15.-Evaluacion Para Los Aprendizajes y La Enseñanza

En. virtud de la enorme cantidad de información y

conocimientos que hoy se verifican en los procesos

formativos y docentes, es que este texto persigue

establecer un vínculo muy propio del proceso

educativo, a saber, hablar de la enseñanza, del

aprendizaje y deja evaluación, contemplando en

esta última-diversas propuestas metodológicas para

abordar tanto sus características específicas como

sus vinculaciones con el desempeño escolar

expresado en calificaciones originadas en la

heteroevaluación, la autoevaluación y la

coevaluación.

ton yna ;< foakérrm

de res^uesíd,

jiemoo responder es de

flue se presenta a ccminuocíón es:

tremes SafcadQ EUEWliy

EVALUACIÓN PAR

APRENDIZAJES 1

ENSEÑANZA

UNIUEBSÍDBP CATOLICA

Enrique Parra Marín

WU.íU

EVALUACIÓN PARA

APRENDIZAJES YI

ENSEÑANZA

EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEÑANZA © Enrique Parra Marín.

© Ediciones ÜCsK Primera Edición, abril 2008

Ediciones UC5H General joire 396, Santiago reno: 56-2-4601144 Fax 56-2-6343508 e-mail: publieaciones^ucsh.ci vvv/w.ucsh.d / unvvredicionesucsh.ci / vravvraaniversiiibros.eí

\egistro de Propiedad Irudcca.uú N" 168.164 SBN

978-956-7S'!_47-Ó5-2

'iseño y Diagramación: Fabioid Hurtado Céspedes apreso en Granea LOM

nguna pane de esta publicación, incluyendo e! diseño de ¡a cubierta, puede ser reproducida, aacenada o transmitida de manera alguna m por rangún medio, ya sea eléctrico, aunneo. mecánico, tico, cíe guarnición o L'tocopia sin atuorización previa de! editor

INDICE

2.5. Las experiencias de la vida cotidiana 2.6. La Parábola

3. Métodos Activos

3.1. Técnicas de pensamiento visual 3.2. Torbellino de ideas

3.3. La pregunta creativa

3.4. Solución creativa de problemas 3.5. La enseñanza recíproca

3.6. Las configuraciones en rompecabezas 3.7. Conversaciones relevantes

CAPITULO II: EL APRENDIZAJE

1. El aprendizaje en la reiorma educativa chilena 1.1. Los Conocimientos

1.2. Las Habilidades 1.3. Las Actitudes

2. El planteamiento de Caries Monereo en tomo al acre

2.3. La ordenación de hechos 28 2.4. La clasificación y síntesis de datos - 28 2.5. La presentación de fenómenos 28

2.6. La retención de datos 29

2.7. La recuperación de datos 29 2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos 29 2.9. La transferencia cíe habilidades 29 2.10. La demostración y valoración de los aprendizajes 29 3. Las Dimensiones dei Aprendizaje 30 3.!. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. id! Razonamiento para la adquisición e integración del

conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundización y refinamiento

de! conocimiento 31

3.4. El Razonamiento para el uso significativo del

conocimiento 31 3.5. Los Hábitos mentales productivos 32

4. Modelo de representación del conocimiento 32

CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN

1. Reflexiones previas 39

2. Conceptualización de la evaluacióneducativa 43 2.1. Evaluación como Medición 43

2.2. Evaluación como Descripción 45 2.3. Evaluación orientada hacia la Torna deDecisiones 48 2.4. Evaluación orientada a la Negociación 53 2.5. Modelo de evaluación multidimensionalpara la

confrontación del cambio 60

3. Enfoques contemporáneos de laevaluacióneducativa 61 3.1. Evaluación Constructivísta 62

3.2. Evaluación Auténtica 66

3.3. Evaluación Dinámica 70

3.4. Evaluación Metacognitiva 72 3.5. Semejanzas que asoman entre los entoquesexpuestos 75 3.6. Dei aquí y del ahora en el futuro de la evaluación 76

4. Principios y utilidad de la Evaluación Educativa 80

4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82 5. Componentes y lases de la Evaluación Educativa 83

5.1. La Finalidad 83 5.2. El Objeto 84 / í 5.3. La Información 5.4. El Agente 5.5. El Momento 5.6. La Valoración 5.7. El Informe de evaluación 6. La Evaluación Educativa y la Medición

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA EVALUAD ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

1. Modelos Experimentales de evaluación

2. Construcción de instrumentos bajo una método!, cuantitativa

2.1. Preguntas de Desarrollo 2.2. Preguntas de Selección

2.3. Reglas generales para la construcción de preg 3. instrumentos de Observación

3.1, Lista de Comprobación o Cotejo 3.2. Escala de Valoración

4. Instrumentos de Informe

5. Modelos cualitativos de evaluación. 5.1. Surgimiento y características

5.2. Procedimientos para obtener información 6. Evaluación por Competencias

6.1. Concepto de Competencia 6.2. Clasificación de las Competencias

6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional

6.4. impacto del aprendizaje por competencias en currículo escolar

6.5. Evaluación por competencias

6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias

7. Análisis de la información: una mirada cuantitativa cualitativa

CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN

1. Presentación y Explicación de! tema 2. Reglamentos de Evaluación 3. Autoevalución y Coevaluación 4. Determinación de Estándares

201

204 4. Método de puntaje global

6. Método por objetivo

7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos)

8. Asignación de calihcacion.es individuales teniendo como

base una calificación resultante de una coevaluación 2 13

CONCLUSIONES

ANEXOS ₂₃₁

BIBLIOGRAFÍA

“En el principio Dios creó los cielos y la tierra. Y que había hecho, y he aquí que era bueno en gran ¡ tarde v la mañana el día sexto.

