerita un gr upo más estable y permanente en el tiempo, por lo que es preferible la modalidad de grupos cerrados. En ellos, los niños podrán sentirse más cómodos y en mayor confianza mientras avanzan en su proceso personal y grupal.

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- 7-9 años (grupo A)

- 10- 12 ó 13 años (grupo B)

Vuestra experiencia en los grupos con los niños permitirán concluir si los niños/as que asisten actualmente pueden realizar las actividades (terapéuticas –educativas) que se proponen a realizar.

El rango de edad es una guía solamente. Es muy importante asegurarse que las edades cronológicas están lo más acordes o no discrepen mucho con el nivel del desarrollo evolutivo que presentan los niños, para que así no haya tanta heterogeneidad del grupo para una determinada tarea o actividad.

El número de niños por grupo generalmente es de un promedio de 8.

En relación al sexo: Niños y niñas pueden trabajar bien juntos en todas las edades, aunque en alguna fase de su desarrollo pueden evitar el sexo opuesto y preferir estar y compartir con los de su mismo sexo. Lo importante es que en un grupo, ambos sexos tiendan a estar equiparados; cuando esto no ocurre, niños y niñas pueden inhibirse mucho y entorpecer su trabajo y el del grupo mismo.

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En relación a la problemática:

La complejidad de las dificultades que pueden presentar niños y niñas de esta población nos puede llevar a ofrecer grupos que se conforman en torno a temáticas específicas, por ejemplo: duelo, abusos sexuales extra-familiares o intrafamiliares, comportamientos destructivos, ada ptación escolar,

hiperactividad, TSPT, elaboración de situaciones traumáticas, etc. Estos talleres de contenidos

terapéuticos específicos requieren de muchos recursos y preparación para hacer frente a cada una de estas necesidades específicas debido a su complejidad. Esto puede ser resultado más adelante una vez realizados los talleres de contenidos terapéuticos generales, como los que se proponen en este manual. Por tanto, una vez terminado el primer ciclo se deja un tiempo de descanso y luego se puede volver a retomar el trabajo en los próximos tres meses abordando contenidos de mayor complejidad.

Los contenidos terapéuticos generales aunque no menos complejos de tratar, como los sentimientos, la identidad, la autoestima, las destrezas comunicativas y el trabajo en grupo son temas abordados a través de muchas actividades lúdicas que nos permiten introducirnos al mundo afectivo de los niños sin que se tan sientan amenazados.

Criterios definidos:

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- Niño o niña entre 7 y 13 años. Para conformar los grupos sugerimos seleccionar niños de edades similares (o nivel de desarrollo) así un chico o chica puede tener al menos un compañero que se desenvuelve al mismo nivel.

- Niño/a no presenta trastornos severos de tipo psiquiátrico, ni cognitivo.

- El niño o niña está protegido y su contexto de vida familiar garantiza mínimamente sus necesidades básicas.

- El niño o niña puede haber recibido o está recibiendo atención psicoterapéutica individual.

Ciclo de taller:

En general, los talleres tienen una duración alrededor de tres meses, y giran alrededor de 10 a 12 sesiones. La duración oscila entre una hora y media y dos. Para niños que vienen de contextos

familiares y social poco organizados o más bien, desestructurados es muy importante intentar ofrecer un trabajo regular que se mantenga en el tiempo con una frecuencia regular (semanal o cada quince días) durante todo el ciclo de los talleres en este sentido, los cambios deberían ser mínimos respecto a esto.

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Animadores:

Lo más frecuente y recomendado es trabajar en compañía de un co- terapeuta. Al introducir contenidos terapéuticos, deberíamos contar por lo menos con un terapeuta para cada grupo, acompañado de otro profesional para así trabajar en diada. Por ejemplo, el o la terapeuta puede tener un rol más activo y directivo durante la actividad terapéutica del taller, ayudado por el co-animador. Por otro lado, el o la co-animadora puede dirigir con ayuda del terapeuta lo que antecede y sigue de la actividad terapéutica. Es importante que ambos participen durante todo la sesión.

