El Cuidado de Los Ninos Una Tarea Comprometida - Copia

una tarea comprometida

Phyllis M. Click

Phyllis M. Click

Jennifer Parker

una tarea comprometida

Phyllis M. Click

Jennifer Parker

una tarea comprometida

Phyllis M. Click

Jennifer Parker

José Carmen Pecina Hernández

Traductor

Av. Santa Fe núm. 505, piso 12 Col. Cruz Manca, Santa Fe C.P. 05349, México, D.F.

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Traducido del libro Caring for School-Age

Children, 5th ed.

Click, Phyllis M. and Jennifer Parker Publicado en inglés por Delmar, Cengage Learning ©2009

ISBN-13: 978-1-4283-1819-9 ISBN-10: 1-4283-1819-4

Datos para catalogación bibliográfi ca: Click, Phyllis M. y Jennifer Parker

El cuidado de los niños: una tarea comprometida, 1a ed.

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Director editorial Latinoamérica:

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Director de producción:

Raúl D. Zendejas Espejel

Coordinadora editorial:

María Rosas López

Editora de desarrollo:

Claudia Islas Licona

Editora de producción:

Gloria Luz Olguín Sarmiento

Diseño de portada:

Gerardo Larios García

Imagen de portada:

shutterstock

Composición tipográfica:

Silvia Plata Garibo Gerardo Larios García

Fotografías de interiores:

Dreamstime

Impreso y hecho en México 1 2 3 4 5 6 7 11 10 09 08

Prefacio xvii

Capítulo 1

Hablemos de educadoras y maestras

1

¿Puericultora, educadora, maestra o supervisora educativa?

2

Características de una educadora o maestra efectiva

3

Estudios y experiencia

10

El papel de las puericultoras en el desarrollo infantil

11

Consideraciones eticas

12

Actividades sugeridas

15

Un breve repaso

15

Un caso: Alberto

16

Capítulo 2

Los niños

17

Desarrollo del yo 17

Acoso escolar: bullying

19

Algunas recomendaciones

21

Grupo de compañeros: “una sociedad de niños”

22

Las etapas del desarrollo infantil en síntesis

25

Niños de cinco a siete años

26

Niños de ocho a 10 años

27

Niños de 11 a 13 años

29

Actividades sugeridas

31

Un breve repaso

31

Un caso: los sueños de José

32

Capítulo 3

La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños 33

La familia cambiante 33

Efecto del entorno familiar en los niños

35

La pobreza

40

Cómo ayudar a los niños y a sus padres

40

Actividades sugeridas

44

Un breve repaso

44

Un caso: cuando el divorcio toca la puerta

45

Capítulo 4

El desarrollo en la infancia

47

La importancia de conocer el desarrollo infantil 47

Desarrollo y aprendizaje

48

El desarrollo físico

49

Estatura y peso

49

Causas de la obesidad

51

Recomendaciones para el personal de los centros

de desarrollo

53

Problemas de salud

55

Habilidades motoras

55

Habilidades motoras gruesas

56

Habilidades motoras fi nas

56

Diferencias en las habilidades motoras

57

Algunas recomendaciones

57

Actividades recomendadas

58

Un breve repaso

59

Un caso: Ivan, el gordito del salón

59

Capítulo 5

El desarrollo cognoscitivo en la infancia

61

Teorías del conocimiento 61

Jean piaget

62

Evaluación de la teoría de Piaget

65

Algunas recomendaciones

66

Teoría conductista del aprendizaje

67

Evaluación del conductismo

68

Algunas recomendaciones

69

Teoría sociocultural

70

Variación transcultural

70

Andamiaje 71

Lenguaje 72

Zona del desarrollo proximal

72

Evaluación de la teoría sociocultural

72

Algunas recomendaciones

73

Inteligencia y aprendizaje

74

Algunas recomendaciones

74

Lenguaje 75

Adquisición de un segundo idioma

76

Algunas recomendaciones

77

Actividades recomendadas

78

Un breve repaso

79

Un caso: el que persevera… alcanza

80

Capítulo 6

El desarrollo psicosocial en la infancia

81

Algunas teorías 81

Teoría psicoanalítica y Sigmund Freud

82

Evaluación de la teoría psicoanalítica

83

Teoría psicosocial y Erik Erikson

84

Evaluación de la teoría psicosocial

85

Algunas recomendaciones

85

Desarrollo moral

86

Jean Piaget

87

Lawrence Kolberg

88

Evaluación de la teoría de Kohlberg

89

Algunas recomendaciones

90

Un breve repaso

92

Un caso: aprender a transmitir valores

93

Capítulo 7

Niñez y competencias sociales

95

Competencia social 95

Estrategias 96

Actividades 97

Resolución de confl ictos

99

Estrategias 101

Actividades 102

¿Cómo se ven los niños a sí mismos? O la autoimagen

107

Estrategias 107

Actividades 108

Cooperación 112

Estrategias 113

Actividades 114

Cómo cambiar la conducta de los niños

116

Estrategias 120

Mensajes que ayudan a cambiar la conducta

121

Reconozcamos los sentimientos del niño

122

Describamos la situación

122

Ayudemos a los niños a reconecer que su conducta

afecta a otros

123

Conductas que crean problemas al individuo o al grupo

123

El niño callado

124

El niño hiperactivo

125

Trastorno de défi cit de atención

con hiperactividad (

) 127

El niño con necesidades especiales

128

El niño autista

131

Actividades recomendadas

134

Un breve repaso

135

Un caso: ¿actuar o no?

136

Capítulo 8

Planeación de los programas

137

Métodos apropiados según el nivel de desarrollo 137

El enfoque holístico frente al académico

141

Planeación a partir de la diversidad social

143

Programa antidiscriminatorio

143

Importancia de la planeación

144

Un plan integral de actividades

145

¿Qué debe incluir un programa de atención al niño?

146

Empecemos con las rutinas del centro de desarrollo

146

Aprovechemos los intereses de los niños

146

Hagamos que los niños aprecien y respeten

la diversidad cultural

147

Fomentemos el deseo de lograr la competencia

147

Estimulemos los intereses espontáneos de los niños

147

Demos sufi cientes opciones para que todos los niños

hagan algo

148

Incluyamos algunas actividades que recreen

las experiencias cotidianas

148

Dispongamos de sufi ciente tiempo para atender las

necesidades especiales de los niños en edad escolar

148

Planifi quemos como se efectuarán las transiciones

149

Más directrices para planear

149

Organización del programa para despúes de clases

150

Proyectos independientes

150

Actividades en grupo

151

Centros de interés

152

Paseos al exterior

153

Clubes 153

Actividades espontáneas

154

Participación en la comunidad

155

Cómo preparar un horario

156

Programas de verano

157

La participación de los niños en la planeación

157

Reordenar el entorno

158

Proyectos a largo plazo

158

Deportes 158

Paseos al exterior

159

Jardinería y cocina

159

Tiempo para guardar silencio

159

Planeación de eventos especiales

160

Organización de campañas para recaudar fondos

160

Instalaciones de la comunidad

160

Como educadoras no debemos olvidar que:

161

Actividades recomendadas

163

Un breve repaso

163

Un caso: juntos lo hacemos mejor

164

Capítulo 9

Creación de un ambiente adecuado

165

Cómo el entorno impulsa el desarrollo 165

Diseño del plan

167

Diseño general del espacio interior

168

¿Qué debe incluir el entorno?

169

Cuando es necesario compartir el espacio interior

172

Diseño general del espacio exterior

174

Seguridad 175

¿Qué debe incluirse?