Y acabó Dios en el día séptimo la obra que hizo; séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces q, ángeles se aproximó preguntándole: “Dios, ¿cómo st has creado es bueno en gran manera? ¿qué has tenido - hacer

semejante afirmación?, ¿en qué datos se basa eres tal vez parle demasiado interesada en la realizan como para formular una evaluación que sea justa e i.

Dios meditó sobre estas interrogantes todo el día y volv Al octavo día Dios llamó a! ángel y le dijo: “Lucifer, para enjuiciar mí obra ¡vete, tu lugar es el averno!”.

Así, probablemente, haya nacido la evaluación en un gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando ¿cómo estamos haciendo la evaluación ahora?

INTRODUCCION

T7n vez ae encontrarse con una tarea peclagc

J

obtenerla, el docente comprueba que la realidad Es más difícil ser profesor.

Es insuficiente que sepa la materia que va a enseñ;, esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; p tiene que aprender a enseñar como hacerlo.

Por otro lado, la compleja trama cultural que es ia docente, de acuerdo con Pérez Gómez, A. (1998, pá‘ presencia tanto de una cultura critica que descanse e' científicas, artísticas y filosóficas; como: de una cul que se está expresando en ia materialización del cun. cultura social representada por todos aquellos valore, el escenario social; de una cultura institucional, existe

rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias

como institución que cobija a diversos grupos sociale: aquella cultura experiencial tan original y tan persona y que se ha generado a través de la experiencia adqu:: de los múltiples intercambios que natural y espontáne en el entorno de cada uno.

La información y la producción de! conocimiento, tj a disposición del alumno, por consiguiente, ese desa; que tenía el profesor de enseñar ese contenido, ha El problema tanto del prolesor como de! alumno es» con tanta

información y cómo puede convertirse en propio.

En virtud de estas evidencias y transformaciones qu< sucediendo, es que este texto de evaluación persiga en su desarrollo un vinculo muy propio del procese hablar de la enseñanza; del aprendizaje; de la evaluado

cotuempiancio sus propuestas metodológicas y, finalmente, del desempeño escolar expresado en ias calificaciones.

El primer capítulo del texto nos presenta ei tema de la enseñanza, asumiendo una posición en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes cíe métodos de estas características y ele los respectivos recursos que suelen utilizarse. La incorporación de métodos activos que se ofrecen, no tienen sino el propósito de ampliar el abanico de

posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atañe a la

enseñanza.

El segundo capítulo del libro nos ubica en e! complejo problema del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de nuestra relorma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Caries Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomía ofreciendo una propuesta que se sitúa iniciaimente en la observación de fenómenos hasta la demostración y valoración de los aprendizajes. Igualmente, el capitulo incorpora en materia de aprendizaje la indisoluble relación de éste con la enseñanza por intermedio de la presentación de las dimensiones del aprendizaje de Roben Marzano, las que nos hablan de un interesante enfoque didáctico directamente vinculado al conocimiento, habilidades y actitudes.

El tercer capítulo del texto, nos introduce en la teoría de la evaluación haciendo un recorrido desde la primera síntesis que se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparición y que en la práctica misma se ftjan posiciones de tipo epistemológico. Junto a lo anterior, se hace una presentación de enfoques contemporáneos de la evaluación asumiendo primordialmente que cada uno de ellos apunta a propósitos evaluattvos que privilegian objetos y significados diferentes. Ei capítulo culmina con la exposición de todos aquellos aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluación: sus principios, utilidad, componentes y relación con otras disciplinas.

cualitativos de evaluación. En el capítulo se cifre» extensa cobertura en torno a ambos paradigmas en la naturaleza de la información que se recoge. ¡ además una explicación y definición en torno - por

competencias, entregando una serie de pu

instrumentos que hacen posible su evaluación. La i la evaluación por competencias es sin duda el qt en el aula de hoy, teniendo presente incluso que i de los mapas de progreso y los niveles de logro de' invitan a la utilización de este lenguaje en el traba’ capítulo se cierra con una explicación respecto de las1 _{que asume}

el análisis de la información de conform metodológico empleado.

Ei capitulo quinto, como último del texto, es cons1 _que

debe ser un proceso evaiuativo: culminar en del desempeño escolar, por esa razón, se habla de la 1

capítulo se plantea por una parte, estableciendo que calificaciones tiene una base de sustentación en la r que las instituciones educativas utilizan, y por calificaciones representan el reconocimiento en ton’ es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de nr' capítulo presenta atendiendo la naturaleza de la ínf se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de cuantitativa como también cualitativa, culminando ce

asociado a procesos de autoevaluadórt y coevaluación a los estudiantes de manera individual.

