Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y Otras Formas de
Representación del
Conocimiento
Agustín Campos Arenas
>
C o l e c c i ó n A u l a A b i e r t a
cooperativo ed ito rial
del conocimiento / Agustín Campos Arenas. — Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
266 p .; 24 cm. — (Colección Aula Abierta)
1. Representación del conocimiento 2. Aprendizaje 3. Mapeo conceptual I. Tít. II. Serie
371.3 cd 19 ed. AJC8282
Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y otras form as de rep resen ta ció n
d el co n o cim ien to
MAPAS CONCEPTICALES, MAPAS MENTALES
Y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Autor
© AGUSTÍN CAMPOS ARENAS
Profesor Universidad Femenina
del Sagrado Corazón • UNJFE, Perú
Libro ISBN: 978-958-20-0442·3
Primera edición: 2005
COOPERATIVA EDITORIAL MAGJSTERIO
Diag. 36 Bis (P11rkwoy La Soel,illd) No. 20-70 PBX: 3383606
Bogotá, D.C. Colombia VVUY(:t1. ,11agi...�t.erio.co111.co
Dirección General
ALFREDOrWARZt\ BASTIDAS
Dirección 'Editorial
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Con1posiciónARTE JOVEN
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Impresión:
Este libro no podrá set rep1'0duddo e1, todo o -en parte,.
por ningún medio impn?ro o de repmducdón
sin permiso 1:scrito del editor.
Contenido
Presentación... 9
1‘rim em parte Multiplicación de las técnicas de representación del conocimiento... 13
1 Mapa Conceptual... 23
2 Organizador Gráfico... 29
3 Mapa Semántico...37
4 Estructuras del conocimiento... 45
5 Mapa de Estudio...49
6 Mapa del Conocimiento... 53
7 Mapa Mental... 59
8 Jerarquía del Aprendizaje...65
9 Círculos Concéntricos... 71
10 Mapa de la Palabra... 75
11 Diagrama de Conceptos... 79
12 Mapa de Definición de Conceptos...83
13 Diagrama de Definición... 87
14 Diagrama UVE...91
Segunda parle Aspectos teóricos sobre las representaciones gráficas del conocimiento... 97
1 Línea de Tiempo... 103
2 Estructura de Comparación... 107
3 Diagrama de Venn... 111
7 Diagrama de Influencias... 129
Tercera parte Denominaciones de las técnicas de representación del conocimiento...133 1 Diagrama de Flujo...139 2 Diagrama de Proceso... 145 3 Diagrama de Árbol...147 4 Gráfico de la Araña... 151 5 Diagrama Araña... 155 6 Diagrama de Red...161 7 Rejilla de Conceptos...165 8 Gráfico de Ideas... 171 9 Diagrama de la Trama... 175 10 Hexagr ama...179 Cutirla parle Usos y funciones... ...183 1 Diagrama de Arco... 187
2 Diagrama ¿Qué pasa si?... 191
3 Mapa del Argumento...195
4 Diagrama de Fuerza de C am p o... 199
5 Árbol del Problema...203
6 Diagrama Causa-Efecto...207
7 Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué?... 211
8 Árbol de Análisis de Fallas... 215
9 Diagrama ¿Cómo? - ¿Cómo?... 219
10 Diagrama de Contingencia... 223
11 Abanico de Conceptos...227
Quinta parte Reflexiones sobre el uso de los organizadores gráficos... 233
1 Otros tipos de representación del conocimiento...235
- Diagrama de Doble Celda... 235
Diagrama Y ... 236
Diagrama Triángulo... 238
Diagrama Estrella... 239
Diagrama de características principales...241
Diagrama Circular...241
Diagrama Sol...242
Diagrama Flor de Loto...243
Mapa del Cuento...245
Diagrama de Sectores... 247
Diagrama Paso a Paso... 248
Cadena de Eventos... 249
Diagrama Resumen...250
Diagrama de Relaciones...251
Diagrama de Afinidad...252
Diagrama de Opinión...254
Diagrama de Opinión y Hecho...255
Mapa Puente... 256
Estructura Gráfica... 256
Árbol Lógico... 257
r
Presentación
E
n los últimos años se está haciendo uso ex
tensivo de representaciones gráficas de la
estructura del conocimiento -adquirido o por
adquirir- que comunican la estructura conceptual
de un don1injo (tero.a) aJ induir las ideas funda
mentales y sus respectivas interrelaciones. Estas
representaciones ton1an diferentes denon1inaciones
tales como: Mapas Conceptuales (Novak y Gowin),
Webs (Cleland), l\1apas l\1entales (Buzan), Mapas del
conocimjento (Dansereau), Organizadores gráficos
(Barron), Mapas de ideas (Armbruster, Anderson),
Mapas cognitivos (Diekh.off), etc.