177

Cuando hay que compartir el espacio exterior

179

Actividades recomendadas

182

Un breve repaso

182

Un caso: lo mejor para los niños ¿lo dictan

Capítulo 10

Juegos y otras actividades requeridas

185

Los juegos refuerzan el desarrollo 185

Los juegos y la seguridad física

186

Juegos al aire libre

188

Juegos activos que pueden efectuarse en el interior

188

Juegos de interior

189

Directrices para divertirse con los juegos

189

Computadoras 190

Directrices para educadores y maestros

192

Actividades recomendadas

193

Un breve repaso

193

Un caso: nunca dejemos de pensar en la seguridad

física de los niños

194

Capítulo 11

La imaginación y las artes

195

Papel de las artes en el desarrollo 195

Las artes visuales

198

Música y movimiento

201

Rincón para escuchar

202

Teatro 202

Paseo al exterior

204

Actividades recomendadas

205

Un breve repaso

205

Capítulo 12

Ciencias y matemáticas

207

Ciencias y matemáticas en la edad escolar

208

Los niños, científi cos naturales

210

Los niños como matemáticos natos

212

Las matemáticas y las ciencias están relacionadas

213

El proceso y el contenido de la ciencia

214

El entorno de ciencias y matemáticas

215

Papel del líder en la actividad científi ca

216

Física: ¿cómo hago para que esto se mueva?

219

Otras actividades de la Física

221

Química: ¿cómo hago para que esto cambie?

221

Ciencias biológicas y de la tierra: ¿cuál es mi lugar

y mi papel?

222

Matemáticas para los niños en edad escolar

223

Actividades recomendadas

224

Un breve repaso

225

Un caso: la curiosidad infantil

226

Capítulo 13

Cómo ayudar a los niños a leer y a escribir

227

El papel de la lectoescritura en los centros

de desarrollo infantil

228

El desarrollo de la lectoescritura

229

El papel de la educadora en las actividades

de lectoescritura

235

Actividades 240

Actividades recomendadas

246

Un breve repaso

247

Un caso: Juanita necesita un empujoncito

248

Capítulo 14

Planes para el futuro

249

¿Por qué es importante preparar a los niños

para el futuro? 249

Exploremos las opciones junto con los niños

250

Actividades recomendadas

252

Un breve repaso

253

Un caso: cuando sea grande…

253

Capítulo 15

Un buen acondicionamiento físico

para una vida saludable

255

¿Son saludables nuestros niños? 255

Acondicionamiento físico para mantenerse sano

257

Actividades recomendadas

260

Un breve repaso

261

Capítulo 16

Uso de los recursos de la comunidad

263

Cómo los recursos de la comunidad pueden apoyar

los programas para niños en edad escolar

264

Programas intergeneracionales

264

Convivencia con adultos mayores

265

Actividades para adultos mayores y niños

265

Asesoría 266

Actividades con estudiantes de preparatoria

o universidad

270

Uso de las instalaciones y servicios de la comunidad

272

Actividades con organismos e instituciones

273

Directrices para el uso de voluntarios

274

Eliminación de los obstáculos que impiden

la participación de la comunidad

276

Actividades recomendadas

277

Un breve repaso

278

Un caso: convivir es aprender

278

Glosario 279

Bibliografía 287

e

de usar para las personas que se están preparando para la ca-rrera de puericultura, o para quienes están estudiando la con-ducta infantil, o una referencia para quienes ya trabajan como maestras, ayudantes, puericultoras, líderes o supervisores de recreación.

También ayudará a quienes trabajan en puestos administrativos, como directores, bedeles, administradores o coordinadores. Además, los padres de niños en edad escolar encontrarán información útil para com-prender a sus pequeños y participar en la operación de la guardería o centro de desarrollo donde cuidan a sus hijos. El libro puede ser la base para un curso de educación media o universitaria o para una serie de sesiones de ca-pacitación durante el servicio, patrocinadas por los consejos de educación o los organismos públicos de la comunidad. También es útil para los adminis-tradores de programas extra escolares que quieran actualizar las habilidades de su personal por medio de sesiones de capacitación durante el servicio.

Fundamentación

El cuidado de los niños: una tarea comprometida es refl ejo del creciente

in-terés por ofrecer programas de calidad a los niños que, cuando no están en escuela, pasan su tiempo en un contexto de grupo. Las educadoras ahora tienen más conocimiento de los peligros que los niños podrían afrontar du-rante las horas que pasan fuera de la escuela sin supervisión, cuando están

solos en casa o en las calles. Opinamos que es imperativo que los niños per-manezcan en un lugar seguro al salir de la escuela y que reciban la educa-ción y la capacitaeduca-ción que necesitan para ser adultos felices y productivos.

Por lo anterior, el contenido de este libro se basa en la información más reciente sobre la práctica idónea para guiar el desarrollo de niños en edad escolar y del papel del adulto como profesional. Las dos tenemos muchos años de experiencia docente con adultos y niños. Jennifer Parker imparte cursos a profesionales dedicados a la primera infancia y prepara programas de calidad para cuidar a los pequeños después del horario escolar. Las dos hemos aportado nuestro conocimiento y experiencia al preparar esta edi-ción cuyo objeto es ayudar a otros a educar a puericultoras y maestras para alcanzar la meta de contar con programas de calidad para niños.

Organización

El primer capítulo explica quiénes son los puericultores porque el lector seguramente ya lo es o porque puede llegar a serlo. Así, explicamos las características de un puericultor efectivo, los estudios y la experiencia que necesita y la manera en que los adultos afectan el desarrollo infantil. El capítulo 2 presenta un resumen del desarrollo de niños entre 5 y 12 años, haciendo hincapié en la manera en que los pequeños desarrollan relacio-nes, así como una explicación de los niños que forman parte de grupos. El capítulo 3 está dedicado a las familias, su composición y cultura, los cambios recientes en su confi guración y el modo en como estos factores afectan a los niños.

Los capítulos 4, 5 y 6 cubren con amplitud el desarrollo físico, cogni-tivo y psicosocial de los niños. El capítulo 7 incluye estrategias y actividades que auxiliarán a los pequeños a ser más efectivos en el ámbito social, a re-solver confl ictos, a mejorar su imagen del yo y a ser más cooperativos. Ese capítulo también abarca conductas o características específi cas que les crean problemas a los niños e incluye caminos que les guiarán con efectividad a la aceptación de otros y a cambiar sus propias conductas.

Los capítulos 8 y 9 abordan la planeación de los programas y la crea-ción del entorno. Los capítulos 10 y 11 plantean, el plan de estudios que, cubre las actividades diarias de un programa para una guardería infantil o centro de desarrollo. Cada capítulo tiene un segmento que indica cómo esa

parte del plan de estudios apoya o contribuye al desarrollo infantil para el cual ha sido diseñado. Las actividades empiezan con un objeto defi nido e incluyen una lista de materiales que se necesitan. El capítulo 12 presenta el pensamiento más reciente acerca de los pequeños, y considera que el niño es un científi co y matemático natural. Muestra cómo se puede utilizar ese enfo-que para planear actividades emocionantes enfo-que involucran a los infantes en la construcción de su conocimiento del mundo. El capítulo 13 se concentra en auxiliar al profesional a comprender las bases del proceso para aprender a leer y escribir y a cómo involucrar a los niños en actividades que tengan sentido, que les gusten y que apoyen el desarrollo de su lectoescritura.

El capítulo 16 nos dice cómo utilizar los recursos de la comunidad. En él, el lector podrá conocer cómo los profesionales dedicados al cuidado de los niños están tratando de mejorar la calidad de las experiencias que tienen durante las horas que no están en la escuela.