Siendo la evaluación una disciplina teórico práctica, se hace indispensable hablar de sus enfoques metodológicos, de ahí que el capítulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodológicos adoptan la clasica dicotomía de modelos experimentales de evaluación de corte cuantitativo y modelos

CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA

1. El Método Inductivo

2. Recursos Inductivos

3. Métodos Activos

1. El Método Inductivo

En esta materia, !a historia pesa por cuanto ia for recibido el docente, ha significado hacer todo e‘ convertir lo familiar en extraño y lo cotidiano en’ despojando de toda significación humana y cuitur tan humano como es el enseñar y aprender.

Una sugerencia de! autor de este texto, es constelen que ofrece el método inductivo.

La inducción como método para acceder a! conocí razonamiento por el cual se pasa de ios datos sin; proposición que los implica; es decir, de los hechos a Para la formación de ios niños y los jóvenes de hoy, el su formación, les permite conocer su entorno pre

particularmente del hecho que le interesa conocer y a acto del entendimiento, es por el que se llega desde el c de los fenómenos o hechos al de las leyes a que obede. La estrategia general del método inductivo es: I) Obs interpretación y 3) Aplicación, en ese mismo orden Estudios N°2, 1998).

1.1.

fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el c estudiantes que utilizan el método inductivo son cuno nada por sentado. Placen todas las preguntas posibles: ¿Q

¿Por ■'-!uc■- ¿Démde?, ¿Cuándo;' ¿Qué palabras hav que investigar para determinar la gama de posibles significados? ¿Qué indicadores lógicos aparecen en el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué palabras recurrentes indican la idea principal? ¿Qué elementos, argumentos o ilustraciones utiliza el autor para apocar la idea principal?

En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o representar una situación para ver cómo se relacionan unas con otras las ideas presentadas. El propósito de esta primera parte de la estrategia es descubrir el contexto y explorarlo.

1.2.

el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el estudiante que utiliza el método inductivo preguntar “¿Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relación con las palabras que las preceden y las que siguen?” La pregunta no es “¿Qué significan estas palabras para mí?" Sino “¿qué significaban cuando salieron de la pluma del autor original? ¿Cuái era su intención?” Aunque podamos asumir que dijo lo que quería decir y quiso decir lo que dijo, la única forma de descubrir el verdadero significado es observando el contexto.

Aunque pueden haberse notado las lormas, la definición y la gama de significados posibles de las palabras en el paso de la observación, es cuando se llega al punto de la interpretación en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del corazón y la intención del propio autor.

1.3.

Sólo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribió puede el estudiante preguntar. “¿Qué significa esto para mi?” Se tiene cuidado de distinguir entre los datos culturales y los principios comprometidos.

2. Recursos Inductivos

En virtud de la explicación que se ha entregado de la estrategia general del método, algunos interesantes recursos inductivos que pueden utilizarse en el aula para una enseñanza electiva, son los

I )

í

f

1

2.1. La objetivación: es el empleo de elerru observables

y perceptibles aún al tacto para prest' verdades. Tomemos por ejemplo un elemento co sólo puede ser visto y locado sino también gustad - sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde i ha sido utilizada por el hombre para mantener a! descomposición etc. Puede por tamo este recurso ir < la constatación de estas verdades (bastaría hacer ‘ cualquiera) y, además, contribuir ai establecimiento' Por ejemplo así como la sal se une con la materia a - del mismo modo podría entenderse la amistad o [í ios hombres, teniendo en cuenta la gran importune la tormación de los niños y niñas, valores de esta objetivos fundamentales transversales). Así como h a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a los hombres.

La objetivación como recurso inductivo hace partid;- los sentidos en el aprendizaje pero al mismo demp inferir hacia otras situaciones altamente creativas y

2.2. La ilustración: Puede considerarse ciertamente

estímulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivad no se toca. Lo interesante es que aquí se está hablar' ver con los ojos físicos sino también con la imaginad

Las ilustraciones son un importante estímulo para el ai* ello se recomienda considerar la vida misma, el cam ■ barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la igíes1 _etc.

como excelentes fuentes para provocar en el alun' la construcción de su aprendizaje.

Al respecto, el docente puede emplear de manera provee* o cuadros con escenas o gráficos que sirvan de estimó al niño y niña provocando en ellos el desarrollo de si e imaginación, sacando conclusiones y/o exponiendo puntos de vista de lo observado.

sumientes:

2.3. La comparación o el símil: Este recurso induc al

profesor hacer uso de dos o más objetos que tier de semejanza entre sí. La relación se expresa median!

comparativos: como, así, tal como, riel mismo modo, similarmenle. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: ‘Saber leer y escribir es “como” el descubrimiento de un tesoro escondido"; ‘La satisfacción que produce el gusto por la lectura es “similar" al agrado que provoca la salida de la oscuridad para llegar a la luz.”

En otro ámbito del curriculum, la adquisición de competencias utilizando

el método de la comparación o símil dice relación con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por tamo, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha comparación. Por ejemplo, tomar la elaboración de dos mapas conceptuales de una misma proposición para que se produzca la comparación o símil que conduzca a la construcción de un nuevo mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparación o símil está en la creación literaria “Neruda escribió; me gusta cuando callas porque estás “como” ausente y mi voz no te toca”.

2.4. La metáfora: Es una comparación implícita directa, sin adverbio de

comparación. En la metáfora, como en la comparación hay relación entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos al respecto pueden citarse como los siguientes “la fraternidad es el alimento indispensable de los miembros de una sociedad", ‘la educación es la luz que ilumina el camino de todo ser humano”.