PROCEDIMIENTO

La iniciación del ciclo de taller requiere de actividades previas que garanticen el desarrollo óptimo de las actividades. Por ejemplo:

- Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto responsable para que sus hijos o tutorados asistan al taller. Hacerlos partícipe del propósito del taller, (el por qué, para qué y qué se hace en los talleres; de la importancia en cumplir con la asistencia, (llevando y trayendo al hijo o hija,)

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otras actividades que se entrecruzan con el taller. La idea es que cada niño pueda asistir el máximo de sesiones, evitando la deserción y la inasistencia.

- Planificar las actividades para el ciclo del taller, por ejemplo. aunque los temas, sus objetivos y estrategias pueden planificarse con anterioridad, es el proceso grupal que determinará a qué ritmo ir trabajando. Incluso, se pueden variar las actividades según lo que los animadores observen en los niños, lo mismo respecto a los objetivos, trabajar unos aspectos más que otros lo definirá la experiencia grupal de los niños y animadores. Por ello, cada sesión requeriría prepararla con antelación, por lo menos acordar qué actividad terapéutica se realizará.

- Asegurar el lugar de trabajo, la disposición de los profesionales, el material posible de utilizar y la merienda.

- Asegurarse que cuando el niño o niña viene al taller sabe de antemano de qué se trata. ( con quienes se encontrará y que tipo de cosas se hacen ) Si el niño tiene un referente adulto (profesional) esto facilitará la entrada al grupo. Si no es así se hará todo lo posible para que el niño o la niña se sienta esperado y disminuya su nivel de ansiedad frente a esta nueva situación.

Los animadores cuentan con las primeras sesiones (1ª-3ª) para confirmar si el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo del grupo, puesto que la selección previa, aunque se haya hecho con cuidado, no siempre garantiza que un niño/a podrá enfrentar el desafío de trabajar con otros en un espacio bien estructurado adecuadamente. Por tanto, puede ocurrir que niños muy disruptivos necesitarán no solamente la atención de un co-animador dentro del grupo, sino la finalización de su participación en el grupo hasta otro momento en que pueda sacar provecho de esta modalidad de trabajo. En estos casos, se les debe explicar a los niños y al mismo niño que lamentamos que aún no está preparado para trabajar en grupo, pero que buscaremos otra manera de ayudarle, por ejemplo, trabajo individual. Es frecuente que niños con estas características necesiten una atención más individualizada, ocasión para que los animadores puedan derivarles a un tr abajo individual.

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Es importante recordar que la primera sesión de trabajo con niños es de gran importancia para los niños, porque da señales de cómo serán los próximos encuentros, lo que está y no está permitido hacer, el por qué para qué asistir y participar en el grupo, etc. Se recomienda que en la primera o segunda sesión las reglas del grupo sean elaboradas por lo menos en parte por los chicos y chicas, eso aumenta la posibilidad de que éstas sean respetadas. En nuestro centro acostumbramos a hacer una lista conjunta, guiada por los animadores y buscando el consenso de todos los participantes, los chicos y chicas

participan y proponen con mucho sentido común estas reglas de trabajo grupal.

Es una buena sugerencia pedirles a los niños que busquen un nombre para identificarse como grupo, eso es todo un trabajo de equipo, las ideas, ponerse de acuerdo, ser creativos y además crear un sentido de pertenencia y cohesión de grupo.

Estructura propuesta de las sesiones:

10 a 15”: Bienvenida

Juego introductorio

10 a 15”: Momento para compartir cómo ha ido la semana, lo que también puede utilizarse técnicas.

40 a 50”: Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo, en un marco de trabajo interactivo,

divertido y participativo.