Características

Al fi nal de cada capítulo aparece una lista que contiene el vocabulario clave del mismo y un glosario que defi ne los términos. Los estudiantes podrán com-probar su conocimiento respondiendo las preguntas de repaso y analizando las preguntas que aparecen después del caso de estudio que se presenta al fi nal de cada capítulo. Una de las características más importantes es la amplia información acerca del uso de Internet para buscar más información.

La secuencia de los capítulos ofrece al lector una progresión lógica de los temas, la cual ha sido comprobada en el campo por muchos profesores que han usado este libro. Los docentes pueden seguir ese orden o cambiarlo según las necesidades de un contexto particular. Las preguntas de repaso y las actividades que se presentan al fi nal de cada capítulo también permiten que los estudiantes individuales las apliquen por su cuenta a un plan de estudios.

Novedades de la edición

En esta edición, como solicitaron los revisores, hemos añadido material nuevo. En el capítulo 2 agregamos una explicación de la intimidación. Los niños a veces ponen a prueba su poder, en un intento por defi nir la imagen de

su yo, siendo agresivos con sus compañeros. Los niños adoptan formas directas, golpeando, molestando y amenazando a otros. Las niñas usan formas indirectas como chismeando, corriendo rumores o imponiendo el aislamiento social. El capítulo 2 sugiere algunas de las formas que pueden usar los niños y los adultos para lidiar con el problema, de modo que los pequeños se puedan hacer de más poder sin lastimar a otros en el proceso. En el capítulo 7 agregamos una explicación de estrategias generales para ayudar a niños con necesidades especiales. Advertimos al lector que debe entender que cada niño es único, incluso aquellos con alguna discapaci-dad. Este tema, sumado a las estrategias para ayudar a niños con discapa-cidades específi cas, servirá para que los estudiantes aprendan a incorporar a estos pequeños al contexto del grupo. En el capítulo 8 añadimos una sección sobre cómo administrar las transiciones. El estudiante aprenderá a tener listas las áreas del plan de estudios antes de hacer una transición así como a minimizar la espera. Aprenderá por qué es importante avisar a los niños que se encuentran ante un cambio inminente y a involucrarlos para que las transiciones ocurran sin tropiezos. En ese capítulo también se pre-senta una explicación de los programas de verano. ¿En qué se diferencia el plan de estudios cuando los niños están en el grupo todo el día y no sólo antes y después de la escuela? ¿Qué cosas hacen que los niños disfruten del verano? El capítulo 13 aborda uno de los temas más recientes de interés na-cional, el de desarrollar una sociedad más alfabetizada. Presenta la lógica que explica por qué la lecto-escritura se debe incorporar a los programas de las guarderías que trabajan después del horario escolar y expone cómo empezar a adquirir habilidades para leer y escribir. El capítulo presenta muchos ejemplos de cómo utilizar intencionalmente algunos componen-tes de la lectoescritura a efecto de reforzar una serie de actividades tradicio-nales para los niños en edad escolar, así como sugerencias para desarrollar actividades de lectura y escritura con un propósito.

Material auxiliar (Sólo para la edición en inglés)

Una característica emocionante es el Online CompanionTM _{para el}

estu-diante que acompaña a Caring for School-Age Children (título de la edición en inglés), el cual está diseñado para el lector-estudiante y que proporciona un nexo a recursos de Internet. El Online CompanionTM _{contiene muchas}

características que contribuirán a enfocar su conocimiento de las guarde-rías infantiles para niños en edad escolar:

Foro de discusión

En cada una de las secciones, la breve presentación del tema va seguida de preguntas para un razonamiento crítico, que los estudiantes podrán analizar y discutir con otros por correo electrónico o en una sala de chat. Algunos ejemplos son las consideraciones en torno a los miembros del personal, los niños que intimidan a otros y los deportes de competencia organizados.

Casos de estudio

Cada sección contiene casos de estudio de niños, puericultores o padres. Cada uno presenta problemas que los puericultores suelen encontrar o algún tema que se discute con frecuencia. Se incluyen pre-guntas para un razonamiento crítico a efecto de ayudar a los estudian-tes a consolidar lo aprendido.

Encontrará el Online Companion*TM _{en [http://www.earlychilded.}

delmar.com].

Texto de refuerzo profesional

Un nuevo suplemento que acompaña a este texto es el manual de Caring

for School Age Children Professional Enhancement para estudiantes. Este

recurso, que forma parte de la serie Early Childhood Education Professional

Enhancement de Delmar Learning se concentra en temas de interés básicos

para los futuros directores, maestros y puericultores de niños en la pri-mera infancia. Para ser maestro es necesario seguir un proceso continuo de crecimiento, aprendizaje, refl exión y descubrimiento por medio de la experiencia. El texto de Professional Enhancement ayudará a los maestros del mañana a recorrer este camino. Los estudiantes pueden conservar este suplemento de información y utilizarlo muchos años después en sus prác-ticas con niños pequeños.

Para el instructor

e-Resource Instructor CD-ROM

El nuevo componente e-Resource proporciona a los profesores todos los instrumentos que necesitarán en un CD-ROM muy cómodo. Los docen-tes encontrarán que este recurso les proporciona una llave que les ayudará a enseñar porque pone a su disposición transparencias en PowerPoint® para cada capítulo, un banco computarizado de exámenes y una versión electrónica del Manual del Profesor.

El manual del profesor es un plan, capítulo por capítulo, para orga-nizar un curso con base en este libro de texto. Las características incluyen una breve defi nición del punto focal de cada capítulo, el esquema del capí-tulo, las actividades de aula para reforzar el aprendizaje de los estudiantes, casos de estudio adicionales que se pueden utilizar para una discusión, asignaciones para ampliar el conocimiento y directrices para responder las preguntas de repaso del libro de texto. Además, contiene un examen semestral y uno fi nal, compuestos por preguntas de opción múltiple y de respuestas breves. Una última característica del manual del profesor es una lista de videos para reforzar las actividades del aula. El educador puede utilizar el Banco Computarizado de exámenes para crear muestras de exá-menes para los estudiantes. Contiene preguntas de opción múltiple, verda-dero/falso, respuestas breves y para completar de cada capítulo. También incluye presentaciones en PowerPoint para cada capítulo; los profesores pueden usarlas para reforzar las lecciones en el aula.

De las autoras

Phyllis Click obtuvo sus grados de licenciatura y maestría en psicología y desarrollo infantil en la Universidad de California en Berkeley. A lo largo de su carrera, su interés por proporcionar el mejor entorno posible a los niños pequeños la llevó a trabajar en diversos contextos, desde preescolar hasta campamentos de verano para niños mayores, así como programas para chicos con necesidades especiales. Durante varios años desarrolló y en-señó en una institución preescolar para niños que padecían autismo. Más adelante empezó a trabajar con adultos, impartiendo clases a estudiantes universitarios, administrando programas de donaciones y diseñando el plan de estudios de una institución privada para futuros maestros.

Ahora que está jubilada ha trabajado como consultora, ayudando a otros a iniciar o a administrar programas y tiene en su haber muchas

publica-ciones, entre ellas, otro libro de texto para administradores de programas de guarderías, artículos en publicaciones profesionales y materiales auxiliares para los libros de texto de otros autores. Ha participado en investigaciones cuyos resultados están incluidos en antologías. Es miembro de la

Natio-nal Association for the Education of Young Children, el California School-Age Consortium y la Association for Childhood Education International.