La elaboración de estas representaciones gráficas
de la estructura del conocimiento puede hacerla
el alumno, docente o especialista en la disciplina
(experto).
Dansereau (1989), sostiene que, de acuerdo con las
afirmaciones de diferentes autores, las representa
ciones elaboradas por los alumnos permiten varios
beneficios, entre los que se pueden mencionar los
siguientes:
Diagnostican la estructura cog1útiva del estudiante, después
de una exposición o lectura de 1u1 material.
Facilitan el desarroUo del vocabulario del estudiante.
Mejoran la discusión grupal de un contenido o dominio espe
cífico.
Favorecen el aprendizaje de textos tradicionales.
Facilitan la integración de inforn1ación obtenida de diferentes
fuentes.
�fejoran la esquematización de contenidos.
Ayudan a la representación de proble1nas.
Asímismo, según Dansereau, los docentes o especialistas pueden
elaborar las representaciones para que sirvan de guía o motivo de
discusión a los alumnos. Esta 1nodalidad, afirma el autor, pernúte
beneficios que, entre otros, son los siguientes:
Proveen una n1anera eficaz de identificar las ideas fundamen
tales y las relaciones entre conceptos de diferente nivel de
complejidad.
Conducen a la formación de imágenes n1entales que pueden
usarse, posterionnente, para guiar el recuerdo de proposiciones
verbales.
Ayudan a compensar el deficiente desarrollo de habilidades
verbales de los alunu1os.
La difusión y gran aceptación de los �1apas Conceptuales y algunas
oh·as técni.cas ha hecho que no se preste la debida atenci.ón a otras
forn1as de representación del conocimiento que pueden tener la ntis
ma efectividad y aceptación. La presente obra describe directamente
diversas forn1as de representación en términos de sus características,
elementos y con1ponentes. Asíntisrno, indica la estructura de la re
presentación, su elaboración y aden1ás presenta ejen1plos.
Al buscar un nombre adecuado para todas estas técnicas, varias de
nontinaciones vinieron a mi mente: (1) represe11ttaciones (gráficas,
visuales, viso-verbales) del conocimiento, (2) organizadores gráficos,
(3) téCiticas de representación de ... y (4) ... de la estructura del
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
cimiento. Cada opción tenía sustento para nonlinarlas. Sin en1bargo,
Mapas Conceptuales, Mapas Mentales
y
otras formas de representación
del conocimiento es el m.ás propio porque proviene del ca1npo de la
educación y de la psicología.
El libro está organizado en cinco secciones o partes. Al inicio de cada
una de ellas se incluye un desar
rollo de in.formación teórica referida
a la representación gráfica del conocimiento. En la prin1era parte
aparecen técnicas conocidas y reconocidas en el campo educacional,
de capacitación y entrenamiento. Éstas se sustentan, mayorn1ente,
en el aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos y la
construcción del conocimiento. En la segunda parte se encuentran
técnicas de representación de desarrollo en el tiempo, de compara
ción, de análisis de contextos y de relación. En la tercera parte están
las técnicas de procesos y secuencias, de desagregación y de uso
para la producción y con1prensión de textos. La cuarta parte incluye
técnicas relacionadas con el razonamiento, análisis, identificación y
solución de problemas. La últim.a parte contiene una variedad de
otras técnicas que tienen diferentes aplicaciones.
Se presentan 41 técnicas, desarrolladas una por una y acompañadas
de ejen1plos ilustrativos elaborados especialn1ente para esta obra,
a través de las secciones prilnera, segunda, tercera y cuarta antes
citadas. La úlfuna parte incluye 22 técnicas n1ás pero sólo descritas y
graficadas, siJ1 el ejemplo ilustrativo. Es decir, se adjuntan una gran
cantidad y variedad de técnicas destinadas para diferentes propósitos
que pueden ser usadas según las características de los usuatios y los
objetivos propuestos.
Esta obra está dirigida a todos los estudiantes, docentes, formadores
y capacitadores, entre otros, interesados en realizar representaciones
de un conocinüento adquirido o por ser adquirido.
