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SUSPUESTOS PRÁCTICOS EDUCACIÓN ESPECIAL PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA- Nº1

SUSPUESTOS PRÁCTICOS EDUCACIÓN ESPECIAL PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA- Nº1

Sitúese en un aula e un Cent!" e Eu#a#i$n Es%e#ial "ne &a' es#"la!i(a"s alu)n"s #"n *+i#it #",niti" e ,!a" )ei" a see!". Sitúese en un aula e un Cent!" e Eu#a#i$n Es%e#ial "ne &a' es#"la!i(a"s alu)n"s #"n *+i#it #",niti" e ,!a" )ei" a see!". P!",!a)e una a#tiia se#uen#iaa !e+e!ia a un &/0it"

P!",!a)e una a#tiia se#uen#iaa !e+e!ia a un &/0it" e aut"n")a. La u!a#i$n se!a e e aut"n")a. La u!a#i$n se!a e un t!i)est!e.un t!i)est!e.

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la #

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la # uesti$n4uesti$n4

Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticas lo primero que haríamos seria leer detenidamente la cuestión y, a Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticas lo primero que haríamos seria leer detenidamente la cuestión y, a continuación, descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario. continuación, descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

Resulta"s el an/lisis e la #uesti$n Resulta"s el an/lisis e la #uesti$n

 La cuestión hace referencia a que eres tutor/a de un grupo La cuestión hace referencia a que eres tutor/a de un grupo de alumnos y alumnas con de alumnos y alumnas con déficit cognitivo de grado medio a severo en un déficit cognitivo de grado medio a severo en un entro deentro de !ducación !special y de"es reali#ar una programación referida a las

!ducación !special y de"es reali#ar una programación referida a las conductas adaptativas "ásicas.conductas adaptativas "ásicas. 

 $e la lectura de la cuestión p$e la lectura de la cuestión p odemos deducir que el criterio con el odemos deducir que el criterio con el que se va a evaluar lque se va a evaluar l a cuestión por parte del tri"unal se concreta en a cuestión por parte del tri"unal se concreta en que demuestresque demuestres si sa"es tra"a%ar con alumnos y alumnas de estas características y si sa"es programar los há"itos de autonomía, siendo tutor/a de los mismos y en un si sa"es tra"a%ar con alumnos y alumnas de estas características y si sa"es programar los há"itos de autonomía, siendo tutor/a de los mismos y en un contexto de entro especifico.

contexto de entro especifico. 

 La cuestión hace referencia al desarrollo de las La cuestión hace referencia al desarrollo de las capacidades, de las conductas adaptativas "ásicas, de las rutinas, etc. capacidades, de las conductas adaptativas "ásicas, de las rutinas, etc. y a la metodología que de"esy a la metodología que de"es seguir con &slo tipo de

seguir con &slo tipo de alumnos, es decir, a la alumnos, es decir, a la planificación de aula y muy planificación de aula y muy especialmente al currículo de !ducación 'nfantil adaptado al entro especialmente al currículo de !ducación 'nfantil adaptado al entro !specifico.!specifico. 

 La cuestión se concreta en la planificación La cuestión se concreta en la planificación de há"itos de autonomía, identidad, interacción social, comunicación, etc., de há"itos de autonomía, identidad, interacción social, comunicación, etc., por lo que tienes que tenor muypor lo que tienes que tenor muy claras las rutinas que se tra"a%an c

claras las rutinas que se tra"a%an c on estos alumnos.on estos alumnos. 

 (inalmente te piden que realices una secuenciación de contenidos y (inalmente te piden que realices una secuenciación de contenidos y actividades para tra"a%ar un há"ito que de"es seleccionar durante el primeractividades para tra"a%ar un há"ito que de"es seleccionar durante el primer trimestre del curso. )unque en la cuestión

trimestre del curso. )unque en la cuestión se diga *programe una actividad*, lo que se diga *programe una actividad*, lo que se pide es la programación del desarrollo de se pide es la programación del desarrollo de un há"ito "ásico paraun há"ito "ásico para estos alumnos.

estos alumnos.

!sta cuestión no presenta pro"lemas en cuanto al voca"ulario, a interpretaciones personales, etc., pues en la cuestión está implícito el criterio de !sta cuestión no presenta pro"lemas en cuanto al voca"ulario, a interpretaciones personales, etc., pues en la cuestión está implícito el criterio de evaluación, como hemos puesto de manifiesto.

evaluación, como hemos puesto de manifiesto.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n 2#"n#e0i! un %lan4 5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n 2#"n#e0i! un %lan4

La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis podemos es"o#ar un plan de resolución.

podemos es"o#ar un plan de resolución.

+ero para ela"orar un plan de resolución y responder de forma práctica a esta cuestión de"es tener en cuenta los siguientes aspectos de la praxis educativa +ero para ela"orar un plan de resolución y responder de forma práctica a esta cuestión de"es tener en cuenta los siguientes aspectos de la praxis educativa con estos alumnos

con estos alumnos 

 $e"es delimitar "revemente el contexto de aula y de centro, las $e"es delimitar "revemente el contexto de aula y de centro, las características de los alumnos y scaracterísticas de los alumnos y s u nivel madurativo. !s decir, u nivel madurativo. !s decir, qué entiendes por déficitqué entiendes por déficit cognitivo de grado medio a severo, el

cognitivo de grado medio a severo, el grado de desarrollo madurativo de los alumnos, grado de desarrollo madurativo de los alumnos, el grado de desarrollo de su estructuración espacio-temporal, etc.el grado de desarrollo de su estructuración espacio-temporal, etc. T"a la "#u)enta#i$n 6ue en#"nt!a!/s en esta 7e0 la %uees tene! en tu "!ena"! en +"!)at" 7"!. De esta +"!)a %"!/s T"a la "#u)enta#i$n 6ue en#"nt!a!/s en esta 7e0 la %uees tene! en tu "!ena"! en +"!)at" 7"!. De esta +"!)a %"!/s )"i+i#a!la ' t!a0a8a! #"n ella #"n )/s #")"ia.