El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y cíe poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje; y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones de su creación, está la poesía, la que se caracteriza por usar abundantemente la metáfora para dar cuenta de comparaciones implícitas.

2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas de la

vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los contenidos mínimos obligatorios. Las actividades dianas que se producen en la casa, la relación con la vecindad, los juegos que se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en el supermercado, algún buen programa de televisión etc. que nos permita la adquisición de aprendizajes

significativos en ios diversos subsectores del Pian de estudios, son

excelentes medios a ios cuales podemos recurrir.

2.6.La parábola: Como recurso que nos perrr cosa a! lado

de otra a ñn de comparar ambas, la utilizarse en actividades tendientes a la adquisición fundamentales transversales. Aún más, en el plano citarse numerosos ejemplos de parábolas cuyo orig; en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan cor* comparaciones de la conducta de las personas interpretativo apropiado al contexto actual.

Por otra parte, Sotar, M. I. (1994) habla del fuer- innovador que se viene haciendo en torno a las estrat' con el propósito de mejorar la calidad de la educado' asegurarse de que el trabajo pedagógico sea más ef decir exitoso.

junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos I tanto transversales como verticales comprobaremos q ■ del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comp apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera t potencial que esta al interior de cada uno.

Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que ind tiene que ver con ios modos de percibir y procesar la esto le está diciendo a un docente reflexivo que debe profunda revisión y selección de las estrategias que hab para contribuir al desarrollo de las capacidades de cad alumnos.

3. Métodos Activos

Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, la como métodos activos, permitiendo con esto a que el ah oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, b y estructuras.

Entre los métodos a que hace alusión la autora, están: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, h con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan la obtención, procesamiento y representación de la inl Lógicamente, nuestras ideas pueden ser fácilmente exi

comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas mentales, siendo estos últimos un apropiado recurso para pensar con palabras e imágenes, contribuyendo a incrementar el poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como loarías, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación fomentando el pensamiento creativo y la memoria.

Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es e! trabajo con mapas conceptuales, puesto que permite ai alumno establecer relaciones y jerarquizactón con ios conceptos clave y las respectivas conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe.

3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo un grupo se

conozca por la Ubre expresión de cada uno de sus integrantes, es la representación más bel del paso n°l “observación” del método inductivo. La libertad de acción que permite la técnica, facilita el aporte personal y la producción del grupo, dando pie a la presentación de respuestas o soluciones de la situación puestas en discusión con gran riqueza respecto a los aprendizajes. Además, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espíritu de camaradería, respeto por el otro, seguridad personal, etc.

3.3.La pregunta creativa: Un estímulo de estas características es una

excelente invitación para la producción de ideas y soluciones personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostración de relaciones, comparaciones, inferencias, transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son planteadas por los alumnos, con la ventaja que está evidenciando una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento ciue se está aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear, indagar, por lo tanto, el alumno se está haciendo preguntas permanentemente.

3.4.Solución creativa de problemas: un alumno que posee claridad en el

lenguaje, precisión en sus ideas y agilidad mental, tiene una alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas de

solución origina!, de acuerdo a la naturaleza debe resolver, hsle proceso significa contar cc habilidades asociadas al manejo de información con. etapas cíe! siguiente tipo: planteamiento del pi de la información, análisis de la información, er las soluciones posibles, análisis de las solucione de ellas. Este proceso puede replicarse en cuaiq curriculum escolar.

1.a autora menciona además otras técnicas tales la metáfora (ya tratada en páginas anteriores5 muitisectoria!, la lectura creativa, las listas de cc creativa, etc.

Sin duda, la selección y uso inteligente de los méi que los alumnos aprendan con agrado, participa: espontánea e imaginativa, sintiéndose en liberí preguntas, explorar, indagar, crear y planear idea-repetidas. Este es el reconocimiento de la importa: el enseñar al alumno “como pensar”, desafío que décadas, tiene carácter mundial.

Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991 en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprenci encontrarse interesantes propuestas en torno ai trab. la diversidad en el aula.

3.5. “La Enseñanza Recíproca”: (Reciproca! Teachmg ■

por Ann Paiinesar y Ann Braown en 1984, la que pro alumnos una serie de estrategias cognitivas que pern tener un mejor acceso y una mayor comprensión del te. una variedad de preguntas, primero presentadas po el alumno aprende la importancia de aclarar, predec interpretar el material que se le muestra por primera • de que hayan visto la representación de la estrategia

profesor, se alienta a los estudiantes a que desempeñe

el rol del docente. La actividad al culminar habrá de todos los grupos de “Enseñanza Recíproca" estén diré propios estudiantes.

3.6. “Las configuraciones en rompecabezas": modelo de trabajo grupal desarrollado por Elltoi Aronson (1978). El modelo nene dos etapas: en una aula típica, el docente divide a los estudiantes en aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor asigna a cada grupo un Lema específico en el cual los integrantes llegarán a ser expertos; el grupo realiza una investigación, discute el asunto y se asegura de que todos sus miembros comprendan al material. Durante la segunda etapa,

e! profesor reconfigura ¡os grupos de modo tal que cada nuevo grupo

cuente con un experto en cada uno de los temas; los expertos comparten sus conocimientos con los

las oportunidades necesarias para justificai

detenimiento sus apreciaciones y juicios.

ante otras personas (padres, docentes y escuela, miembros cié la comunidad en gene oportunidades valiosas para la revisión de ¡a e largo del proceso de planificación de estas pre alumnos tienen la ocasión de reflexionar acera dimensiones de su trabajo o proyecto y ¡a man puede ser comunicado. demás, y así todos tienen una comprensión profunda del material.