Agradezco a todas las profesionales que han contribuído significa
tivamente con este libro al preparar aplicaciones de los organizadores
gráficos. �1i mayor gratitud a ellas, cuyos nombres se presentan según
el nún1ero de ejenrplos de representaciones hechas para la presente
obra: tvíónica Escalmlte Rivera(9), Vicky Guevara Granados(4), lviaría
Peralta Lino(3), Norn1a Soto Gón1ez(2), Rosanna Cordano Ripamon
ti(2), Gladys García Vilcapoma(2), Patricia Melloh Navarro(!), Car
men Salvador Wadsworth(l), Elisa Perea Villacorta(l), lvlarta Kevans
Espinoza(l), tv1ery Vargas Murayari(l), Marisol Guevara Robles(!)
y
Rosa Dodobara Sadamori(l). El autor ha preparado 22 ejen1plos
de las técnicas que complementan las realizadas por las profesoras
antes n1encionadas.
Asínüsmo, a Olga González Sarmiento por la acusiosa revisión y co
rrección de estilo y a todas aquellas personas que estuvieran atentas
al desarrollo de esta publicación brindando entusiasmo y motivación
para continuar
y concluir este libro.
El Autor
Primera parte
M1tltiplicación de las
técnicas de representación
La comunicación hu1nana a través de representaciones gráficas tiene
sus antecedentes desde la época más antigua. Las pinturas rupestres
halladas en las cuevas y en otros lugares m.uestran el uso de dibujos
y gráficos de objetos y anin1ales para representar una idea, conoci
miento o m.ensaje. Esto fue propio de todas las culturas prehistóricas.
Con el adveninliento de la lengua escrita, la expresión pictogrcifica
.fue dejada de lado. No obstante, la comunicación visual a través
de figuras no ha perdido su sentido hunuu10 como un medio de
expresión del ho1nbre. Karen Parker cita a Annette Lamb diciendo
que "los niños aprenden a leer figuras antes de que aprendan a leer.
Desgraciadan1ente, dejamos de enseñar visualmente tan pronto los
niños pueden leer".
La sociedad actual está dominada por mensajes visuales. El uso
extendido de la televisión, la variedad de revistas, el encuentro fre
cuente con la publicidad, el acceso cada vez mayor al Internet, etc.,
hacen que gran cantidad de inforn1ación esté expresada en imágenes.
Ahora más que nunca se requiere ser "ví.sualmente alfabetos" para
poder obtener sentido de las imágenes, cada vez más c01nplejas, a
las que se está expuesto, así con10 para crear y tr.ansm.itir 1nensajes,
comunicarse, haciendo uso de estos medios. Se estima que alrededor
del
40%
de la población tiene una don1inanci.a del aprendizaje visual.
Asímis1no, que lo visual ilnpacta el aprendizaje y el conocinúento.
Expresiones tales con10 "una ilnagen vale n1ás que
1.000
palabras",
"si lo puedo ver lo puedo aprender", o, tan:i.bién, "m.uéstram.elo y lo
recordaré", hacen evidente este pensanliento y sentinliento.
Por n1ucho tien1po los gráficos y aspectos visuales eran considerados
com.o elem.entos de apoyo, ayudas al texto esc1ito. Pero ya no es así.
Ahora se estudian en sí mismos y no como un apéndice del texto.
Se ha desarrollado teorías explicatorias del aprendizaje visual y se
ha realizado investigaciones sobre la teoría y las técnicas propues
tas. Desde comienzos de los años
70
se presentan estudios sobre las
llamadas "representaciones 1nentales" (mental imagery). Se establecía
que si la persona representaba n1entalmente lo que estaba leyendo,
la retención sería 1nás efectiva. Trabajos experimentales de Bower
mostraron que el "imagery" era una operación mental ejecutable por
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
las personas y que era beneficiosa para la retención de información.
Esto tenía il11plicaciones importantes para la educación.
Sinembargo, los orígenes del uso de las herramientas o técnicas grá
ficas aplicadas en la enseñanza, se encuentran en el "cu.adro sinópti
co". Es la técnica n1ás antigua y usada, pero también la más linlitada
para la organización interna de un ten1a. Son, generaln1ente, lista de
conceptos o enunciados presentados de una n1anera vertical.