)"i+i#a!la ' t!a0a8a! #"n ella #"n )/s #")"ia. P"nte en #"nta#t" #"n n"s"t!"s a la i!e##i$n

P"nte en #"nta#t" #"n n"s"t!"s a la i!e##i$n"#u)ent"s9"%"sinet.#")"#u)ent"s9"%"sinet.#") ' te la enia!e)"s. A #a)0i" t ' te la enia!e)"s. A #a)0i" te %ei)"s 6ue #")%a!tase %ei)"s 6ue #")%a!tas

tu in+"!)a#i$n: eni/n"n"s "#u)ent"s inte!esantes %a!a la %!e%a!a#i$n e estas "%"si#i"nes; "t!"s te)as: %!",!a)a#i"nes

tu in+"!)a#i$n: eni/n"n"s "#u)ent"s inte!esantes %a!a la %!e%a!a#i$n e estas "%"si#i"nes; "t!"s te)as: %!",!a)a#i"nes

i/#ti#as: e3/)enes... l" 6ue tú 6uie!as.

i/#ti#as: e3/)enes... l" 6ue tú 6uie!as.

Ot!a "%#i$n %a!a #"nse,ui! l"s "#u)ent"s en +"!)at" 7"! es &a#e!n"s una "na#i$n. N"s"t!"s utili(a!e)"s este ine!" %a!a

Ot!a "%#i$n %a!a #"nse,ui! l"s "#u)ent"s en +"!)at" 7"! es &a#e!n"s una "na#i$n. N"s"t!"s utili(a!e)"s este ine!" %a!a

#")%!a! nue"s )ate!iales ' %"ne!l"s al al#an#e el !est" e la #")unia.

#")%!a! nue"s )ate!iales ' %"ne!l"s al al#an#e el !est" e la #")unia.

<OL<ER AL ÍNDICE DE LOS TE=AS

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y hacer una "reve línea "ase.

 $e"es delimitar y explicitar los há"itos "ásicos a desarrollar por los alumnos para que adquieran una mínima autonomía personal y social.  $e"es hacer una programación general del primer trimestre en cuanto a o"%etivos y contenidos de há"itos de autonomía.

 $e"es seleccionar un há"ito específico y programarlo en cuanto a o"%etivos, contenidos, actividades tipo y temporali#ación trimestral.  !l plan de resolución de l a cuestión podría ser el siguiente

ontexto referencial y línea "ase. &"%etivos.

$irectrices metodológicas en la ensean#a de há"itos y rutinas. +lanificación trimestral de un há"ito.

>. Rea##i$n e la !es%uesta

$ado que en la cuestión se nos pide que se programe una actividad secuenciada referida a un há"ito de autonomía, para alumnos con déficit cognitivo escolari#ados en un entro de !ducación !special, el proceso de resolución que seguiremos es el siguiente en primer lugar vamos a contextuali#ar la cuestión, en segundo lugar vamos a exponer una "reve planificación de há"itos y su metodología y, finalmente, reali#aremos la planificación trimestral de un há"ito referido a la estructuración espacial, que se concreta en el aprendi#a%e de las rutinas relativas a las entradas y a las salidas del colegio y del aula, identidad y autonomía personal.

 Contexto o situación referencial 

!l grupo podría estar formado por seis alumnos de edad cronológica comprendida entre los  y 01 aos y edad mental de 2 ó 3 aos. +resentan retraso mental de moderado a severo y graves limitaciones en cuanto las siguientes ha"ilidades de adaptación comunicación, interacción social, estructuración espacial, identidad y autonomía personal, autocuidado y cognición.

Los alumnos están escolari#ados en un entro de !ducación !special donde reci"en todos los apoyos para la atención a sus necesidades educativas especiales. !l grupo clase se formó en el curso anterior y éste es el segundo curso en el ciclo, ya que su nivel curricular correlaciona con el primer ciclo de !ducación 'nfantil del +royecto urricular del entro de !ducación !special, cuya duración relativa es de dos cursos escolares.

  Objetivos

Los o"%etivos generales que se proponen para estos alumnos son, entre otros, los siguientes  $esarrollo de las capacidades de expresión y comunic ación.

 $esarrollo de las ha"ilidades de autocuidado, salud y seguridad.  $esarrollo de las ha"ilidades sociales "ásicas.

 $esarrollo de la estructuración espacial y desenvolvimiento en el medio.  $esarrollo de las capacidades de identidad y autonomía personal.  $esarrollo de ha"ilidades académicas funcionales.

  Directrices metodológicas

Las directrices que voy a seguir para la ensean#a y afian#amiento de los há"itos y las rutinas de la vida diaria son, entre otras, las siguientes

 4eali#ar todos los aprendi#a%es en entornos naturales de los alumnos, es decir, en entornos situados en el contexto de la vida escolar de los alumnos, con el fin de que los há"itos aprendidos sean significativos y funcionales ara ellos5 pretendemos que lo aprendido le sea 6til al alumno para su desenvolvimiento el medio escolar, familiar y social.

 La ensean#a será glo"ali#ada ya que en el aprendi#a%e de un há"ito cualquiera se desarrollan todas las capacidades comunicación, interacción social, estructuración espacio-temporal, etc. La planificación se reali#a a través de centros de interés que emanan de las necesidades educativas especiales de los alumnos. 7odos los contenidos del aprendi#a%e se relacionan entre sí se vinculan a experiencias previas de los alumnos.

 !l aprendi#a%e sin error o el éxito seguro en la reali#ación de la tarea constituirá el fundamento de la secuenciación de contenidos y de las actividades para la adquisición de há"itos, pues consideramos que este modelo de aprendi#a%es es el fundamento de la motivación intrínseca para que el alumno pueda seguir aprendiendo y madurando en su autoconcepto. +or ello planificamos muy detalladamente cada uno de los pasos o secuencias en la adquisición de un há"ito.

 Planificación de un hábito de autonomía

8á"ito de autonomía referido a la estructuración espacial y temporal autonomía en las entradas y salidas del aula.  Objetivos

 +erci"ir, reconocer e identificar los principales elementos del entorno escolar.  4econocer indicios y seales para orientarse en el entorno.

 4eali#ar itinerarios en el entorno escolar.

  Contenidos

 onceptuales patio, escaleras, suelo, pasillo, puerta, pared, silla, mesa, c artel, "arandilla, etc.  +rocedimentales andar, mirar, entrar, salir, %ugar, ha"lar, sentarse, levantarse, etc.