3.7. “Conversaciones Relevantes": otra estrategia digna de emplear

porque uno de los desafíos interesantes que la noción de colaboración implica para la construcción del conocimiento se refiere a ia posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la comprensión de los problemas que se analizan. Cuando pensamos en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sólo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades que se generan para la refiexíón. Por ejemplo, los alumnos pueden preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicación permite registrar intercambios a través de! tiempo, que harán posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexión en tomo a diversas temáticas y problemas abordados en ia experiencia.

A la hora de la evaluación de ios aprendizajes obtenidos, sin duda hay que determinar el cómo evaluarlo. Desde la perspectiva antes expuesta, podemos abordado del siguiente modo:

• Que ios alumnos elaboren informes individuales en los que presenten y evalúen ia información recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen individualmente en reiación con ios criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la información analizada y su posibilidad de comunicada a sus pares.

♦ Las tareas de análisis y evaluación de las producciones guípales pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluación entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer de

CAPITULO II: EL APRENDIZAJ-

1.

El

aDrendizaie en

la

reforma educaüe

t J

2. El planteamiento de Caries Monereo e

aprendizaje

3. Las dimensiones del aprendizaje

4. Modelo de representación del conoánd

1. El aprendizaje en la reforma educativo

Requisitos más, requisitos menos, el docente de la debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantd. para transformar el contenido de la disciplina que contenido pedagógico; Poner en práctica estrategias que permitan construir nuevos saberes en conjunto ce’ y practicar, un proceso evaluativo adecuado al conté desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué está haciendo y qué se está exigiendo al pi escuelas?

Tomando como referencia las orientaciones que sobre el y el aprendizaje presenta el curriculum de la Educa* Media de la reforma educativa nuestra, encontramos ur formas pedagógicas para abordar el proceso educativo e' vinculadas con el aprendizaje de los niños. Por ejemp ’ a la organización y aumento de sus conocimientos 1 _y

aptitudes por medio de la sistematización y profu.' saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje c elaboración de informes; diseño de situaciones que

indagar, explorar, observar e intercambiar experiencia ¡o que ya saben con lo nuevo que están aprendíend actividad el pensamiento reflexivo para comprender el r un conjunto de interreiacion.es, etc.

Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan ai alumno ante el desafio de observar, describir, comparar, buscar y seleccionar iniormaeión, así como la exigencia de emitir juicios fundamentados frente al conocimiento que está aprendiendo. Supone enfrentar ai alumno junto a los otros ante una demanda de cooperación mutua, responsabilidad persona! colectiva, etc. listos son múluples ejemplos que podemos encontrar en torno a! curriculum escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con. su trabajo pedagógico, contribuir y facilitar a que se logre. En cuanto a la Educación Media, el docente responsable de la enseñanza en este ciclo, se enfrenta a! trabajo con los contenidos mínimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorías el profesor debe traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo.

En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de planteamientos de los especialistas (no opuestos entre si) en torno a cada categoría de aprendizaje que se está manejando.

El texto publicado por el Ministerio de Educación (1998) de nuestro país, presenta las citadas categorías de aprendizaje aludiendo a ellas del siguiente modo.

1.1. Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas conceptuales

e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Menciona además, que debe tenerse en cuenta tanto para ei planteamiento de objetivos y la clasificación del contenido en lo retendo a:

1.1.1. Conocimiento como información: (conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos, etc.)

1.1.2. Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse en un trabajo con la información puesta en relación o contextualizada para entrar en su explicación, interpretación, discernimiento, emisión de juicios, etc.

1.2. Las habilidades: desempeño que debe evid<

procedimientos en el ámbito intelectual y práctico, estos procedimientos puede referirse a las práctica: procesos más abiertos que posibilitan la creatividac- inicialiva personal. Es lo que Caries Monereo (1991 algorítmico y heurístico, respectivamente.

1.3. Las actitudes: entendidas como aquellas dis

manifiesta la persona hacia objetos, ideas o per.- categoría de aprendizaje debe tenerse en consideraci, de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y

inclinarán a la persona a un determinado tipo de acc

2. El planteamiento de Caries Monereo e:,

aprendizaje

Trabajando ei mismo tema y orientando su acción hac' a aprender, proceso definido como aprendizaje dé con las cuales se aprenden los contenidos y no ent" el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pj ei establecimiento de ias estrategias de apretadiza( este proceso con la adquisición de conocimiento “conocimientos declarativos" (de acuerdo a lo plan Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o de intermedio del lenguaje oral o escrito. Según el autor, este conocimiento declarativo debe ir “conocimiento procedimental” (intelectual o práctico) pe habrá de permitir la verificación o presencia del conocía ejecución de una acción o proceso específico tai com un gráfico, citar fuentes bibliográficas, restar, diseccic. elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc.