Fue Barron quien introduce el concepto de "Organizador Gráfico"
basado enla idea de "Organizador de avanzada" de David Ausubel.
El Organizador de Ausubel era textual, en prosa, que servía de anda
miaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por el alumno.
Este Organizador debía contener información muy general. Barron
considera que para que el organizador cun1pla su función debería
ser gráfico por cuanto son más evidentes las relaciones y las ideas de
anclaje. El trabajo de Barron, no entendido en sus prin1eros momen
tos, es reton1ado con m.ucha fuerza en estos últim.os años. Jvfás aún
es el nombre n1ás usado y general para incluir a todas las técnicas
gráficas de representación del conocimiento.
Joseph Novak, colaborador de Ausubel en la propuesta de aprendi
zaje significativo, presenta el ".tviapa Conceptual" como herranúenta
para hacer efectivo el aprendizaje. Si bien el trabajo sobre los mapas
se ini.cia desde 111.ediados de los años 60, es, recién, en los 80 cuando
se diftu1den y ganan aceptación. tv1ediante esta técnica se relacionan
conceptos de un mis1no don1inio de conocin1iento mediante conec
tivos verbales. Por su versatilidad y poca complejidad se ha hecho
muy popular entre docentes y alumnos. Se le llan1a, tan1bién, Grafo
o Esquema Conceptual.
Ton y Buzan, propone el uso del "fv1apa Mental", o sea, la representa
ción del conocimiento haciendo uso de los dos "lados del cerebro".
La representación incluye texto, figuras, iconos, color, etc. Es una
gráfica m,is elaborada y compleja. Se argun1enta grandes beneficios
en la retención y c01nprensión. Tiene gran aceptación.
Pearson y Johnson propusieron, a fines de los años 70, el "Mapa Se
n1ántico" que ha sido difundido por Heilnlich y Pittelu1ai1. Al igual
que los n1apas anteriores relaci.ona conceptos pero de una m.anera
más libre. Tiene gran difusión y aceptación. Se le llama, también,
Grafo Léxico.
Tatnbién aparecen los "Mapas Cognitivos", n1encionados por Tol
man en 1948 y difundidos y experimentados por Kevin Lynch en
los ai'ios 60. Estos, al igual que los ailteriores, son representaciones
del conocinliento.
Don Norman introduce la denonünación de "Herramientas Cogni
tivas" a las representaciones del conocimiento (esquemas, gnificos,
tablas) que tratan de poner en co1nunicación lo perceptivo con lo
cognitivo.
Los "Mapas de Pensamiento" fueron desarrollados por David Hyerle
com.o un lenguaje para el aprendizaje por cuanto penniten transfor
mar lainfonnación en verdadero conocimiento. Sostiene Hyerle que
1nedi.ante los gráficos los alun1nos crean n1arcos conceptuales que
pemüten orgaiúzar, retener y entender la inforn1.ación.
Tatnbién se está llainando a estas técnicas como "Iv1odelos Visuales".
Es decir, representaciones gráficas de los n1odelos mentales (ideas,
pensauüentos, razonainiientos, conceptos, opiniones, etc.). Los mo
delos mentales usan modelos visuales para expresarse a través de
diferentes soportes, forn1atos o estilos visuales: diagrainas, m.apas,
gráficos, cuadros, matrices, etc. Cualquiera que represente con mayor
fidelidad y eficiencia el n1odelo 111ental. La prenüsa en esta propuesta
es que existe una base de conocimiento (memoria) con información
(la cual puede ser procesada y representada en un n1odelo n1ental).
Esto último puede ser representado gráfica-visualmente en un de
ternlinado soporte. Se afirma que los n1odelos visuales pernúten
presentar significados, aspectos destacables y la estructura interna
de un contenido. Los n1odelos visuales deben ser susceptibles de ser
manejados visual y cogrilitivainente (nivel de claridad y abstracción
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
apropiados). La visualización es una construcción 1nental que supera
la siJ11ple percepción y está más relacionada con ,el conocin1iento.
Asíntisn10, se n1encionan a las "Técnicas de aprendizaje visual"
con10 las formas de trabajar con ideas, clarificar el pensan1iento,
organizar, presentar y priorizar información, establecer relaciones e
interdependencia, integrar conocimiento e identiificar errores.
Tan1-bién, se nombran a las "Herramientas Viso-verbales" para mostrar
relaciones, integración de conceptos y significadlos y como ayudas
eficientes de aprendizaje. En el área de negocios y capacitación se
habla de "herramientas de solución de problemas".