 )ctitudinales esta"lecimiento de relaciones didácticas entre los alumnos y los docentes, desarrollo de los procesos de apego afectivo, etc.   Planificación

Primer mes. Se reali#ará una evaluación inicial del desarrollo madurativo de los alumnos en cuanto a las ha"ilidades "ásicas adquiridas en el curso

anterior expresión oral, expresión gestual, desarrollo sensorial y perceptivo 9vista, oído, etc.:, desarrollo motri# 9locomoción, tono postural, rela%ación, motricidad fina etc.:, conocimiento y estructuración del espacio 9aula, colegio, dependencias, etc.:, durante este mes interactuamos con los alumnos y

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alumnas a través de las m6ltiples actividades programadas con el fin de conocer, por o"servación sistemática de sus conductas, su grado de desarrollo madurativo.

;na ve# que se ha reali#ado la evaluación inicial, se reali#ará un informe en el que conste el grado de desarrollo madurativo de cada alumno, con el fin de conocer si puede alcan#ar el o"%etivo consistente en aprender a recorrer el itinerario entre el patio de recreo y el aula de forma autónoma. Si los informes ponen de manifiesto que los alumnos y alumnas poseen los prerrequisitos para iniciar los nuevos aprendi#a%es, se reali#a la planificación a%ustada a sus necesidades educativas especiales.

Segundo mes. !l o"%etivo que nos propondremos será la vivenciación y el reconocimiento de los tres espacios "ásicos del itinerario el patio, el pasillo y

sus carteles y la clase.

) través de %uegos los alumnos irán vivenciando, día a día, cada uno de los espacios, comen#ando por el patio de %uegos todos los días antes de entrar a clase %ugamos en patio ante de entrar, nom"ramos y reconocemos sus partes 9porterías, to"oganes, columpios:, etc. +restaremos especial atención a los procesos de ver"ali#ación, interacción con los de-más, identificación de espacios, %uego sim"ólico, etc.

uando los alumnos recono#can el patio de recreo, sus partes, lo que se hace en él, etc., vivenciarán el pasillo y los pictogramas que hay en él, que indican la dirección de entrada a la clase o las diferentes dependencias del colegio. $e la misma forma prestaremos especial atención a los procesos de

ver"ali#ación, identificación, despla#amiento, etc.

$urante este mes, cuando hacemos el recorrido de entrada o salida de la clase nos detenemos tanto en el patio como en el pasillo para afian#ar la rutina, ver"ali#ando los nom"res del lugar correspondiente, sealando, etc.

Tercer mes. Si la planificación se a%usta al nivel de maduración de los alumnos o de cada alumno, en este mes podemos ir retirando algunos indicios, las seales que se pusieron en el patio 9carteles, flechas, pictogramas, etc.:, por e%emplo, para reconocer cada una de sus partes, pues ya los alumnos las reconocerán al ha"erlas interiori#ado. Lo mismo podemos hacer con las seales que hayamos colocado en el pasillo para el reconocimiento de este espacio y la direccionalidad.

Si los alumnos han cu"ierto el o"%etivo puede iniciarse el proceso de generali#ación, enseándoles a recorrer el itinerario de la clase hasta el servicio o cualquier otro que de"an real i#ar como rutina diaria.

!l proceso de evaluación los reali#amos diariamente y no propondremos un nuevo aprendi#a%e hasta que no se haya interiori#ado y generali#ado el anterior.

Sitúese en un Cent!" e Eu#a#i$n In+antil ' P!i)a!ia e una ("na !u!al. Cuenta #"n aula e Eu#a#i$n Es%e#ial %"! ne#esiaes se#t"!iales. E3%"n,a #")" %!"+es"!?a e Pea,",a Te!a%*uti#a 6u* %!"%uestas +"!)ula!a a la #")unia eu#atia %a!a #"nse,ui! la inte,!a#i$n e esta aula en la in/)i#a ,ene!al el #ent!".

1. An/lisis e la #uesti$n

!n esta cuestión se nos pide que expongamos el proceso de creación e integración en un centro rural de un aula de educación especial5 aula específica para nios con graves trastornos en su desarrollo, o trastornos general idos del desarrollo, que no pueden seguir su escolaridad en el aula de apoyo a la integración de centro. reemos que el criterio de evaluación de la cuestión se concreta en conocer el plan de atención a la diversidad en un centro ordinario y el proceso de adaptación del currículo en el centro específico.

!sta cuestión se encuadra dentro del +royecto de entro, dado que afecta a toda la comunidad educativa5 por lo que para su respuesta ha"ría que desarrollar el +lan de )tención a la $iversidad que se llevará en el centro y que de"e estar incluido en el +royecto de entro.

Se trataría de exponer al onse%o !scolar, al laustro y a la )<+), si fuera necesario, las implicaciones del aula de educación especial en la vida del centro, todo ello desde la profundi#ación y ampliación del +lan de )tención a la $iversidad.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

La puesta en funcionamiento de un aula de estas características conlleva que el maestro especialista en pedagogía terapéutica y tutor del aula ela"ore un anteproyecto que contemple los siguientes aspectos

onse%o !scolar. !xposición de l as necesidades de creación del aula y ampliación de las finalidades educativas relativas a la in tegración a incluir en el +royecto de entro finalidades 6ltimas y reglamento de funcionamiento.

laustro de <aestros. !xposición del proceso de integración del aula en el centro y d e las modificaciones en el +royecto urricular.

)sociación de +adres. !xposición de la necesidad de creación del aula por las necesidades educativas especiales de los nios de la #ona5 c ontri"uciones del aula a la calidad de ensean#a que se imparte en el centro, peticiones de cola"oración, etc.

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$ado que en la cuestión se nos pide que formulemos propuestas a la comunidad educativa de un colegio para la puesta en funcionamiento de un aula de educación especial en el centro, la respuesta a la misma se concretará en las propuestas que se le harían al onse%o !scolar, al laustro de <aestros y a la )sociación de +adres, para integración del aula de educación especial en la vida del centro.

  Consejo Escolar

Las propuestas que se harían al onse%o !scolar se concretarían en la exposición de motivos de la creación del aula necesidades de la #ona, ya que hay un determinado n6mero de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo, o trastornos generali#ados del desarrollo, que no pueden reci"ir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios necesarios para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula.

Si se pone en funcionamiento el aula, la )dministración dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos5 estos medios y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la ensean#a que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo precise en un momento dado. La creación del aula enriquece la vida del centro.