Ciertamente, la unión de estos tipos de conocimientos va cada vez con mayor frecuencia, la presencia de esc aprendizaje, porque ei alumno debe ir ajustándose con! a ios cambios que se van produciendo a io largo del de las actividades.

alusión a una 'apología de procedimientos que clasifica en un eje, enfrentando un upo de procedimiento a otro. Por ello, habla de procedimiento algorítmico en uno de los potos; y de procedimiento heurístico en el otro; para enfrentar en el extremo restanLe del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos inierdisciplinares.

testa clasificación y organización de! contenido, sobre todo en lo que dice relación con el contenido procedimental, ha significado de algún modo acercarse al establecimiento de una taxonomía de procedimientos de aprendizaje.

Monereo (pdg. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomía del dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relación con las Dimensiones del Aprendizaje de Roben Marzano y otros, que se presentarán en el punto siguiente de este texto.

Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompañados de propuestas estratégicas o procedimientos que hacen más accesible su logro. Estos grupos son:

2.1.

registros de datos, los automformes, las entrevistas o los cuestionarios.

2.2.

emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentación.

2.3.

de índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios, etc.

2.4.

glosarios, ios resúmenes, ios esquemas o los cuadros sinópticos.

2.6. La retención de datos: con procedimientos o la asociación de palabras e imágenes (nemotécnic

2.7. La recuperación de datos: con proceditr'.

referencias cruzadas, el uso de categorías o las té y actualización

2.8. La interpretación e inferencia de fe

procedimientos como el parafraseado, la arg explicación mediante metáforas o analogías, la anticipación de consecuencias, la formulación utilización de inferencias deductivas e inductivas.

2.9. La transferencia de habilidades: con procedtr.

autointerrogactón o la generalización.

2.10. La demostración y valoración de los apri

procedimientos como la presentación de trabajos elaboración de juicios y dictámenes o la confección exámenes.

La gran ventaja que ofrece manejar taxonomía; está vinculada con la enseñanza y con la evaiuacic pueden establecerse vínculos inmediatos con las pos metodológicas y técnicas para abordar el complej enseñar para que otro aprenda, y la índole misma de lo se asocian y orientan considerablemente ia frecuencia procedimental que debe utilizarse para evaluar.

El planteamiento de Monereo tiene por objeto m enseñanza de cómo se aprende a aprender, en suma, proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de las aprendizaje, las que define como “procesos de toma t en los cuales el alumno elige y recupera de manera cc conocimientos que necesita para complementar una demanda u objetivos.”

2.5.La presentación de fenómenos: con procedimientos como los

diagramas, los mapas de conceptos, ios planos y maquetas, los dibujos, las historietas, ios periódicos murtales o el uso del gesto y la mímica.

Finalmente, podemos decir que en ia presentación de confunde, son consubstanciales, la enseñanza y ei apr el caso de! próximo planteamiento, hay una interesan', torno al aprendizaje y la enseñanza que vale la pena re

3. Las Dimensiones del Aprendizaje

Roberl Marrano y oíros autores (1992) proponen la

utilización

listas dimensiones tal cual están explicitadas, favorecen la planificación de la instrucción con la existencia de unidades didácticas y por cierto la práctica de la evaluación de acuerdo a lo que se persigue evaluar. Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen que ver con:

3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el .Aprendizaje

La contribución a la creación de un clima agradable; que el lugar de trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor se muestre afectuoso y bien dispuesto; con segundad serán factores que favorecerán la adquisición de los aprendizajes que se desea conseguir.

3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integración del

Conocimiento

Debemos tener presente en esta dimensión la forma o vías que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisición e integración del nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a contribuir primero a la adquisición de! conocimiento nuevo, lo que obliga a la selección de una variedad de fórmulas metodológicas y técnicas que vayan en esa dirección. Lo segundo, es la integración, del conocimiento, lo que habla de un plano más comprensivo en relación con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe procurar las ayudas y actividades que guien al alumno hacia la organización del conocimiento, en suma, hacia la presencia de estructuras cogniúvas que hablen o certifiquen la integración entre el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organización

de esa integración podrá internalizarse y pasar a memoria a largo plazo.

3.3. El Razonamiento para la Profundizad

Refinamiento del Conocimiento

Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisic del conocimiento, más aún, debemos tener prese: fundamentales y contenidos mínimos que plantea compromiso obliga a formar profesores que efec capaces de abordar ese desafío, por lo tanto, deber, la prolundización y refinamiento del conocimiento 1 distinciones y sacando conclusiones, El alumno de; analizar en profundidad y con bastante rigor lo que Lo anterior significa poner al estudiante frente a a le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, a1

establecer y elaborar fundamentos, analizar perspeu aplicar abstracciones.

3.4. El Razonamiento para el Uso Significad'

Conocimiento.

Cuando estamos utilizando eficazmente el cono, hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuo importantes, quiere decir que estamos haciendo usi. de nuestro conocimiento.