Jennifer Parker es profesora de desarrollo infantil en Moorpark Co-llege, donde fue conducto para que se añadiera el elemento de los niños en edad escolar al programa de licenciatura en desarrollo infantil. En la actualidad trabaja para ampliar el programa de licenciatura de modo que también incluya un certifi cado para estudiantes que desean trabajar como ayudantes de salones de escuela primaria. Sus clases incluyen a estudiantes con distintos antecedentes y experiencia, desde novatos hasta profesores de programas para niños que empiezan a andar, que están en edad prees-colar y que son esprees-colares. Su trabajo en el curso incluye enseñar a maestros titulados habilidades para la supervisión y para ser mentores. Coordina un programa de mentores para maestros, en el cual selecciona y capacita a puericultores para que sean mentores de jóvenes que estudian para maes-tros en sus puestos en el campo.

Obtuvo su grado de maestría en la Universidad Estatal de Califor-nia, Northridge, y tiene amplia experiencia trabajando con niños, familias y adultos. Fundó un programa de apoyo para los padres de infantes y niños que empiezan a andar en un entorno apropiado para su desarrollo y ha si-do una importante maestra de jardín de niños en una escuela de demostra-ción en un campus donde también dirigió un programa de campamento de verano. En la actualidad es miembro del Ventura County Planning and

Implementation Committee for Preschool for All, consultora y colaboradora

de los nuevos programas extra escolares del condado fi nanciados por el estado y el California School-Age Consortium.

Agradecimientos

Gracias a Erin O’Connor, editor de adquisiciones, por seguir apoyando es-te libro a lo largo de sus varias revisiones. Gracias también a Philip Mandl, editor de desarrollo, y a todos los miembros del personal de Delmar Cen-gage Learning que llevaron el proyecto de un paso al siguiente hasta que las páginas fi nales quedaron armadas. Gracias en especial a los siguientes

revisores que nos ofrecieron muchas sugerencias estupendas y a los que revisaron el borrador. Agradecemos sus bien pensados comentarios.

 Patricia Weaver, M.Ed, Fayetteville Technical Community College, Carolina del Norte

 Debby Everett, M.A. Yuba College, California

 Susan M. Baxter, M.Ed., El Camino Community College, California

 Beverly Hugener, M.A., Reid State Technical College, Alabama

 Bridget C. Ingram, M.Ed., Clark State Community College, Ohio

 Lisa Fuller, Cerro Coso Community College, California

 Claire Robinson, Ed.D., Virginia Union University, Virginia

 Diane Flynn,-Hahn, B.S., M.A., Schoolcraft College, Michigan

 Emily Stottlemyre, B.S., M.A., McLennan Community College, Texas Las autoras esperan que esta edición ayude a quienes están interesados en el bienestar de millones de niños que, cuando no están en la escuela, pa-san el tiempo en programas organizados para guarderías. Nuestros niños merecen lo mejor.

CAPÍTULO

1

1

a

¿Alguna vez nos hemos preguntado qué es lo que realmente necesi-tan recibir los niños de las educadoras o maestras?

Si ya trabajamos con niños en edad escolar quizá nos hayamos pre-guntado por qué elegimos esta profesión; pero si apenas estamos conside-rando la carrera de educadora, tal vez nos preguntemos si es la adecuada para nosotras. Los niños pueden ser latosos, frustrantes y demandantes.

Hablemos de

educadoras y maestras

También pueden ser graciosos, maravillosamente emocionantes y diverti-dos. Este capítulo nos ayudará a decidir si somos la persona indicada para trabajar con ellos.

Primero tratemos de contestar las siguientes preguntas: “¿Qué re-quieren los chicos de las educadoras o maestras?” y “¿qué nos hubiera gustado que los adultos cercanos nos dieran en la vida?” Los niños nece-sitan sentirse seguros, saber que pueden confi ar en los adultos y que éstos confían en ellos. Quieren libertad para ser independientes y, al mismo tiempo, deben tener límites claros que defi nan lo que pueden o no hacer. Gustan de los adultos fl exibles y capaces de responder a situaciones e intereses nuevos con entusiasmo. Los niños quieren resolver sus propios problemas para sentirse autosufi cientes, pero también quieren saber que los adultos están disponibles siempre que los necesiten. Asimismo, pre-cisan afecto, atención y aceptación de sus diferencias individuales. Les gusta enfrentar el reto de poder utilizar sus habilidades y capacidades. Sin embargo, y seguramente más que nada, quieren sentir que son competen-tes y exitosos.

¿Puericultora, educadora, maestra o supervisora educativa?

Cuando hablamos de personas adultas que dedican su tiempo a trabajar con niños en programas escolares o extraescolares nos podemos referir a ellas empleando diversos nombres. Todavía no existe una designación uni-versal aceptada que indique cabalmente la importancia que tiene este tipo de trabajo. Algunas de ellas prefi eren el nombre de maestras porque su función central es enseñar. Otras subrayan su función de cuidadoras y, por lo mismo, prefi eren que se les llame puericultoras o guías. Es probable que muchos niños no acepten este término cuando están en contextos extraes-colares porque consideran que no es necesario que alguien “les cuide”. También están aquellas que hacen hincapié en el aspecto recreativo de los programas extraescolares y utilizan el término supervisora de recreación o consejera. Otras más emplean el nombre de líder, ayudante, asistente o trabajadora de guardería infantil. Mientras no se adopte una palabra nueva que sea aceptada por todos y que refl eje los multifacéticos aspectos de tra-bajar con niños en edad escolar, cada uno de los nombres anteriores será aceptable.

Características de una educadora o maestra efectiva

Si queremos ser educadoras o maestras de niños en edad escolar, entonces debemos tener ciertas características. No nos desanimemos si no contamos con todas y cada una de las cualidades que a continuación se enlistan, ya que con seguridad iremos obteniendo algunos de estos atributos conforme vayamos adquiriendo experiencia.

 Gusto por los niños. Hay muy pocas personas que puedan relacio-narse bien con niños de todas las edades. Cuando hablamos de ellos, el verbo “gustar” tiene varios signifi cados. Signifi ca que nos interesan, que disfrutamos charlando con ellos y que queremos pasar tiempo con ellos. Representa apreciar las cualidades únicas de cada niño, así como aceptar sus diferencias.

 Alienta a los niños a ser independientes. Los niños en edad escolar luchan por ser autónomos. Quieren hacer las cosas ellos solos y re-solver sus propios problemas. Los adultos muchas veces quieren que los menores sean dóciles y obedientes. Quizá se sientan amenazados cuando los pequeños dicen: “Quiero hacerlo a mi manera”, y les ate-morice lo que podría ocurrir si permiten que los niños hagan lo que quieran. Es importante que los niños desarrollen el sentido de poder hacer las cosas ellos mismos y que se les brinde la oportunidad de cre-cer con independencia.

 Conoce el desarrollo infantil. Necesitamos tener profundo cono-cimiento acerca del desarrollo de los niños en la infancia media, así como de las características de cada una de las etapas que se presentan a lo largo de los años de la primaria. ¿Cuáles son sus capacidades físi-cas? ¿Qué posibilidades tienen para aprender? ¿Qué necesitan? ¿Cómo forman su identidad y adquieren valores morales? Es importante que conozcamos las causas de la conducta del niño de modo que poda-mos comprender mejor las razones para que un chico en particular responda de determinada manera. Por ejemplo, ¿por qué un niño si-gue gustoso al grupo mientras que otro quiere estar solo? ¿Por qué los niños de seis años de edad de repente se rebelan ante las ideas o las instrucciones que se les dan? ¿Por qué algunos niños están tranquilos ciertos días, pero indomables otros? Para entender el “por qué” de sus conductas, debemos conocer las tensiones emocionales que sufren ca-si todos los niños cuando pasan por las distintas etapas de la infancia.