La creación del aula de educación especial "eneficiaría a los alumnos escolari#ados en el aula y a sus familias, pues se evitan despla#amientos al entro de !ducación !special de la comarca, ya sea por transporte escolar, ya sea en régimen de internado, escuela hogar, etc.

Los alumnos del aula se educarán en su medio social y con sus compaeros de edad y con los apoyos y recursos para la satisfacción de sus necesidades educativas especiales, por lo que se hace realidad su derecho a la educación y el principio de igualdad de oportunidades ante la diferencia.

+ropondríamos al onse%o !scolar la ampliación de las finalidades educativas o metas 6ltimas del centro, en lo referente a los principios de normali#ación e integración de todos los alumnos y alumnas5 el tratamiento diferenciado a aquellos que más lo necesitan y profundi#ación en los principios de la educación en valores y el tratamiento de la diversidad.

7am"ién se propondría al onse%o la ayuda y la cola"oración en todo momento y los aspectos a incluir en el reglamento de funcionamiento del centro relativos al aula de educación especial espacios, horarios, transporte escolar, entradas y salidas, funciones del maestro, educador, dotación de recursos, etc.

 Claustro de Maestros

+ropondríamos la ampliación del +lan de )tención a la $iversidad que se incluye en el +royecto urricular del centro y que concreta en los siguientes aspectos del mismo

 )mpliación, priori#ación y adaptación de los o"%etivos generales de las etapas que se imparten el olegio, para adecuarlos a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula.

 )daptación específica del currículo de las etapas de !ducación 'nfantil y !ducación +rimaria para los alumnos integrados en el aula de educación especial. !la"oración de un currículo específico y adaptado a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. !sta adaptación del currículo para los alumnos y alumnas del aula de educación especial implicaría

)daptación de o"%etivos de cada etapa y de las áreas. )daptación específica de los contenidos de las áreas. )daptación específica de metodología de las áreas. )daptación de los criterios de evaluación.

)daptación de los criterios de promoción y de estructuración de los ciclos de cata etapa para estos alumnos. +rocesos de integración parcial áreas, actividades del centro, etc.

4ecursos educativos específicos para estos alumnos y alumnas personales, materiales, en la organi#ación, etc.

7ratamiento diferenciado y específico de los temas transversales 9!ducación <oral y ívica, $erecho a la $iferencia, etc.: y procesos de integración de los alumnos del aula en la vida del centro.

&rgani#ación, planificación y recursos del aula de educación especial.

 +lan de acción tutorial u o rientación para estos alumnos y alumnas y relaciones con los equipos de apoyo escolar para la evaluación psicopedagógica, dictamen de escolari#ación, seguimiento, etc.

 +lan de formación del profesorado para el tratamiento de la diversidad y la atención a las necesidades educativas especiales técnicas didácticas específicas, sistemas aumentativos de la comunicación, materiales informáticos, etc.

 Asociación de Padres

Las propuestas que se harían a la )<+) serían similares a las que se han hecho al onse%o !scolar y se concretarían en la exposición de motivos de la creación del aula necesidades de la #ona, ya que hay un determinado n6mero de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo o trastornos generali#ados del desarrollo que no pueden reci"ir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios necesarios para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula, pero si se pone en funcionamiento el aula la )dministración dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos5 estos medios y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la ensean#a que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo precise en un momento dado.

La creación del aula enriquece la vida del centro y no es una carga, ni va a mermar la calidad de la educación que se imparte en el colegio, al contrario, va a enriquecer las experiencias educativas de sus hi%os, fundamentalmente en lo que respecta a la !ducación en =alores y a la formación de su personalidad, al

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convivir con nios y nias diferentes que precisan de ayuda y apoyo de toda la omunidad !scolar.

Se le propondrá su cola"oración para que en las actividades extraescolares que organice la asociación participen los nios del aula, dentro de sus posi"ilidades, ya sea con la cola"oración del voluntariado o con la ayuda de los padres de los nios del aula, pues lo que se pretende es hacer realidad el principio de integración escolar e integración social.

) través de las actividades de la !scuela de +adres se podrán organi#ar charlas, conferencias, coloquios, etc. so"re el tratamiento de la diversidad y la integración de las personas con minusvalía en la vida social, así como las relaciones de las asociaciones de padres de nios con déficit y la asociación de padres y madres del centro.

!ste plan de se presentará al !quipo $irectivo para que lo aprue"e y tome las decisiones oportunas para ponerlo en práctica, estando el maestro/a de +edagogía 7erapéutica dispuesto a exponer a las diferentes instituciones de la comunidad educativa todo lo anterior.

Sitúese en un #ent!" e inte,!a#i$n "ne se en#uent!a es#"la!i(a" en el %!i)e! #i#l" e EP un alu)n" #"n nee as"#iaas a is#a%a#ia )"t"!a: n" "#al ' sin a+e##i$n intele#tual. @C$)" %lantea!a la le#t"-es#!itu!a ' la #")uni#a#i$n #"n este alu)n"

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la # uesti$n4

Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenida ente la cuestión y a continuación descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situaren un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

$e la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente

 Se trata de un alumno deficiente motórico que no tiene ning6n trastorno asociado y su desarrollo madurativo le permite el inicio de la lecto-escritura con las ayudas técnicas que precise.

 La cuestión hace referencia al tra"a%o del maestro/a de educación especial c on los nios y nias deficientes motóricos integrados.

 Se nos pide una planificación didáctica para el desarrollo de la capacidad comunicativa en este alumno y el aprendi#a%e de la lectura y escritura, teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales y sus limitaciones.

!l criterio de evaluación de la cuestión se concreta en sa"er evaluarla capacidad comunicativa de este alumno, en sa"er evaluar la madure# para el inicio de la lectura y la escritura y en conocer los sistemas aumentativos de la comunicación para estos alumnos y alumnas, así como los métodos de lectura y escritura más idóneos.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n 2#"n#e0i! un %lan4

La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis podemos es"o#ar un plan de resolución que se concretaría de la siguiente forma

 Evaluación

!valuación inicial de los prerrequisitos para el aprendi#a%e de la lectura. !valuación de los prerrequisitos para el aprendi#a%e de la escritura.