En este sentido, el trabajo de planificación de una uní, que el profesor elabora, debe contemplar las oporti» ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos pai diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con: oportunidad para el uso significativo del conocimient Lo ante ñor ubica a! profesor como gran responsable de la o propuesta de una variedad de situaciones probiemátf frente a ellas demos al alumno un campo fecundo par en virtud de la situación planteada, seguir las etapas p proceso de toma de decisiones, investigar, electuar incl; claro corte experimental, resolver problemas o inventa

3.5. Los Hábitos Mentales Productivos

Í£1 adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento, contribuye al desarrollo de los llamados hábitos mentales, los que capacitan para regular conductas y pensar critica y creativamente. Algunos de estos hábitos tienen que ver con la sensibilidad que muestra el alumno para recibir retroalimentación, o sea, cuán dispuesto está a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algún momento; con la exactitud y búsqueda de la precisión, en suma, cuan rigurosa es la forma en que se usa eficazmente el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del máximo potencial disponible respecto del conocimiento aprendido. Como conclusión, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atención en el sentido que las dimensiones asociadas a las actividades y percepciones y hábitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje.

4. Modelo de representación del conocimiento (Bravo, D.

Manzi, J. 2001)

El modelo de representación del conocimiento parte de tres hechos ese nciaies:

• Todo conocimiento involucra siempre habilidades y contenidos. • Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un

continuo simple-complejo.

• El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la integración de estos dos continuos.

¿Cómo es esta gradiente de conocimiento?

4.1. La gradiente de conocimiento comienza con el “Conocimiento Básico” que está representado por conceptos y relaciones simples que

corresponden al lenguaje básico de una disciplina (el lenguaje básico corresponde a las distinciones conceptuales mínimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio).

Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,

distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. lisie, de la reforma corresponde al conocimiento como , decir como conocimiento de objetos, eventos, fenón etc. Asociado este gradiente a la existencia de una pregun construida con alguna técnica especifica, podríamos conocimiento de ¡a siguiente forma. Por ejemplo: ¿Cómo se denomina a la valoración efectuada sobre ac, hechos, desempeños, rendimiento escolar, basada en i-, de una medida con un patrón?

a) Juicio b) Medición c) Evaluación d) Calificación e) Estándar

“Asignar números a las observaciones de tal modo que puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas", corr definición de: a) Estándar b) Medición c) Evaluación d) Calificación e) Estadística

4.2.La gradiente de conocimiento continúa con el “Coi. Avanzado”, el que está representado por conceptos reentre

sí, que forman “esquemas conceptuales compleja no flexibles" (el lenguaje avanzado corresponde al con que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En es la asociación con el lenguaje de la reforma nos perno este conocimiento avanzado al llamado conocimie entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la de poner en relación o

contextuaüzar la información, i marcos explicativos y/o

Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la práctica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Básico, pero aplicados a conceptos de nivel más general.

Revisemos el siguiente ejemplo:

“El profesor “Z” ha estado calificando a sus estudiantes con molivo de una prueba administrada en sesiones pasadas, i la devuelto las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales, en su mayoría, son deficientes. f:n virtud de los resultados, el profesor comenzó a expresar su insatislacción en torno a lo que dichos resaltados estaban representando por lo que manifestó: “es necesario de parte de ustedes mayor dedicación al estudio”; “he tratado todos los temas con lujo de detalles”; “mi nivel de exigencia es absolutamente alcanzable"; ustedes no hacen preguntas durante el desarrollo de la clase” “mis instrumentos de evaluación están bien construidos”, “me preocupa la falta de responsabilidad", etc. A continuación enunció la siguiente unidad de su programa, sin pretender abordar el problema presentado.

¿Cuáles de los siguientes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje “NO CONSIDERA” en su evaluación el profesor “Z”?

I. Contenidos II. Retroalimentación III. Pruebas

IV. Intereses y necesidades de los estudiantes V. Evaluación formativa

a) Sólo II, IV y V (3 puntos) b) Sólo III, IV y V (2 puntos) c) Sólo í, III y V (1 punto) d) Sólo I y III (0 punto)

e) Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por el profesor (0 punto)

La demostración del conocimiento avanzado del estudiante esta en la elección de la alternativa a) porque pone en evidencia la relación de conceptos involucrados en ei problema de la práctica de evaluación del profesor Es la verificación de un aprendizaje de esquemas complejos al revisar la situación de evaluación, lo que

!

hace el profesor “Z ”, los comentarios que hace proceso de evaluación que pone enjuego.

Otro ejemplo:

Si el prolesor “Z” hubiera considerado en la e\f

alumnos, además de la información de los re* pruebas, datos que aportaran los propios alumno* en que él estaba abordando la enseñanza; datos ere apoderados en orden a informar sobre el tiempo c1 _{alumnos al}

estudio en casa; y, finalmente se hubiert remediar los problemas de aprendizaje detectados e' entonces, el profesor “Z" estaría poniendo en práctic evaluaavos: a) Continuo y Cooperativo (2 puntos)

b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto)

c) Cooperativo y Descripiivo-Cuantitativo (1 punt, d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (0 punto) e) integral y Acumulativo (0 punto)

La constatación de lo aprendido en materia de princip? comprometidos en una buena práctica de evaluación' con la presencia de los principios Continuo y (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo ei pri' que podría haber hecho respecto de la búsqueda de- de información para tomar decisiones más efectivas y i al problema de aprendizaje detectado en la evaluado1 _{cuenta cuán}

importante es la información en un aproo evaluativo.

Podemos darnos cuenta que la estructura de amb<! _{más allá}

de la simple respuesta dicotómica (responc’ incorrectamente) sino más bien estamos frente a u! _de

evaluación que pone a prueba el conocimiento de permitiendo saber si su aprendizaje es completo, pa tiene.