Cuando comprendemos cómo ocurre el desarrollo infantil, entonces nos resulta más fácil saber que el simple transcurso del tiempo cambiará la conducta. Es de-cir, los niños quizá sólo estén pasando por una fase normal de su desarrollo. Cuando arriben a la etapa siguiente su conducta no tardará en cambiar.

Además de lo anterior, ¿qué con-ductas podrían causar problemas a los propios niños? ¿Qué les difi culta entablar amistades o lograr lo que quieren hacer?, sobre todo, y ésta es la parte difícil,

¿có-mo pode¿có-mos ayudar a cada niño a cambiar su conducta para que actúe de forma madura? Nuestro conocimiento del desarrollo infantil nos servirá para encontrar las respuestas pertinentes. Necesitamos com-prender cómo ocurre esto para saber guiarlos y controlarlos de forma positiva. La manera de controlar a un niño que empieza a caminar es muy diferente al trato que se debe dar a uno de nueve años. Quienes comienzan a andar necesitan límites claros y fi rmes para evitar que se lastimen. Quienes tienen nueve años deben sentir que ellos solos pueden controlar su propia conducta. Por lo tanto, debemos brindar-les tanta libertad como sea posible, al mismo tiempo que enseñarbrindar-les a marcar sus propios límites. Se trata de una guía muy sutil que respeta el deseo del niño por ser competente.

Resulta fundamental conocer el desarrollo para planear activi-dades que nos ayuden a cuidar niños. Debemos saber cuál es su ca-pacidad para hacer o aprender cosas. Sabiendo lo anterior, podremos organizar actividades adecuadas para su edad y en las que probable-mente tendrán éxito. Ellos mismos a veces tienen ideas para proyec-tos que están muy lejos de sus capacidades. Debemos guiarles de modo que elijan tareas donde demuestren sus habilidades, al mismo tiempo que los animamos a avanzar al siguiente nivel de capacidades dentro de su desarrollo.

 Sirve a los niños como modelo a seguir. Sin duda alguna, los padres de niños pequeños siguen siendo importantes para su formación, pero los pequeños también encontrarán un modelo en sus maestros. Nos

observarán y escucharán nuestras palabras con atención y a veces nos imitarán mientras desarrollan sus propias normas de conducta. Por lo tanto, debemos tener las características que queremos enseñarles. Algunos de los rasgos que podríamos considerar son la honradez, la solidez, la justicia y la integridad. Podríamos sumar la fl exibilidad, el interés, la tolerancia y la paciencia. También debemos incluir un carác-ter alegre y una visión optimista.

En la medida de lo posible, los grupos de las guarderías infantiles y prees-colares deben tener líderes del sexo masculino y femenino. En las escue-las primarias hay más maestras que maestros. Los niños pasan una par-te importanpar-te del día sin un modelo masculino. Si los está criando una madre soltera, estos niños estarán in-cluso más privados de ese modelo. Un líder del sexo masculino en la guar-dería o en el preescolar les ayudará a llenar ese hueco. En las guarderías y escuelas, las niñas también necesitan

de guías del sexo masculino porque les ayudan a crear su identidad en relación con los hombres. Las niñas y los niños necesitan la presencia de los dos géneros para aprender a confi ar en otros adultos, además de los de casa.

 Tiene múltiples intereses. Debemos tener sufi ciente conocimiento sobre diversos temas. La curiosidad e intereses de los niños deben llevarnos a buscar información que podamos compartir con ellos. Se sentirán fascinados ante lo que sabemos de las estrellas, la electrici-dad, los dinosaurios y otras cuestiones más. También debemos saber dónde buscar respuestas a sus preguntas, cómo encontrar información en la biblioteca y en los libros mismos. Podemos enseñarles a navegar por Internet para investigar temas que les interesen. Si compartimos la

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emoción de los niños por aprender, estaremos alentando sus deseos por descubrir cosas, en lugar de desalentarlos y podremos compartir prácticamente todas las habilidades que tengamos. Si, por ejemplo, tenemos facilidad para trabajar con madera, podemos instruirlos pa-ra utilizar diversas herpa-ramientas. Si sabemos tejer o hacer crochet, los niños también podrán aprender esas habilidades. Aprendamos a desa-rrollar otras destrezas que pudieran interesar a los niños, ya sea a través de libros o pidiéndole a alguien que domine otras habilidades para que nos enseñe.

Es muy importante tener la disposición de aprender de los niños. Casi siempre existe más de una manera de hacer las cosas. Un niño nos puede enseñar un enfoque que nosotros no habríamos concebido. Sin embargo, debemos estar dispuestas a considerar al-ternativas, en lugar de pensar que existe un único camino correcto. Muchos niños tienen información y habilidades que pueden com-partir con el grupo.

 Da libertad, pero marcando límites. Los niños tratan de no depen-der de los adultos y ser independientes, por lo mismo, necesitan liber-tad para tomar sus decisiones y fi jar sus propias reglas. Esta liberliber-tad refuerza su autoestima. Debemos estar dispuestas a ceder o compartir el control cuando sea conveniente. Por ejemplo, podríamos establecer reglas en lo que concierne a la seguridad, pero dejar que ellos redacten su propio código de conducta para el grupo.

Defi nitivamente se necesitan límites, y debemos tener la capa-cidad para marcarlos con fi rmeza y de forma consistente. Debemos ser capaces de decir no y cumplirlo. Esto no siempre resulta tan fácil como parece. Los niños constantemente intentan probar hasta dónde pueden llegar antes que un adulto los detenga pero también desean sentirse seguros sabiendo que éste no les permitirá llegar muy lejos. Por ejemplo, hay que dejar muy en claro que puede resultar peligroso correr alrededor de una alberca, explicarles por qué es necesaria esta regla y, después, hacerla cumplir. Ésta es una buena manera de ganar-nos su respeto y confi anza. En ocasiones tendremos que equilibrar las libertades individuales y los derechos del grupo. No podemos permitir que un niño trabaje en un proyecto ruidoso mientras el grupo está es-cuchando un cuento. Si un grupo de niños quiere jugar con bloques, no podemos permitir que otro se quede con todos los bloques. Sin

embargo, en otras ocasiones, es preciso tomar en cuenta los derechos individuales. Algunos niños necesitarán tener el uso exclusivo de algunos materiales o espacio durante cierto tiempo. Otros tal vez quieran elegir a al-gún niño para que sea su pareja en una actividad. En este sentido, se debe tener mucha sensibili-dad para decidir si satisface-mos las necesidades individua-les o las del grupo.

 Tiene buenas habilidades para la comunicación. La comunicación abarca tanto la capacidad para transmitir como para saber escuchar. Como educadoras debemos hacer bien las dos cosas. Cuando demos instrucciones a los niños, debemos plantearlas con claridad. No debe haber ambigüedad en nada de lo que digamos. “Tienen cinco minutos para terminar lo que estén haciendo antes del descanso para comer” son palabras claras. “En unos minutos nos tomaremos un descanso para comer” deja espacio para la confusión. ¿Cuántos son unos minu-tos? ¿Cinco? ¿Tres? ¿Diez? También debemos ser capaces de expresar nuestros sentimientos con sinceridad. “No me gusta que me pongan apodos” hace saber a los niños exactamente lo que pensamos. Ade-más, las buenas habilidades para la comunicación implican la capaci-dad para escribir de forma concisa y ordenada. Tal vez tengamos que redactar información dirigida a los niños, a los padres o a otros miem-bros del personal.