!valuación del sistema alternativo/aumentativo de comunicación que el alu mno emplee.  !ínea base"

 Plan de ense#an$a % a&rendi$aje"

>. Rea##i$n e la !es%uesta

 Evaluación inicial 

$ado que el nio se encuentra en el primer iclo de !ducación +rimaria y no tiene afectación intelectual alguna, tendremos en consideración que ha cu"ierto los o"%etivos de la !ducación 'nfantil para el inicio del aprendi#a%e de la lectura, es decir, tiene desarrolladas las capacidades y destre#as "ásicas conceptos "ase, laterali#ación, procesos perceptivos, etc.

4eali#aremos una evaluación inicial para conocer el grado de logro de los o"%etivos relativos a la !ducación 'nfantil y el grado de desarrollo de las capacidades "ásicas atención, percepción, memoria, comprensión ver"al, ra#onamiento ver"al, etc.

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finalmente evaluaremos el grado de aprendi#a%e y uso funcional del sistema aumentativo de la comunicación 9S+ o >liss, etc.: que emplee.

7am"ién se evaluará en el aula de apoyo a la integración el grado de desarrollo de su grafo motricidad postura, movimientos amplios de "ra#os, pin#a pulgar e índice, motricidad fina en mano y dedos, etc. para ver si puede iniciar el aprendi#a%e de la escritura.

 !ínea base

!n función de los datos que se nos dan, el nio puede iniciar un aprendi#a%e sistemático de la lectura expresándose a través del lengua%e aumentativo y del voca"ulario "ásico que pudiera articular, por lo que de"e continuar aprendiendo el >liss para expresarse y comunicarse con los adultos y con los demás nios, ya que tantos unos como otros se comunicarán con él a través del lengua%e oral dado que no tiene afectada la audición5 además de todas las formas de comunicación que se empleen en el aula y en el centro.

4especto a la escritura el nio controla los movimientos amplios de "ra#o y coge el 6til de escritura, pero no tiene adquiridos los movimientos de motricidad fina en cuaderno, aunque sí en papel continuo adaptado de mayor tamao que do"le folio. Se le colocará en su mesa adaptada, utili#ando para la escritura rotuladores gruesos, con prótesis adaptadas si fuese necesario.

 Plan de ense#an$a % a&rendi$aje

 )ula de )udición y Lengua%e. !n esta aula se tratará de corregir la disartria en todos sus aspectos control de la respiración, "a"eo si lo hu"iera, control de los movimientos de los órganos de la "oca lengua, mandí"ula, la"ios, etc., así como la potenciación del desarrollo del lengua%e oral. 7am"ién se utili#aría el >liss como medio de expresión del nio. Se pretende desarrollar lengua%e oral h asta donde sus potencialidades lo permitan.

 )ula de )poyo a la 'ntegración.

!nsean#a y aprendi#a%e del >liss de forma sistemática. )prendi#a%e de signos de manera funcional, es decir, para comunicarse con su entorno, ela"oración de tar%etas de comunicación, de ta"leros de comunicación adaptados5 se trata de que el nio emplee el >liss como medio de comunicación con los adultos y con sus compaeros hasta que aprenda a leer y pueda expresarse por medio del lengua%e escrito en *tiras de pala"ras*5 tam"ién se ela"orarán los paneles de signos que se pondrán en la clase para que sus compaeros aprendan los sím"olos "ásicos a través de los que el nio se comunica, etc.

!nsean#a de la lectura por el método glo"al. $ado que el nio puede aprender a leer y se encuentra en el +rimer iclo de !ducación +rimaria, se de"e iniciar con él la ensean#a de la lectura de forma funcional a través de un método glo"al, que tome como punto de partida la pala"ra. Seguiríamos el proceso de ensean#a del método glo"al, cuyo proceso puede ser el siguiente

+eríodo de las adquisiciones glo"ales de pala"ras. Se trata de que el nio aprenda a leer todas las p ala"ras relativas a los o"%etos de su entorno y las relativas a los sím"olos del >liss que utili#a. !n el período de aprendi#a%e el adulto *prestaría* la vo# al nio, leyendo oralmente las pala"ras que el nio seale. 7odos los o"%etos de la clase y de la casa, así como todos los sím"olos del >liss tendrían su nom"re escrito en una *tira*. Se pretende que el nio cono#ca el nom"re de los o"%etos, las acciones, l os sentimientos, etc. de su entorno.

+eríodo de explotación de las adquisiciones glo"ales. ;na ve# que el nio ha aprendido a l eer las pala"ras de su voca"ulario usual, incluidos determinantes, ver"os, ad%etivos, etc., se iniciaría la lectura de frases y textos "reves.

+eriodo de utili#ación funcional de las pala"ras aprendidas. ;na ve# que el nio conoce las pala"ras "ásicas de su entorno y las tiene clasificadas de la m isma manera que los sím"olos del >liss, se le construirán ta"leros de comunicación para que en lugar de usar los sím"olos del >lis para comunicarse emplee el voca"ulario aprendido alimentos que quiere tomar, acciones que quiere reali#ar, etc.

!nsean#a sistemática de la lectura. Se le descompondrán las pala"ras aprendidas en síla"as y se desarrollará todo el pr oceso lector, *prestándole* la vo# al nio el adulto lee por el nio o el nio expresa lo que le han leído a través de los sím"olos del >liss 9comprensión lectora:.

!nsean#a de la escritura. ;na ve# evaluado el desarrollo grafomotri# del alumno, adaptaremos la mesa y el tamao del papel a las necesidades del alu mno, así como el instrumento de escritura5 en este caso podríamos comen#ar por colocar un tro#o de papel continuo del tamao del ta"lero de la mesa del alumno y que utilice para la escritura un rotulador grueso5 posteriormente, a medida que madura el gesto gráfico, iremos reduciendo el tamao del papel y pautándolo en función del desarrollo grafomotri# del alumno. La ensean#a de la escritura seguirá el proceso desarrollo grafomotri#, aprendi#a%e de la escritura de cada letra, etc.

!valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a. !n la formulación de cada o"%etivo esta"leceremos el criterio de evaluación y delimitaremos las conductas de logro, que llevaremos a un registro de conductas que iremos cumplimentando diariamente.

Los progresos en el aprendi#a%e de la lectura y la escritura se registrarán en protocolos de registro de o"servación sistemática que ela"oraremos de forma progresiva.