15”: Break. La pausa o el break tiene enorme importancia en los talleres. Es un momento más

informal y relajado, acompañado de una merienda que guste a los niños. Es en estos momentos que los animadores deben poner el máximo de atención a los niños, puesto que es una rica oportunidad en que estos pueden compartir cosas que probablemente no se han atrevido hacerlo a todo el grupo, pero sí a otro compañero o a un animador. Muchas veces tienen preguntas y comentarios que se atreven hacer en este momento y no durante la actividad más estructurada. También es una posibilidad de practicar lo

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aprendido, por ejemplo, cuando enseñamos destrezas sociales, asertividad, manejo de la frustración o reacción frente a una agresión, etc. Es una rica oportunidad de enseñar a los niños también.

15”-20” : Actividad de cierre. Una actividad compartida sobre el tema trabajado, un poster, un dibujo, una presentación, una canción, etc. también se puede terminar con un juego o ejercicios de relajación.

METODOLOGÍA:

La metodología nos lleva a plantear a través de qué medios podemos utilizar para trabajar forma efectiva.

En general, los niños pueden compartir a través de la palabra muchas cosas sobre su mundo externo, pero cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus ideas y representaciones sobre un

problema, una situación, sobre ellos mismos se les hace muy difícil, más si estos niños han sufrido algún tipo de violencia de forma directa o indirecta. Por tanto, nuestra metodología estará en función de su nivel de desarrollo así como del hecho de ser víctimas o hijos de víctimas de algún tipo de violencia. Trabajar con estos niños es reconocerles como víctimas y reconocerles también que sus dificultades de adaptación, emocionales y sociales son consecuencia de los que les ha tocado vivir.

Los contenidos terapéuticos generales, se trabajarán principalmente a través del juego y la actividad artística y creativa. El juego no es amenazante y por tanto los contenidos terapéuticos pueden

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niños de diversas edades. Cada de ellas está diseñada para ser terapéutica y para brindar la posibilidad de que cada uno pueda compartir sus pensamientos y sentimientos en una manera no amenazante. Por tanto cada actividad es seguida de un momento de discusión o conversación Cada actividad también da la oportunidad de practicar mejorando su conducta durante el juego y aprender nuevas destrezas que pueden ser aplicadas en la cotidianidad.

Técnicas y herramientas terapéuticas:

- Utilización de videos o películas*

- Material artístico: plastilina, colores, pintura digital, material desechable, papeles de colores y de revistas para hacer collage, globos, etc.

- Rol playing*

- Imaginería visual

- Diversos juegos terapéuticos estructurados

- Conversación

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* Estas técnicas son de especial utilidad para trabajar con niños y niñas pequeñas, de acuerdo a las teorías de modelamiento y auto-eficacia descritas por Bandura (1989).

CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS

Para plantear los temas a trabajar en los diferentes grupos deberíamos considerar las necesidades de los niños en cada una de sus fases. Por ello, es importante ajustar nuestros objetivos al nivel de desarrollo del niño en sus niveles cognitivos, emocionales y conductuales.

El propósito de estos contenidos es ayudar a los niños y niñas a su desarrollo personal y social a través de actividades creativas. Por ello, son actividades terapéuticas-educativas. El desarrollo personal tiene que ver con las capacidades y habilidades que contribuyen a crecer como persona en la convivencia con los demás. Cada niño o niña del taller responderá a las actividades de manera diferente, sin embargo teniendo la oportunidad de participar en una variedad amplia de actividades que conducen a contenidos diferentes, éste tendrá la posibilidad de aprender y descubrir nuevas cosas sobre sí mismo.

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Los temas o unidades que proponemos son una guía que pueden utilizarse de manera flexible, y pueden ser trabajados al ritmo que el grupo vaya trabajando. Pueden ser trabajados en un solo ciclo o en varios. Cada tema será tratado como unidad. Cada unidad tiene sus objetivos y sus actividades, vosotros

podréis optar qué actividades serán más pertinentes de desarrollar y también si queréis, podréis incluir otras actividades interesantes y entretenidas que conozcáis adaptadas a las edades respectivas, que permitan llegar a los objetivos propuestos.

Las actividades propuestas de las unidades o temas son básicamente las mismas en ambos grupos de edades, pero hay algunas diferencias en la manera cómo se desarrollan o varían algunas actividades, por esa razón se presentan las actividades de cada grupo en forma separada.