El otro lado de la comunicación es la disposición para escuchar. Muchas veces los niños necesitan hablar de la escuela, de sus familias o de sus amigos. Debemos escucharles e interesarnos en sus palabras. Los niños no son los únicos que aprecian a una persona que sabe escu-char. Los padres y otros miembros del personal, en ocasiones necesi-tan a una persona que “sea todo oídos”. Un último recordatorio acerca de la comunicación: cuando trabajamos con niños es importante no hablar con tono condescendiente. Hablemos de modo adecuado para su nivel de desarrollo y su capacidad de entendimiento.

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 Guía a los niños para que resuelvan sus problemas sociales. Los niños que carecen de habilidades sociales no tienen amigos y, con fre-cuencia, esto les lleva a tener conductas agresivas o pasivas. Son quie-nes constantemente molestan a los demás o se sientan solos y callados al fondo del salón de clases. Necesitan ayuda para cambiar su com-portamiento y, con ello, poder hacer amigos y conservarlos. Un adulto sensible puede ayudar a estos niños a comprender qué está impidien-do que alcancen sus metas o hagan amigos. Algunos de los caminos más efectivos para ayudar a los niños a aprender técnicas que les lle-varán a tener amigos son discutir las estrategias en grupos pequeños y poner de ejemplo amistades entre algunos adultos. Es posible dirigir a los niños en lo individual. Podemos repasar las conductas que lleva-ron al niño a quedar excluido y, a continuación, sugerirle conductas alternativas. Propiciemos que el niño practique estas conductas y, des-pués, evaluemos los resultados. A veces también es útil establecer un sistema particular de señales, como una seña de la mano, una palabra o una frase. Si la conducta agresiva ha impedido que el niño se integre al grupo, hagámosle una señal que le recuerde que debe probar otro método. Para ahondar en el tema el capítulo 7 explica la resolución de confl ictos.

 Disfruta de la actividad física. Debemos disfrutar cuando participa-mos en juegos activos o deportes infantiles. Los niños quienes están en la escuela primaria pasan gran parte del día sentados. Cuando están en la guardería necesitan participar en actividades que les permitan moverse mucho. Quieren jugar al aire libre, trepar, correr, saltar, patinar o hacer lo que esté a su disposición. Tanto nosotras como los niños disfrutare-mos mucho al hacer juntos algunas de estas actividades. Es necesaria mucha energía y gozar de buena salud.

 Se interesa por las familias. Todos los niños con quienes estamos tra-bajando forman parte de una familia. Como se explica en el capítulo 3, estas familias tienen características distintas. Podrían ser como nues-tra propia familia o muy diferentes de ella. Es nuesnues-tra decisión si nos interesamos por conocer a los miembros de la familia o no. Aunque siempre es conveniente que sepamos cómo son y qué quieren para sus niños. Familiaricémonos con sus valores culturales y las normas que las rigen. Seamos solidarias y no los critiquemos. Encontremos la ma-nera de fortalecer su rol de padres. No hay que olvidar que la guardería

es un lugar que brinda un servicio a la familia y no sólo un espacio para guardar a los niños.

Tratemos de ser personas con quienes los padres puedan ha-blar. Lo que más desean es una se-ñal de que conocemos a sus niños y que los queremos; que les relate-mos lo que hicieron durante el día y saber cómo están actuando. A veces

tal vez quieran hablar de los problemas de sus hijos. No actuemos co-mo si tuviéraco-mos todas las soluciones, limitéco-monos a estar dispuestos a escuchar. Muchas veces basta con sólo oír al padre o la madre hablar de lo difícil que es trabajar y tener tiempo para los hijos. Ellos no siempre quieren escuchar consejos, sólo quieren un poco de comprensión.

 Comprende el papel de puericultora. Cuando trabajamos en algún programa extraescolar somos al mismo tiempo padres y maestras, es decir, incluye aspectos de las dos relaciones, pero en ocasiones nuestro papel será escuchar.

Cuando los niños llegan a la guardería, tal vez necesiten hablar con alguien de lo que les ha ocurrido en el día o charlar de sus proble-mas. En otras ocasiones seremos las encargadas de la disciplina, quien marca límites o aplica las consecuencias correspondientes cuando se sobrepasan. En lo que corresponde al papel de padres quizá tengamos que supervisar que hagan sus deberes escolares y en otras ocasiones se-remos las maestras. En el transcurso de las actividades del día, muchas veces les enseñaremos las mismas cosas que aprenden en la escuela ya que tal vez necesiten ayuda con los conceptos de la aritmética cuando trabajen en algún proyecto, o necesiten ayuda para leer una receta si están cocinando una golosina. Podemos alentarles para que persigan su interés en la astronomía y, a continuación, alabar sus logros, así co-mo explicarles las instrucciones cuando participan en un juego. Por lo tanto, nuestro papel es una combinación de maestras y padres, pero el principal consiste en encargarnos que los niños estén bien cuidados mientras sus padres están en el trabajo.

 Tiene la capacidad de trabajar en equipo. Las puericultoras debe-mos ser capaces de llevarnos tan bien con otros adultos como lo

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mos con los niños. Los otros miembros del personal del centro muchas veces dependen de nosotras o tienen que coordinar sus actividades con las nuestras. Por lo tanto debemos estar dispuestas a compartir obliga-ciones, espacio y material. En ocasiones tendremos que estar prepara-das para hacer más de lo que se espera que hagamos. Debemos pensar que trabajar con niños es una profesión y no sólo un empleo. Con ello, respetaremos a nuestros compañeros y ellos nos respetarán.

Formar parte de un equipo también puede signifi car que ten-gamos que trabajar con personal de la escuela primaria. Esto puede ser difícil porque con frecuencia las puericultoras parecen invisibles y no son vistas como parte de la escuela. Si nuestro trabajo con los niños forma parte de un sistema escolar, entonces es probable que estemos dentro de los predios de la escuela. Tendremos que llegar a algunos arreglos para compartir espacios dentro y fuera de las ins-talaciones y quizá tengamos que pedir los materiales por medio de la dirección de la escuela. Para fomentar una buena relación laboral, empecemos informando al personal y al director de la escuela acer-ca de nuestro programa y de las actividades especiales. Ofrezacer-camos exposiciones con los trabajos de los niños. Hablemos con los padres en la junta de la asociación de padres y maestros. Conozcamos a las maestras e informémosles de las actividades de los niños en la guardería. Siempre valdrá la pena el esfuerzo que hagamos para esta-blecer y mantener una relación sana con el personal de la escuela.

Estudios y experiencia

El personal que requiere cada guardería infantil o escuela de educación preescolar será distinto. Los criterios de contratación por lo habitual se fundamentan en las directrices establecidas en las regulaciones locales o estatales para otorgar la licencia de funcionamiento, así como por las fuentes de fi nanciamiento que sostienen el programa. Además, cada si-tuación tendrá sus demandas de acuerdo con las necesidades del mismo o los niños que recibirán los servicios. Algunos directores de guarderías buscan personal que tenga una formación sólida en educación infantil. Los miembros del personal deben tener conocimientos del desarrollo de niños pequeños. Los directores también quieren personas experimentadas en la preparación de planes de estudio para “escolares” y que tengan

experien-cia en aplicarlos. Muchas educadoras que cumplen con estos requisitos han tomado cursos de educación para la primera infancia y han trabaja-do en programas de educación preescolar. Además, quizá hayan tenitrabaja-do la ocasión de trabajar con niños de cinco o seis años. Cada vez existen más institutos y universidades que ofrecen cursos para el cuidado de niños que asisten a la primaria. Otros directores buscan personal que tenga una só-lida formación en recreación, con conocimientos de aplicación de juegos adecuados para esta edad. Asimismo deben conocer actividades que sean seguras para niños pequeños. Las educadoras o maestras con este tipo de formación probablemente han tomado cursos de educación física y recrea-ción o tal vez hayan tenido experiencia supervisando situaciones en patios de juego o trabajando en campamentos de verano. Cuando analicemos la formación y experiencia en estos dos campos, concluiremos que una bue-na educadora necesita de los dos.