+restaremos especial atención al uso funcional del lengua%e escrito y del >liss como medios de expresión del alumno, registrando muy detalladamente los progresos en el uso funcional de estos lengua%es aumentativos.

Sitúese en un aula e un #ent!" e eu#a#i$n es%e#ial "ne est/n es#"la!i(a"s B alu)n"s e ? a"s e ea autistas #"n esa!!"ll" &ete!",*ne". Fu* %aulas utili(a!a en la "!,ani(a#i$n es%a#i"-te)%"!al el aula.

(7)

Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenidamente la cuestión y a continuación descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

$e la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente

 La cuestión de hacer referencia al tra"a%o del maestro/a de !ducación !special en el centro especifico

 La cuestión hace referencia a los fundamentos del trastorno autista, su tratamiento didáctico y su reha"ilitación en el centro específico o en un aula específica en el centro ordinario.

 Se nos pide una planificación general para que l os alumnos desarrollen sus capacidades de estructuración espacial y temporal, como fundamento para aprendi#a%es posteriores.

$e la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio de evaluación se centrará en el conocimiento que se tenga del trastorno autista, en las técnicas didácticas que se dominen para su reha"ilitación, en sa"er programar un aspecto concreto de la reha"ilitación en un aula específica para autistas y en la ensean#a de un contenido curricular, relativo al área de comunicación y representación del espacio de la clase.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

;na ve# leída la cuestión y anali#ada, el plan de resolución podría ser el siguiente  $elimitación del contexto del aula.

 !valuación inicial y línea "ase.

 +lan de actuación para el desarrollo de l a estructuración del espacio y del tiempo en los alumnos.

>. Rea##i$n e la !es%uesta

 Delimitación del contexto del aula

Se nos dice que tenemos en el aula 3 alumnos autistas con desarrollo heterogéneo, por lo que cada alumno tendrá su adaptación curricular muy

significativa, incidiendo en el área de comunicación y representación, ya que para estos alumnos la priori#ación de o"%etivos y contenidos de"e reali#arse en todos los aspectos relativos a la comunicación y la representación del espacio en el que conviven.

!l espacio aula está muy estructurado en cuanto a la distri"ución de las mesas de los alumnos, la mesa del maestro, la pi#arra, el panel de comunicación, la alfom"ra y el armario de material didáctico, ya que para estos alumnos el espacio del aula de"e ir estructurándose a medida que ellos lo van estructurando mentalmente. ) medida que los alumnos vayan reconociendo las diferentes partes del aula y las utilicen funcionalmente se irán colocando carteles, pictogramas, %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, etc. Se trata de que los alumnos tengan un control estimular so"re el espacio conocido y asimilado.

 Evaluación inicial % línea base

La evaluación inicial se concretará en la evaluación de cada alumno en los siguientes aspectos de su desarrollo madure# en los procesos de marcha y despla#amiento autónomo5 grado de apego que manifiesta hacia el tutor, educador, etc.5 desarrollo de la intencionalidad comunicativa sealar, pedir, conductas de atención con%unta, interacción comunicativa con el otro, etc.5 madure# en el reconocimiento de o"%etos, madure# en el reconocimiento de personas, grado de interacción con los o"%etos y las cosas de su entorno5 grado de interacción con las personas hacia las que manifiesta apego o reconoce5 madure# en la discriminación de estímulos visuales, auditivos, táctiles, etc., há"itos, rutinas, estereotipias, etc.5 madure# en los procesos de imitación5 gra-do de retraimiento y aislamiento social5 autolesiones5 conductas violentas5 gragra-do en el reconocimiento de anticipación de consecuencias de las conductas peligrosas5 grado de madure# en el %uego manipulativo y en el %uego sim"ólico, si lo hu"iera, etc.

La línea "ase para poder tra"a%ar con los alumnos en los procesos de estructuración espacial y temporal del aula se concretarán en los siguientes aspectos los nios tienen adquiridos los procesos de apego hacia el tutor y el educador los reconocen entre las demás personas del centro5 reconocen su vo# y reaccionan ante ella5 se dirigen hacia ellos cuando los ven5 o"edecen sus órdenes sencillas siéntate, ven, camina, etc. Los nios reconocen y nom"ran cada uno de los o"%etos del aula, de forma individual, pero no cuando están situados en un contexto. Los nios tienen autonomía motri# en los procesos de marcha caminan sin dificultad5 sólo reali#an %uego manipulativo y estereotipado, no teniendo %uego sim"ólico5 su lengua%e es escolar y en algunos en forma de %erga5 no reconocen a sus compaeros5 etc.

 Pautas a seguir &ara la organi$ación es&acio'tem&oral del aula  &"%etivos

4econocer, identificar y nom"rar cada uno de los o"%etos que hay en el espacio del aula.

Sa"er despla#arse de forma autónoma y cuando se le indique al alumno en un espacio del aula determinado. )prender a reali#ar cortos recorridos por el aula identificando cada uno de sus espacios delimitados.

)prender las rutinas "ásicas de despla#amiento dentro del aula sentarse en la alfom"ra, ir hacia la mesa d el profesor5 escri"ir en la pi#arra, s acar un %uguete del armario, guardar y colocar los materiales que se han utili#ado, etc.

(8)

 +autas de ensean#a y aprendi#a%e

ontrol estimular y estructuración del aula. !l aula estará estructurada de la siguiente forma mesa y sill a del maestro5 mesas de los alumn os5 pi#arra5 panel de comunicación vacío5 armarios cerrados, estanterías vacías y alfom"ra para psicomotricidad. +retendemos que todos los recursos didácticos que se van a colocar en el aula sean asimilados por los alumnos y hasta que no sean reconocidos por ellos, no se colocan en el aula5 se van c olocando a medida que los vamos tra"a%ando %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, carteles, di"u%os, pictogramas, etc.

+roceso de ensean#a del espacio aula a l os alumnos y rutinas de despla#amiento en el aula.

)prendi#a%e de la situación de la mesa y la silla de cada alumno. +ara ello coloca-remos en la mesa de cada alumno alg6n sím"olo, icono, etc., que permita al alumno identificar su mesa y el lugar en el que se encuentra. ) través de un proceso de ensean#a sis temático trataremos que cada alumno identifique su mesa y se siente en la silla correctamente5 este o"%etivo se logra cuando el alumno es capa# de ir desde la puerta de entrada de la clase hasta su mesa. La rutina que tratamos de ensear se concreta en que en las m6ltiples entradas que los alumnos reali#an, ya sea de forma individual, ya sea de forma colectiva, sean capaces de reali#ar de forma autónoma el recorrido desde la puerta de entrada hasta su mesa y sentarse correctamente5 en una primera fase siguiendo las instrucciones ver"ales del maestro/a y en una segunda fase sin instrucciones ver"ales.