Unidades a tratar: 1.- Sentimientos 2.- Identidad 3.- Autoestima 4.- Destrezas comunicativas 5.- Trabajo en grupo

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UNIDAD 1: SENTIMIENTOS

Cuando un niño o niña ha vivido situaciones difíciles en su vida, y sobre todo si éstas no son pasajeras, a menudo presentan dificultades para expresar y modular sus sentimientos. La idea es poder ayudar a los niños a usar palabras para expresar sentimientos y emociones. Para ello, deben antes entenderlas,

reconocerlas y detectarlas en ellos y en los demás.

Se comienza a trabajar con las emociones básicas: tristeza, rabia, felicidad y miedo. Luego se progresa a otros registros emocionales más complejos tales como frustración, nervios, desagrado, soledad y

vergüenza. Los niños son ayudados para reconocer sus propios sentimientos chequeando sus cuerpos, sus caras, sus expresiones y sensaciones en otras partes del cuerpo (nudo en la garganta, mariposas en el estómago) en ellos mismos.

Una vez reconocidas e identificadas las emociones usando las palabras para definirlas, se pasa a asociarlas a experiencias presentes y pasadas.

La tarea siguiente es ayudarles a desarrollar sus destrezas de “detectives” para buscar pistas en las

expresiones, conductas, tono de voz, etc., de las diversas emociones en otras personas. El hecho de aprender a reconocer emociones en ellos mismos y en los demás van aprendiendo a desarrollar la empatía, la toma de perspectiva y la regulación emocional.

Posteriormente, los niños deberían aprender estrategias para cambiar sentimientos negativos (como estar enfadado, frustrado y triste) en sentimientos más positivos.

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Los niños que han vivido malos tratos o que les ha tocado crecer en un ambiente hostil presentan grandes dificultades para modular sus emociones, sus impulsos y deseos. Entre el primer y segundo año cuando los niños luchan por concretizar sus impulsos y deseos, tienen las típicas rabietas necesitan una contención afectiva por parte de un adulto que les calme y les lleve otra vez a un estado de reposo y tranquilidad. Esta respuesta o control externo es lo que permite desarrollar paso a paso un control interno, una modulación de los impulsos y deseos y una regulación de sus emociones. En los niños víctimas de violencia ese adulto no ha estado presente o mínimamente lo suficiente para calmar y contener, por lo tanto el niño posteriormente le es imposible encontrar por sus propios medios calmarse y regular sus emociones. Por tanto, uno de los objetivos de esta unidad es que los niños puedan aprender a diferenciar entre sentir y actuar sus emociones, particularmente la rabia, a

reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir modos adecuados e inadecuados de expresar la rabia.

UNIDAD 2: IDENTIDAD

Este tema lleva a que los niños puedan reconocerse como únicos, semejantes con sus pares en algunas cosas y muy diferentes en otras. La diferencia muchas veces tiene connotación negativa, sobre todo cuando los niños se perciben diferentes que la mayoría de sus pares, como pasa con niños víctimas de la pobreza, la marginalidad o hijos de padres con muchos problemas socialmente visibles, por ejemplo, padre alcohólico. Por tanto trabajar sobre quiénes son ellos y cómo apreciar las particularidades de cada uno contribuye a desarrollar su identidad sanamente. El auto-conocimiento permite fortalecernos y aprender también de nuestras debilidades.

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En esta unidad, se realizarán ejercicios que lleven a los niños a pensarse, a auto-observarse para así  promover al auto-consciencia y entonces de alguna manera afectar su capacidad de regular y controlar sus comportamientos.