Si bien lo ideal sería la conjunción de formación y experiencia, muchas veces las educadoras no cuentan, sobre todo al principio, con la práctica re-querida para desempeñarse en las diferentes áreas para lograr un completo desempeño laboral; sin embargo varias guarderías y escuelas resuelven este inconveniente contratando personal que cuente con habilidades que comple-menten a las de los demás. En cada grupo puede haber una persona con for-mación en educación de la primera infancia y otra procedente de programas recreativos. A efecto de conseguir el equilibrio ideal del personal de un progra-ma de guardería, sería conveniente que éste fuera compatible con la comuni-dad y la problemática del entorno. También se aconseja contar con personas de distintas edades. Un miembro del personal que tiene más de 30 años apor-tará una perspectiva diferente a la guardería que otra que tiene 20 años.

El papel de las puericultoras en el desarrollo infantil

En nuestro papel de puericultoras, somos las encargadas de fomentar to-dos los aspectos del desarrollo infantil en general. La descripción de las características que se necesitan para este trabajo esboza los caminos que podemos seguir para hacer lo anterior. No obstante, también es posible ver las cosas bajo otra perspectiva. Los niños tienen necesidades específi cas y nuestra labor será ayudarles a satisfacerlas.

 Los niños necesitan sentirse seguros, y nosotras les ofrecemos un entorno seguro.

 Los niños necesitan tener confi anza en sí mismos y en los demás, y nosotras les demostramos que pueden confi ar en nosotras y noso-tras en ellos.

 Los niños necesitan ser independientes, y nosotras les brindamos libertad dentro de ciertos límites.

 Los niños necesitan desarrollar intereses que nosotras les fomenta-mos y propiciafomenta-mos.

 Los niños necesitan tener una imagen positiva de sí mismos, y noso-tras apreciamos sus similitudes y sus diferencias.

 Los niños necesitan sentirse competentes, y nosotras les brindamos oportunidades para que tengan éxito.

 Los niños necesitan adquirir valores, y nosotras les ofrecemos un modelo de rol positivo que pueden imitar.

 Los niños necesitan pertenecer a un grupo, y nosotras incluimos a cada niño y alentamos las amistades.

 Los niños necesitan resolver sus propios problemas, y nosotras les permitimos que lo hagan, pero les ayudamos cuando lo necesitan.

Formar parte en el desarrollo de niños pequeños es una tarea colosal. Sin embargo, si optamos por esta carrera, entonces encontraremos que nunca es aburrida, porque nunca se deja de encontrar retos. Los niños nos obli-garán a crecer, porque debemos estar a la altura de sus demandas. Sobra decir que se trata de un trabajo que nos permitirá seguir aprendiendo, aun con el paso de los años.

Consideraciones éticas

No importa si somos personas experimentadas o si apenas estamos em-pezando, como educadoras encontraremos muchas situaciones que re-quieren decisiones difíciles. Por ejemplo, si sospechamos que un niño de nuestro grupo está siendo expuesto a experiencias sexuales explícitas o sabemos que una de nuestras compañeras maestras se está llevando a

ca-sa papel y pinturas para su hi-jo, ¿cómo decidimos cuál es la forma correcta de responder a estas situaciones o incluso có-mo decidicó-mos si es pertinente hacer algo al respecto o no? Nuestra personalidad, valores, forma de pensar y opiniones afectarán nuestra manera de reaccionar ante las situaciones.

Las educadoras de niños pequeños tendemos a ser

perso-nas cariñosas, que sienten empatía y procuran ser justas. El problema es que estas cualidades no siempre bastan para guiar a una persona cuando afronta dilemas éticos.

Cabe señalar que nuestros valores también intervienen para ayudarle al niño a decidir lo que debe hacer. Éstos son las cualidades que las personas consideran que son intrínsecamente deseables y que luchan por tener ellas mismas. Los valores personales sientan la base de los valores profesionales. Sin embargo, no todos tienen los mismos valores y los demás quizá no siem-pre entiendan las decisiones que tomamos. El dilema que afrontaríamos si una madre nos pidiera que castigáramos a su hijo de alguna manera contraria a los valores que defendemos nos ofrece un buen ejemplo del caso. Seguramente estamos convencidos de que nuestra forma de hacer las cosas es la correcta, pero la madre puede estar tan convencida como nosotras de lo contrario.

Nuestro concepto de la moral también afecta nuestras decisiones. La moral es la percepción personal del bien y el mal. La moral también inclu-ye creencias tanto del comportamiento que deben observar las personas y la clase de obligaciones que tienen con los demás. Los padres o la religión enseñan a los niños, en los primeros años de su vida, que es malo mentir o robar y que es bueno decir la verdad y tratar bien a los demás. Así, ello será la columna vertebral de su sentido moral en la edad adulta. No obstan-te, las educadoras, en el ejercicio de nuestra profesión, necesitamos otras normas para decidir cómo resolver problemas. Necesitamos un código de ética que describa las responsabilidades de forma aceptable para todos. La ética es el estudio del bien, el mal, las responsabilidades y las obligacio-nes. La ética y la moral están estrechamente relacionadas y, de hecho, son

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términos que muchas veces se intercambian, aun cuando la ética implica una deliberación consciente respecto de las decisiones morales.

La Asociación Nacional para la Educación de la Niñez (National

Association for the Education of Young Children, NAEYC) ha elaborado un

Código de Conducta Ética que presenta directrices para una conducta res-ponsable y sienta una base común para resolver los principales dilemas éti-cos que se presentan cuando se cuida y educa a niños pequeños. El código se concentra en las interacciones diarias con los niños (desde su nacimien-to hasta los ocho años) y sus familias en centros preescolares, guarderías, jardines de niños y aulas de la escuela primaria. El código tiene cuatro sec-ciones y cada una de ellas aborda un área particular de las relasec-ciones profe-sionales, es decir, a los niños, a las familias, a los colegas y a la comunidad y sociedad en su conjunto. Cada sección aborda responsabilidades, ideales y principios. La intención es presentar una práctica profesional ejemplar y defi nir las prácticas requeridas, las prohibidas y las permitidas.

Los siguientes extractos del Código nos darán una idea de su con-tenido:

La infancia es una etapa única y valiosa en el ciclo de la vida. Nuestra ma-yor responsabilidad es ofrecer a los niños contextos seguros y saludables, que les nutran y les respondan. Nuestro interés es apoyar el desarrollo in-fantil, respetando las diferencias individuales, ayudándoles a aprender a vivir y a trabajar en cooperación, promoviendo la salud, el conocimiento de sí mismos, la competencia, la valía personal y la resistencia.

Ideales

1. Familiarizarse con los conocimientos básicos para el cuidado y la educación infantil y mantenerse al día por medio de la educación continua y de la capacitación en el servicio.