Otros nombres podrfü1 ser ubicados, pero lo cierto es que existe un
interés marcado por el uso de estas técnicas en la enseñanza y el
aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades educativos. En
esta época en la que los estudiantes asumen n1ayor responsabilidad
en su aprendizaje, participan activamente en la construcción de su
conocimiento relacionando saberes (anterior y nuevo) y obteniendo
significados, es ünportainte que cuenten con elementos representa
cionales del conoci.nüento. La escuela y los docentes los han incor
porado en la enseñanza y aprendizaje de los diferentes contenidos
curriculares. Jgualn1ente, existen investigaciones sobre la eficacia de
las técnicas visuales que confirman sus bondades.
Asúnisnlo, se puede afirn1ar que la aceptación de la representación
del conocimiento en el proceso de aprendizaje de los alun1nos se
basa en que estas técnicas tienen sustento en los enfoques n1odernos
del aprendizaje: cognitivista, por cuanto el alun1no al elaborar los
diagrau1as construye significados o adquiere significados al anali
zarlos. Constructivista, al relacionar el nuevo conocinliento con el
conocin1iento previo ya adquirido y al planificai� supervisar y evaluar
el proceso y la expresión visual final (metacognición). Finaln1ente,
con1unicativo, al generar y obtener una variedad de formas de ex
presar y entender mensajes.
Dos cuestiones son importantes con relación a las representaciones
del conocinliento en educación: (1) la alfabetización "gráfico visual"
de los alumnos que ilnplica una secuencia y metodología adecuada
para la introducción y el uso de las diferentes técnicas y (2) el uso
pertinente de las téa1icas según los diferentes tipos de contenidos
curriculares, niveles y grados de estudio.
De acuerdo con Jonassen
(1996)
se puede representar gráficamente los
diferentes tipos de conocin1iento: Conocimiento estructural, tiene que
ver con los conceptos y sus interrelaciones; Conocimiento declarativo,
representa la conciencia de un objeto, idea o evento y; Conocimiento
procedimental,
tiene que V·er con el resolver problemas, elaborar planes
y tonu1r decisiones. Los tres tipos de conocinúento son importantes
y necesarios. En otras palabras se puede decir que el declarativo se
relaciona con el "qué", el procedimental con el "cómo" y el estructural
con el "por qué". Por ello, la in1portancia del uso de las representa
ciones gráficas del conocimiento en la esfera del .aprendizaje.
Ernesto López Ramírez (2002) cita a Rurnelhart y Ortony, quienes ya
desde
1977
n1encionaban tres tipos de conocinüento. Esta otra m
.
anera
de clasificar conocüniento tarnbién tiene implicancias en su repre
sentación gráfica. Los conocimientos, según estos autores, pueden
ser: declarativo, tiene que ver con la descripción y explicación de las
particulares características de algo o de un asunto. Trata de responder
al qué y se orgaruza en la rnemoria en forma de proposiciones llama
das redes se1nánticas, del conoci.núento o conceptuales. Procedimental
que ünpbca la secuencia o pasos para realizar una tarea, mental o
física. Se le relaciona con el llan1ado "conocinúento condicional"
que supone una serie die reglas condicionadas como la siguiente:
"si esto sucede, entonces procede con". Eidético o de imágenes, que
representa el aln,acenan:üento y la n1anipulación de in1ágenes como
la gráfica de
tullibro, la fotografía de algo, un esquen1a específico,
etc. En esta clasificación, se añade un tipo de conociuúento que trata
específicamente de in1ágenes. Los tres tipos son susceptibles de ser
ti·atados gráfican1ente, los dos prin1eros como se ha demostrado en
las propuestas anteriores y en el últirno, con 1nayor razón.
Win y Snyder mencionan que tviayer
(1989)
lista siete característi
cas que debe tener un n1aterial visual, en este caso, modelo visual
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
o diagrama, para ser efectivo. Un buen modelo visual debe ser:
(1)
completo,
contener todos los ele1nentos correspondientes, (2) conciso,
tener el detalle necesario, (3) coherente, presentar una representación
que "tenga sentido", (4) concreto, tener tu1 nivel adecuado de fami
liaridad, (5) conceptual, ser potencialm.ente significativo, (6) correcto,
los elen1entos y sus relaciones corresponder a la situación y, (7) con
siderado,
usar vocabulario adecuado y organjzación apropiada.