UNIDAD 3: AUTOESTIMA

Los niños con experiencias positivas, buenos tiempos familiares y quienes graban en sus memorias

emocionales estos buenos recuerdos, van conformando su representación sobre sí mismos como seres queribles y no sólo queridos, con capacidades y habilidades, inteligentes, listos, guapos, etc. porque la autoestima se construye en el día a día en la interacción con ese entorno familiar cargado de una sana afectividad. Sin embargo, los niños que no han contado con este entorno nutritivo presentan una gran dificultad de poder contar con una imagen de sí mismos positivos; su autoestima negativa o pobre, emerge sin duda de una ausencia o carencia de buenos tratos. Por tanto, frente al mundo intentarán protegerse de las adversidades y agresiones del mundo adulto intentado compensar esta baja

autoestima muchas veces con conductas omnipotentes, controladoras, oposicionistas y con una búsqueda de control constante sobre su medio y sus relaciones interpersonales.

Esta unidad está durante todo el taller trabajándose indirectamente, puesto que ofrecer una experiencia grupal donde cada niño es escuchado, apreciado y respetado tiene un valor potencial enorme. Sin

embargo, se contempla trabajar más directamente sobre ello a través de varias actividades que

fortalecerán la autoestima de los niños desde el momento en que otros adultos se han interesado por su participación en este taller.

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UNIDAD 4: DESTREZAS COMUNICATIVAS

La importancia de trabajar en esta unidad se justifica por hecho de que los niños y niñas que han sufrido directa o indirectamente las consecuencias de la violencia, con frecuencia presentan grandes

dificultades de compartir su mundo interior, sus pensamientos y sentimientos. Cuando han sido bebés o muy pequeños, la respuesta conseguida frente a su demanda o expresión de sus emociones

seguramente no siempre fue asertiva, sensata y con sensibilidad. Por tanto, la comunicación cara a cara, genuina puede ser para ellos amenazante con el mundo adulto y por ende, con sus pares. Por tanto, nuestro propósito de introducir este tema en los talleres es que los niños puedan continuar aprendiendo modos de comunicarse, de un modo más placentero, respetuoso y asertivo.

Las actividades aquí propuestas pueden ser usadas para la comunicación de sentimientos, conseguir que unos hablen y compartan con otros, mejorar destrezas sociales y practicar destrezas verbales y de

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UNIDAD 5: TRABAJANDO EN GRUPO

Las actividades de trabajo en equipo son interesantes para que los niños participen. Una actividad en grupo puede cubrir una variedad de aspectos y conducir a varios objetivos diferentes al mismo tiempo. Puede desarrollar destrezas sociales, cohesión de grupo, confianza, sentido de pertenencia y aceptación de cada persona, todos aspectos interesantes de la resiliencia. Hay situaciones en la vida que los niños tendrán que enfrentar como parte de un grupo, por ejemplo, aprendiendo a trabajar con otros, hacer proyectos escolares juntos, haciendo deportes, etc. necesitarán las destrezas necesarias para ser exitosos/as en situaciones de trabajo en equipo.

Los objetivos son que los chicos y chicas puedan trabajar juntos hacia un fin común, a tomar decisiones a través de un acuerdo, a contribuir a un proyecto grupal, resolver un problema como grupo, aprender aceptar las ideas de otros, etc.

Los niños víctimas de violencia tienen grandes dificultades para desarrollar una competencia social

mínimamente adecuada. Participar en sociedad, ser parte de ella de modo constructivo y no destructivo es todo un desafío para estos niños y niñas, por tanto, aunque este objetivo se trabaja transversalmente en todo el taller, es importante abordar el tema de una forma más directa, ayudando a los niños a ser más competentes en sus interacciones interpersonales a fin de garantizar su bienestar y el de los demás.

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Bibliografía

1. BARUDYJ. DANTAGNAN M., “Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, Apego y Resiliencia”.

Editorial Gedisa. Barcelona. 2005.

2. BARUDY J., MARQUEBREUCK A.P.”Hijas e hijos de madre resilientes” Editorial Gedisa 2006

1. CYRULNICK, B. El murmullo de los fantasmas: volver a la vida después de un trauma. Ed. Gedisa. Barcelona. 2003.

1. CYRULNICK, B., “Los patito feos. La resiliencia; una infancia infeliz no determina la vida. Ed. Gedisa .

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