2. Basar las prácticas del programa en el conocimiento que existe sobre el desarrollo de los infantes y en el de disciplinas afi nes, así como en el conocimiento particular de cada niño.

3. Reconocer que cada niño es único y tiene su propio potencial y res-petar esa circunstancia.

Encontrarás el texto completo del Código de Conducta Ética en Ethics and

the Early Childhood Educator que aparece en la bibliografía que se presenta

al fi nal del libro.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Visita dos lugares que ofrezcan distintos tipos de programas de cui-dado infantil. Por ejemplo, elige una guardería operada por alguna institución pública y otra que pertenezca a una empresa privada. ¿En qué sentido se parecen y en cuáles difi eren las actividades de los niños de estos dos programas?

2. Observa a varias maestras de una guardería interactuando con los niños. ¿En qué difi eren sus estilos? Describe cuál de ellas usarías de modelo para tus interacciones con los niños.

3. Entrevista a la directora de una guardería. ¿Cuáles son las cualidades que esta persona busca cuando contrata a los nuevos miembros de su personal?

4. Escribe notas rápidas durante la clase. Cuando termines, compárte-las con tus compañeros. Dedica un minuto a responder lo siguiente: “Una maestra era mi preferida porque ”. Toma tres de las características principales de esa maestra y anótalas por orden de prioridad. Por último, explica por qué consideras que la que anotaste en primer lugar es la más importante.

5. Escribe un anuncio solicitando los servicios de una educadora.

UN BREVE REPASO

1. Enumera las razones que explican por qué los trabajadores de las guarderías infantiles deben saber cómo se desarrolla un niño.

2. Describe las cualidades de un buen modelo a seguir para niños en edad escolar.

3. Este capítulo comenta que la maestra de guardería infantil debe te-ner muchos intereses. Explica las razones para tal afi rmación.

4. La comunicación efectiva tiene dos partes. ¿Cuáles son?

5. Describe algunas maneras de fomentar tu relación con los padres.

6. ¿Por qué es importante que las educadoras puedan trabajar en equipo?

7. ¿Qué tipo de educación y de experiencia se requieren para califi car como educadora o maestra?

UN CASO: ALBERTO

Alberto tiene nueve años y padece problemas de lenguaje. Con frecuencia es blanco de burlas y, al parecer, no sabe hacer amigos. Muchas veces se sienta solo en la zona de lectura o en su propia mesa. Las educadoras del grupo suelen dejarle solo porque no está creando problemas, pero sí inter-vienen cuando otros niños le molestan. Envían a los verdugos a un lugar tranquilo para que se tomen un descanso. Una educadora tiene verdadero interés por ayudar a que Alberto se haga amigo de otro niño o niña, pero no sabe cómo.

1. ¿Cómo ayudarías a Alberto a reaccionar para que los demás dejen de molestarlo?

2. ¿Cuál sería un camino más efectivo para conseguir que los niños que lo molestan cambien de conducta?

3. Describe tres cosas que podrías hacer para ayudar a Alberto a enta-blar una amistad.

CAPÍTULO

2

l

Desarrollo del

yo

La infancia media, etapa comprendida entre los cinco y los 12 años, es un periodo importante donde los niños adquieren el sentido de su identidad personal, conocen sus alcances y la forma en cómo los percibe la gente. En

Los niños

2

esta época su vida se centra en la escuela y su autoestima está estrecha-mente vinculada al éxito escolar. De acuerdo con los especialistas la ma-yoría de los chicos inician la instrucción preescolar con muchas ganas de aprender; su evaluación del yo y sus expectativas sobre el éxito académico son optimistas.

Cuando empiezan a leer y escribir no saben si tendrán éxito ni tam-poco pueden determinar objetivamente sus competencias. Los chicos piensan que están haciéndolo bien simplemente porque ponen mucho empeño en sus actividades. Conforme van adquiriendo experiencia y pa-san los años, adoptan una actitud más realista. Se dan cuenta entonces que las personas poseen diferentes capacidades y, en consecuencia, su nivel de efi ciencia no es igual. Descubren —por ejemplo— que son buenos en la lectura, pero no tanto para las matemáticas.

La segunda forma para adquirir el sentido del yo es la sensación de poder. Y una fuente de poder es el estatus adquirido entre sus compañe-ros. Se comparan con ellos y de ese modo se valoran. ¿Son simpáticos y respetados? ¿Se parecen a sus compañeros en su aspecto físico, en el ves-tir y en habilidades? Si la respuesta es afi rmativa se senves-tirán más fuertes. Otra fuente de poder es el control interno sobre su conducta personal, o sea la capacidad de comportarse en formas aceptables para sus padres y para la sociedad. La autoestima también se logra al alcanzar las metas y ampliar las destrezas.

La conducta agresiva a veces se convierte en juego duro, principal-mente entre los varones. Para un espectador los ataques verbales, las ame-nazas, los empujones o las miradas desafi antes equivalen a una agresión hostil. Las educadoras conocemos las señales que distinguen este tipo de juego duro de la agresión real. Por lo general, cuando se trata de un juego los niños muestran expresiones faciales positivas o ríen. No usan toda su fuerza y no golpean duro. Empujan lo sufi ciente para desplazar al otro. Alternan sus papeles: en un momento son el agresor y en otro el agredido. Al fi nal del juego juntos pasan a otras actividades.

La buena o mala conducta constituye el último criterio con que los ni-ños en edad escolar se juzgan a sí mismos. En el capítulo 6 el autor Lawrence Kohlberg describe la conducta moral durante la infancia media en los si-guientes términos: ser una persona agradable, observar un comportamiento aprobado por los demás y obedecer las reglas o leyes. Los maestros y los compañeros aplican estas normas para clasifi car a los niños en

buenos/agra-dables o malos/no agrabuenos/agra-dables. La reputación adquirida duran-te esta etapa afecta la conducta del individuo en su adolescen-cia y edad adulta.

También se descubrió que las experiencias relacio-nadas con la socialización son factores importantes que afec-tan el concepto que el niño tenga de sí mismo.

Acoso escolar o bullying

En ocasiones los niños demuestran su poder y reafi rman su posición den-tro del grupo amedrentando a los demás. Esta actitud de intimidación co-nocida como acoso escolar o bullying es una agresión directa o indirecta no provocada por la víctima, causando daño o malestar.

Los varones suelen utilizar una forma directa: golpes, bromas, amena-zas, humillaciones, agresión física o burlas. Las mujeres recurren a métodos in-directos como chismes, rumores o aislamiento social. Los alumnos y alumnas que intimidan muestran poco interés por los sentimientos de sus víctimas.

La técnica más reciente es la intimidación por Internet, llamada también intimidación cibernética. De acuerdo con una encuesta rea-lizada por la National Children’s Home Charity y Tesco Mobile, el 20% de los niños y adolescentes entre 11 y 19 años habían sido intimidados con dicha técnica. Casi tres cuartas partes (73%) dijeron que conocían al responsable y 26% dijeron que no lo conocían. El agresor transmite información o fotos por medios electrónicos como correos electrónicos, mensajes instantáneos, mensajes de texto, blogs, teléfonos móviles, locali-zadores y páginas web. Este método causa estragos al blanco, porque los agresores pueden conservar el anonimato y un gran número de personas tienen acceso a la información. He aquí un ejemplo particularmente des-tructivo: las mujeres toman fotos en el vestidor y las colocan en Internet. Otro ejemplo es la cabina de votación electrónica. Se muestran fotos con el nombre de alumnas y se pide que voten por la persona “más sexy, la más fea, la más tonta”. El agresor puede servirse de cuentas temporales en

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