Las investigaciones realiizadas muestran al aprenilizaje a través de
representaciones gráficas del conocimiento adquirido con10 efectivo
y eficiente en personas de todas las edades. Asínúsn10, con10 estimu
lante del pensar reflexivo y creativo. Las características personales
de los estuiliantes (conocimiento previo, habilidad visoespacial y
estrategias cognitivas) influencian el nivel de procesainiento de los
iliagramas y n1eilian en sus efectos. Debe mencionarse, sinembargo,
que la preferencia por presentaciones y aprendizaje visual depende
no sólo de estilos de aprendizaje o tipo de inteligencia dominante,
sino, tain.bién, del contexto cultural. En algunos continentes o países
se considera que esto es válido sólo para niños o élllalfabetos. En otros
casos, se piensa que los libros "serios" no pueden contener diagrainas
o representaciones.
En resumen, existe un interés particular de los educadores por co
nocer y utilizar estas herramientas visuales, así con10 por conocer su
sustento pedagógico basado en aportes de la psicología.
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1
Mapa Conceptual
oseph D. Noval< fue tm colaborador de David
Ausubel en la explicación y difusión de la teo
ría del aprendizaje si.gnificativo. Es u.no de los
oautores de la segunda edición de la obra clási
ca: Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo.
(Ausubel, O.P., Novak J.D, y Hanesian, H., México:
Trillas, 1983).
Si bien Novak trabajó la idea del l\1apa Concephtal
desde los añ.os
70,
es a n1ed.iados de los a.ti.os
80
cuan
do, recogiendo los aportes de Ausubel, desarrolla los
Mapas Conceptu
.
a]
es
coro.o una ayuda para el apren
dizaje. Los l\1apas Conceptuales son diagran1as jerár
quicos que reflejan la organización conceptual de u.na
disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema.
El Mapa Conceptual puede ser entendido como una
"estrategia", para ayudar a los al unu1os a aprender y
a los profesores a organizar el material de enseñan
za; con10 un "método", para ayudar a los alunmos
y docentes a captar el significado de los materiales
de aprendizaje, y como w1 "recurso", para represen
tar esque1náticamente un conjunto de significados
conceptuales (Ontoria, 1994).
Elenieritos
El modelo plm1.teado por Novak, considera tres elen1.entos fw1.da
n1entales:
•
Conceptos:
son imágenes 1nentales, abstracciones que expresadas
verbaln1ente indican regularidades, características comunes, de
un grupo de objetos o acontec.inüentos.
•
Proposiciones:
son unidades sen1ánticas conformadas por dos
o 1nás conceptos unidos por palabras apropiadas que le dan
significado. Es una unidad semántica que tiene valor de verdad
ya que afirn1a o niega algo.
•
Palabras-enlace:
son las palabras que unen los conceptos para
formar una unidad de significado. Así, por ejemplo, en la
proposición "El. carro es un vehículo", los conceptos "carro" y
"vehículo" están unidos por la palabra-enlace "es" que permite
tener una proposición que tienen sentido y puede detern1inarse
con10 verdadera o falsa.
Cornponentes
La expresión gráfica de un Mapa Conceptual se lleva a cabo haciendo
uso de lo siguiente:
•
Elipses:
aunque pu·eden usarse también rechíngulos o cuadra
dos, son las elipses las que, tradicionalmente, se usan para
representar a los conceptos.
•
Líneas rectas:
se usan para mür los conceptos. Van siem.pre inte
rru1npidas o cortadas, para pennitir la inserción de las palabras
enlace. Cuando 1.os ,conceptos que se relacionan se encuentran en
un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desarrollo, hori
zontal del 1napa, se usa una lú1ea con flecha (enlace cruzado).
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
Elaboración del Jl1a.pa Conceptual
Para la elaboración del Nlapa Conceptual, (hecho por el profesor,
por el alumno individualmente o en grupo, por el profesor y los
alumnos, etc.), en términos generales, debe observarse el siguiente
procedinüento:
l.
Decidi.r y acordar sobre el concepto 1nateria del desarrollo
esque1nático.
2.
Identificar los conceptos asociados con el prin1er concepto.
3.
Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos.
4.
Asociar palabras enlaces entre los conceptos.
5.
Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel
hasta concluir.
6.