$e la misma forma procederíamos para el reconocimiento del espacio del aula dedicado a psicomotricidad y %uegos, en el que situamos como referente la alfom"ra o moqueta. La rutina a ensear sería el despla#amiento desde la mesa del alumno hasta la alfom"ra y las órdenes ver"ales 9secuenciación temporal: serían *+edro, vamos a %ugar5 +edro, levántate5 +edro, mete la silla de"a%o de la mesa5 +edro, vamos a la alfom"ra, seala dónde está5 +edro, camina hacia la alfom"ra5 +edro, siéntate en la alfom"ra*, etc.

$e la misma forma procederíamos para ensear cada uno de los distintos espacios de l a clase pi#arra, armario y mesa del maestro5 enseándole los despla#amientos correspondientes y las rutinas ver"ales.

uando el alumno recono#ca y estructure el espacio dedicado a los %uguetes, ampliaremos el aprendi#a%e de las rutinas a coger una pelota de l a estantería, colocar un %uguete utili#ado en la estantería, etc.

Se trata de *construirle* a los alumnos todo el espacio aula a través del control estimular de sus procesos de aprendi#a%e5 el espacio aula evoluciona y s e hace comple%o en función del grado de asimilación de los alumnos del mismo.

!valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a.

C")" %!"+es"!?a e a%"'" en un aula e se,un" #i#l" e Eu#a#i$n In+antil: en la 6ue &a' inte,!a" un alu)n" #"n e+i#ien#ia isual: 6u* aa%ta#i"nes %!i"!i(a!a %a!a a! una !es%uesta eu#atia ae#uaa a este alu)n"

1. An/lisis e la #uesti$n

$e la lectura de esta cuestión se deduce que se trata de reali#ar una adaptación ya sea de acceso, ya sea curricular, a un alumno deficiente visual, de"iéndose especificar y concretar los apoyos y plan de atención a sus necesidades.

!l criterio de evaluación se centrará en el conocimiento de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual y de los recursos y las técnicas para la satisfacción de estas necesidades.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

!sta cuestión es muy concreta, ya que hace referencia a la planificación de las ayudas para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas deficientes visuales, por lo que el proceso de resolución podría ser el siguiente

 $escripción de las necesidades del alumno.

 )daptaciones a reali#ar en función de sus necesidades

?reas a adaptar.

@ecesidad de personal especiali#ado. @ecesidad de recursos y técnicas.

@ecesidad de cam"ios en la organi#ación del aula.

>. Rea##i$n e la !es%uesta

a( !ínea base % necesidades del alumno

!l modelo que vamos a proponer es el de un nio con déficit visual, con una discapacidad visual moderada 9pérdida de agude#a visual visión funcional relativa con apoyos muy significativos: y con visión de cerca que le permitirá la reali#ación de las actividades de prelectura y preescritura en negro, con

(9)

métodos pedagógicos y recursos específicos, pero que precisa/necesita de adaptación curricular muy significativa, ya que se le de"e adaptar el material didáctico y se le de"e adaptar el currículo de !ducación 'nfantil en las áreas/ám"itos de 'dentidad y )utonomía +ersonal y omunicación y 4epresentación, prioritariamente. !l nio precisa/necesita de una estimulación visual, una adaptación de los contenidos del área psicomotri#, de la adaptación de las áreas curriculares y de la adaptación del material didáctico. !stimulación multisensorial.

b( Priori$ación de ada&taciones

 !valuación del grado de ceguera y evaluación psicopedagógica, para adaptar el currículo.

 )daptación de los contenidos curriculares del área de 'dentidad y )utonomía +ersonal en los "loques *el cuerpo y la propia imagen* y * %uego y movimiento* yen el área de omuni cación y 4epresentación en los "loques * aproximación al lengua%e escrito, expresión plástica, expresión corporal y representación*, ya que al nio presenta necesidades educativas especiales en el aprendi#a%e de la prelectura, preescritura 9grafomotricidad:, educación plástica y psicomotricidad movimientos, despla#amientos y orientación espacial.

 4ecursos personales maestro/a de !ducación !special, maestro de apoyo de la &@!, orientador, etc. @ecesidad de coordinación tutor, orientador, maestro de la &@!, etc.

 )daptación de las condiciones del aula mesa adaptada, pi#arra adaptada, situación del alum no en el aula que permita la visión y el aprendi#a%e normali#ado, atención especial del tutor en las actividades de movimientos y en los d espla#amientos, así como en todas las de-más actividades de ensean#a y aprendi#a%e.

 reación de un *clima* adecuado para la integración en el aula y en el colegio, con el fin de que el nio se integre en el grupo clase y se relacione con sus compaeros de edad.

 )daptación de los materiales didácticos de !ducación 'nfantil %uegos y pu##les adaptados en tamao y forma, "loques lógicos, á"acos y regletas adaptadas en tamao y forma, li"ros de imágenes adaptados a las condiciones visuales del alumno, pictogramas adaptados a las condiciones visuales del alumno para que pueda orientarse en la clase o seales luminosas que no interfieran el tra"a%o de los demás nios, ceras, rotuladores, etc. adaptados en grosor y color a las condiciones visuales, pi#arra "lanca o papel continuo con rotulador grueso negro, etc. 7odo ello para el aumento de contraste.  <esa adaptada con lu# y lupa o telelupa, si fuese necesario, lápices gruesos, papel continuo "lanco, lu#, rotuladores gruesos, atril, etc. <odelos

tridimensionales %uguetes, maquetas, o"%etos reales 9"otes, "otellas, frutas, etc.:.

 Seali#ación adecuada de las dependencias del colegio para la capacidad visual d el alumno servicios, aulas, etc. Seali#ación hori#ontal y vertical 9"andas de color: en el suelo yen paredes de pasillos, escaleras, clases, etc. para que el nio pueda despla#arse de forma autónoma, orientándose mediante la seali#ación.