Revi.sar y corregir la pri.n1era aproxim.ación del mapa.
7.
Presentar, imprimir, guardar, según el caso. Versión final.
A continuación se presenta la secuencia propuesta para la elabora
ción del l\1apa Conceptual siguiendo los lineanúentos de Novak y
Gowin (1988).
• Concepto Super ordenado. • Primer nivel de relación (conceptos generales). • Segundo nivel de relación (conceptos menos generales). �G)
e1nla/e e lace@
Al 2
en laceA 111
A2
enl ceA21
A211
A222
A31 l
• Tercer nivel de relación (conceptos más particulares).
�
1
enlace cruzado_J
Figura ·1: Estructura básica para la elaboración de
Mapas Conceptuales, propuesta por Agustín Campos Arenas.
En el gráfico anterior se ilustra la posición y relación de conceptos
y las líneas de enlace. Se acoshm1bra a usar elipses, los conceptos
escritos con 1nayúsculas y los enlaces con m.inúsculas. Sinembargo,
ésta no es una regla rígida. El número de conceptos por nivel es va
riable dependí.en.do de la con1pleji.dad o riqueza del concepto súper
ordenado o concepto de inicio. Los enlaces cruzados son horizontales
y pueden ir en un n,.ismo nivel o entre niveles. A continuación se
presenta un ejemplo de un t\1apa Conceptual.
son
Preparados
s n
tipo
Líquidos
de
en
con
y
la
la
Azúcar
Emb1ullición
Poca agua
Fuego
fuertte
111e111brillo
Jalea de
de uva
Jalea
restos de
eli 111 i ando
• = = = = �
hasta
en
en
Sustancias
mucilaginosas
Almidón
pectino
de
Na tu raleza
viscosa
la
I
c
10(Manzana)
el
como
Membrillo
las
la
Espumas
Deshacer
albuminosas
la fruta
para
Filtrarla
o"'.,::' 1,,,
(Damascos)
yPesarla
( Añadir azúcar )
lue o
Poner a
fuego lento
hasta
"Tomar punto"
Flgura 2: Mapa Conceptual sobre las Jaleas,
preparado por María Peralta lino.
26
la
Jalea
de fresa
la
Jalea de
damasco
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Usos
•
Como instrumento para representar los conocimientos.
•
Con10 instrumento de exploración del conocimiento previo del
alumno.
•
Co1no medio de confrontación de los saberes de los alumnos.
•
Con10 1nedio para 1nedir la comprensión de los alumnos.
•
Co.mo 111edio para establecer una aproxim.ación del estado de
la estructura cognitiva del al1.unno .
•
Con10 instrun1ento didáctico en la enseii.anza.
•
Como herramienta. para entender la estructura de un contenido .
.Referencias
Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
l\.1artínez Roca .
Novak, J.D, (1998). Conocimientos
y
aprendizaje: Los lvlapas Conceptuales
como herramientas facilitadoras para escuelas
y
empresas.
Jvladrid:
Alianza Editorial.
Ontoria, A. (1994). Mapas Conceptuales, una técnica para aprender.
l\.1adrid: Narcea.
Pérez Miranda, R., y Gallego-Badillo, R. (1995) . Corrientes constructi
vistas: De Mapas Conceptuales a la teoría de la tl'ansformación
intelectual.
Colombia: Editorial tv1agisterio.
Romero Cieza, R. Y. (2000).
Dos formas de uso del Niapa Conceptual para
meiorar la comprensión de infornwción textual científica básica.
Tesis
de �1aestría. UNIFE. Lima, Perú.
2
O
rg
anizador Gráfico
E
l Orgarúzador del Aprendizaje es una creación
de Ausubel. Más propiainente, del Orgarúza
dor Previo que es la infonnación presentada,
en prosa, antes del nuevo aprendizaje con el propó
sito de activar el conocin1iento previo del alun1no,
en un tema detenninado.
Según AusubeJ, los Organizadores Previos (1) pro
veen m1 esquen1a conceptual al cual se puede rela
cionar otra in.fonnación
m
.
á
s
específica y, (2) ayudan
a los alumnos a discriJninar entre el nuevo n1aterial
e ideas similares o contradictorias que exjsten en su
estructura cognitiva.
Au.subel propone el aprendizaje significativo como
sustento del aprendizaje escolar. Una condición fun
dan1ental para lograr significancia es que la nueva
mfom1ación pueda relacionarse sustantivan1ente
con otra(s) que ya poseemos. Esta relación puede
ser facilitada con el uso de los organizadores previos
por cuanto estos proveen el andamiaje ideacional y
los pu.entes de contacto conceptual, para mtegrar el
nuevo contenido a la estructura del conocinúento.
La nueva información incorporada mediante el uso del Organiza
dor del Aprendizaje gozará de la estabilidad que le proporciona la
estructura cognitiva. El uso de los orga.n.i.zadores previos, en prosa,
con10 medio o ayuda instrucccional, ha n1erecido gran atención de
los investigadores y maestros de aula. Los resultados, sinen1bargo,
no son definitivos.
Barron
(1969)
propone el can1bio de forn1ato; del organizador del
aprendizaje en prosa al organizador del aprendizaje gráfico. El Or
ganizador Gráfico, es llamado "Panorama (visión) Estructurado(a)",
el que según Herber y Sainders (1969) es una "representación diagra
mática del vocabulario básico de un contenido que muestra la relación
entre los conceptos representados por esas palabras".
El Organizador Gráfico es una representación esquemática que
presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos
an1plios e inclusivos, y aos detalles específicos. A diferencia de los
propuestos por Ausubel, los organizadores gráficos se diseüan en
el nüsmo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel más alto
y genérico de abstracción. El resultado es una configuración que
permite a los alumnos itener un sentido de estructura conceptual
y organizacional de un contenido específico (Alverman,
1980).
El
Organizador Gráfico viene a ser, entonces, una representación vi
sual del conociuúento estableciendo relaciones entre las u1údades
de inforn:i.ación o contenido. Es una herranüenta instnlccional para
pro1nover el aprendizaje significativo.
Los organizadores gráficos, al igual que los escritos, tratan de esta
blecer el puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo
del sujeto.
Los organizadores gráficos pueden adoptar dos posiciones en la
secuencia instruccional: (1) Organizador Gráfico
Previo,
presentado
antes del nuevo contenido siguiendo la tradición de Ausubel y (2)
Organizador Gráfico
Posterior,
presentado o hecho después de reci
bida la nueva información.
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
Elenieritos y co11iponenles
Los Organizadores Gráficos pueden ser estructuraln1ente gráfi
cos (uso de líneas y palabras) así como pictóricos (uso de dibujos
ilustrativos). Estos últitnos, 1nás propios para los primeros grados
escolares Qonassen, 1980). A contm.uaci.ón se ilustran los dos tipos
de organizadores gráficos.
El juego dramático
-
----
--
--
/�
---
---Pantomima
Mimo
e,{�,,�
Mudo
Teatro de títeres
y marionetas
Muñeco
�Títeres
Marioneta
1
1
Movido por Movida
la mano
por hilos
Teatro
de sombras
Siluetas de
cartón
Reflejados
por la luz
Teatro
infantil
�Adulto para
el niño
Ac�profesionale\
Mismos
niños
Niños
actores
Actores
aficionados
Figura 3: Organizador estructuralmente gráfico sobre las modalidades
de presentación del juego dramático, preparado por
Patricia Melloh Navarro.
La figura anterior presenta un Organizador Gnifico Clásico, en tér
minos de sus elementos o palabras y lú1eas de relación.
Determinar
lo que va a ser representado.Informarse del contenido
Verificar exactitud Realizar la representación
Revisa el procedimiento.
Hace uso de conocimiento previo sobre esta representación
Maximiza las ventajas.
Minimiza las desventajas
Usar en aula
En forma impresa En retroproyector En data dis Jla ,
Figura 4: Organizador Gráfico sobre el proceso de la representación
visual
de
un contenido, preparado por Agustín Campos Arenas.La figura 4 n1uestra 1u1 Organizador Gráfico Pictórico en el cual apa
recen nuis libre, creativamente, dibujos di versos (libro, computadora,
lupa, persona).
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
Otro ejemplo de Organizador Gráfico Lineal o Jerárquico es el si
guiente:
Tema:
Condiciones necesarias para lograr un aprendizaje significativo,
según Ausu.bel.
Conocimiento
previo
1
Necesarios y relevantes
para la integración con la
nueva información.
Condiciones para
el aprendizaje signiíicativo
Nuevo conoci
miento
1Potencialmente signifi
cativo: que permita su
articulación con lo
ante-riorrnente aprendido.
Disposición
del alumno
1