 +lan de acción tutorial en el que se prioricen los procesos de integración en el aula y la acción educativa con%unta de los profesionales que educan al nio y la familia.

 <acrotipos aumento del texto escrito o contorno del di"u%o mediante rotulador negro grueso o fotocopiado.

C")" %!"+es"! es%e#ialista en %ea,",a te!a%*uti#a en un Institut" e Eu#a#i$n Se#una!ia: @6u* a#tua#i"nes %!"%"n!a en el Plan e A##i$n Tut"!ial %a!a a! una !es%uesta eu#atia ae#uaa a l"s alu)n"s #"n ne#esiaes eu#atias es%e#iales es#"la!i(a"s en i#&" #ent!"

1. An/lisis e la #uesti$n

!sta cuestión hace referencia al +lan de )cción 7utorial que el tutor de"e seguir con sus alumnos en cualquiera de las etapas de la !ducación &"ligatoria. Se trata de conocer la estructura de un +lan de )cción 7utorial y de especificar los aspectos diferenciados de ese plan para atender a las necesidades

educativas especiales de los alumnos.

!l criterio de evaluación se concreta en poner de manifiesto que se conoce la estructura de un +lan de )cción 7utorial y que se conocen las actuaciones del profesor con los alumnos con necesidades educativas especiales de su clase o tutoría.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

!sta cuestión es muy concreta, por lo que su estructura de resolución podría ser la siguiente  !structura de un +lan de )cción 7utorial.

 )ctuaciones en cada uno de los apartados de la estructura, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alum nos y alumnas integrados en el instituto.

>. Rea##i$n e la !es%uesta

 $el tema del la )cción 7utorial del uerpo de <aestros deducimos que la estructura mínima de un +lan de )cción 7utorial de concreta en

&"%etivos de la )cción 7utorial. )ctividades con los alumnos

 )tención individuali#ada.  'ntegración grupal.

)ctividades con los profesores  on cada especialista.

 on la Aunta de +rofesores del curso.

(10)

 on los padres de los alumnos con nee.  on los padres del grupo de la clase.

 )ctuaciones en el +lan de )cción 7utorial para ciar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.

&"%etivos del +lan de )cción 7utorial. 8a"ría que incluir los o"%etivos relativos a la normali#ación e integración de los alumnos con nee en el grupo clase, los relativos al tratamiento diferenciado que se le va a d ar a estos alumnos en función de sus necesidades y los relativos a la transversal idad educación para la igualdad y la no discriminación, educación moral y cívica, etc.

)ctividades con los alumnos

 )tención individuali#ada. !l tutor/a prestará especial atención a los procesos de integración personal, autoconcepto, autoestima, rendimiento escolar, etc. de cada alumno con nee. La relación continua entre el tutor/a y los alumnos con nee será continua y sistemática, dando prioridad a los procesos de comprensión empírica, comunicación "idireccional, confian#a y relación interpersonal fluida y estrecha entre el tutor/a y cada alumno/a.

 'ntegración grupal. !l tutor/a no sólo de"e facilitarla integración grupal de todos y cada uno de los alumnos del grupo, sino que de"e prestar especial atención a los procesos de integración de los alumnos con nee. Los compaeros de los alumnos con nee de"en conocer sus limitaciones, de"en relacionarse con ellos, de"en aprender a comunicarse con ellos seg6n los distintos sistemas de comunicación que precisen y estas relaciones de comunicación las de"e facilitar y potencial el tutor, asesorado por el maestro/a de pedagogía terapéutica y el $epartamento de &rientación. !l +lan de )cción 7utorial de"e incluir, de forma diferenciada, la sistemati#ación del proceso de integración individual y grupal de los alumnos con nee.

)ctividades con los profesores de los alumnos con nee.

 on cada especialista. !l tutor/a, con la ayuda del maestro/a de pedagogía terapéutica y del $epartamento de &rientación de"e coordinarse estrechamente con cada profesor/a en lo relativo a la atención diferenciada de los alumnos con nee.

 $e"e recoger datos y opiniones de cada uno de los diferentes profesores para conocer el proceso de integración de lo s alumnos con nee en cada área o asignatura, sus dificultades y sus progresos. $ e"e prestar especial interés en las áreas que le hayan si do adaptadas al alumno o a aquellos alumnos que reci"en apoyos por par-te del maestro/a de pedagogía terapéutica.

 on la Aunta de +rofesores del grupo de alumnos de la clase. !n las reuniones de planificación y de evaluación del grupo clase que el tutor coordina de"e prestar especial atención a la recogida de información de los resultados de la evaluación de los alumnos con nee5 recoger las informaciones que le han transmitido los padres de los alumnos o las q ue los profesores desean que sean transmitidas a los padres de los alumnos y alumnas con nee. Si considera oportuno o está esta"lecido en el reglamento, participará en la reunión el maestro/a de pedagogía terapéutica que atiende a los alumnos con nee, que aportará los informes correspondientes. oordinará los procesos de evaluación de las adaptaciones curriculares de los alumnos con nee.

on los padres de los alumnos.

 on la familia de cada alumno. +restará especial atención en las entrevistas que mantenga con las familias de los alumnos con nee, planificando detalladamente estas entrevistas, comunicando todo la información que estime oportuna y recogiendo la información que le aporten los padres, así como esta"leciendo planes de acción con %unta entre el tutor y la familia, especialmente en lo relativo a la satisfacción de las nee de estos alumnos, en su proceso d e integración en el instituto yen el proceso de orientación escolar y profesional. !n estas entrevistas, si lo cree conveniente o lo dispone el r eglamento, podrá estar acompaado del maestro/a de pedagogía terapéutica que atiende al alumno/a.

 on el grupo de padres y madres de la clase. !n las reuniones en las que participan todos los padres de los alumnos del grupo clase el tutor/a expondrá las características del grupo clase y los procesos de integración de los alumnos que haya en el grupo, siempre desde la perspectiva del enriquecimiento de todos los alumnos en la educación en valores, en l a aceptación de la diferencia y solidaridad.

 Les comunicará que todos los alumnos tienen derecho a un tratamiento diferenciado, ya sea a través de una ensean#a lo más individuali#ada posi"le, un refuer#o educativo o una a daptación curricular.

on estas directrices el tutor/a ela"orará su +lan de )cción 7utorial y secuenciará los contenidos a lo largo del curso en función de las nee de los alumnos integrados.

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