4.3.La tercera gradiente de este modelo de represe conocimiento, se refiere a!. “Conocimiento Avanzado’ con habilidades superiores de pensamiento, se repre conceptos relacionados entre si, que forman “esquemas o

complejos y flexibles”. lisia flexibilidad permite la creatividad y la producción de conocimiento nuevo dentro del dominio. Este conocimiento corresponde al conocimienio que posee un experto en el dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia que muestra un investigador que desarrolla nuevo conocimiento verificando teoría o creando nueva teoría.

La presencia de aspectos más avanzados del conocimiento y el empleo de habilidades mentales superiores tales como las comparaciones, el razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de patrones, etc. hacen la típica diferencia en instrumentos destinados a la selección de estudiantes a la educación superior por ejemplo; en cambio, en lo que se refiere al conocimiento básico, el que representa el lenguaje básico de una disciplina, las preguntas presentan puntuación dicotómica.

Veamos el siguiente ejemplo:

“El pato en la escuela” (adaptado de Miguel Ángel Santos Guerra) Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para enfrentar los desafíos del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les permitiera aprender formalmente y junto con ello, elaboraron un currículo de actividades a tono con lo que este nuevo mundo les exigía. Dicho currículo estuvo integrado por actividades tales como Correr, Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran obligatorias, por lo que los estudiantes debieron seguir todas ellas sin excepción.

Iniciado el proceso de enseñanza y aprendizaje pudo constatarse lo siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la actividad curricular de Natación; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota 4.0); fracasó en Carrera, pues resultó deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela después de las horas de ciase y dejar casi abandonada la Natación. Toda esta situación desgastaron al pato a tai punto que su rendimiento mostró una leve superación en Carrera y una grave baja en Natación.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en Carrera pero sufrió un colapso nervioso por el exceso de trabajo en

Natación. La ardilla era sobresaliente en Trepa, has; un síndrome de frustración en la clase de Vuelo, de le hacia comenzar desde el suelo, en vez de hacer! del árbol. Finalmente la ardilla enfermó de calam de esluerzo y entonces la calificaron con nota 6.0 en carrera, f.os profesores para evaluar a los esti procedimientos más bien estandarizados que da! práctica permanente de éstos, sin inquirir mayor acerca del proceso de aprender. Habiendo leído el caso del “pato en la escuela”, red: evaluativo que incluya en su redacción ios siguienó 1. contexto de la información que se da sobre los 2. fortalezas y debilidades que presenta la prác

realizada por los profesores, teniendo en considt componentes citados por los autores Lukas y S; 3. aporte recomendaciones proponiendo alternativ el

problema.

Su informe será evaluado en relación con los siguie 1. Manejo comprensivo de los conceptos emplead' 2. Claridad de las ideas presentadas

3. relación pertinente entre teoría y práctica 4. Calidad de la propuesta de mejoramiento que o

CAPÍTULO III: LA EVALUACIC

1. Reflexiones Previas

2. Conceptualización de la Evaluación L

3. Enfoques contemporáneos de la Evalv

Educativa.

4. Principios y Utilidad de la Evaluación -

5. Componentes y Fases de la Evaluador -

6. Metodología de la Evaluación: enfoque y

cualitativo.

7. Evaluación de Competencias

1. Reflexiones Previas

En estos últimos años se han producido un conjunto i la evaluación para los aprendizajes que han significado« más importante que pueda estar afectando el pensaii sobre el aprendizaje, la escuela y la enseñanza.

Uno de los cambios fundamentales es el acontecido e clásico respecto de la valoración del proceso de o aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toa. en valorar los resultados de los aprendizajes de los detrimento de los medios, en términos de recursos para l; que se han invertido para conseguidos. El centro de a sitúa en los “outputs” más que en los “inputs”. Se cumj uno de los principios básicos del nuevo paradigma de la “la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), segó exige que las decisiones y la acción se orienten de manera conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos estable

Entre los factores que ajuicio de ios expertos han condi nuevo enfoque podemos mencionar (Mehaífy, 2000):

• 1.a nueva cultura del consumo. El pumo de vista que debe prevalecer es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida que es aprendido y no enseñado.

• Las nuevas medidas de peüción de responsabilidades desde las administraciones. La “accountabiliiy" (rendición de cuentas) centra su acción en la comprobación de la asunción de ios objetivos previamente establecidos. Los resultados más valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los alumnos.

• Las demandas de ia sociedad. Existe un creciente interés de ia sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza su formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena inserción en niveles de formación de la educación superior o en la vida sociai y laboral.

Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluación. La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica sustancialmente, ampliando el campo de contenidos asignando y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales y actitudínales, y a todos ellos, se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberían ser objeto de evaluación. Bástenos citar de la Comisión Americana de Altos Estudios (1997) los siguientes:

• Habilidad para pensar críticamente.

• Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de problemas.

• Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.

• Competencia tecnológica, especialmente con biblioteca y otros recursos de la gestión de iníormación.

• Familiaridad con las matemáticas.

• Actitudes asociadas con ios valores humanos y juicios resnonsables.

A este listado, sin duda podrían agregarse otro conjunto de capacidades propias de cada país y cultura respectiva, que en

definitiva nos están indicando el compromiso c necesidad de consensuar y desarrollar nuevos obje’ aprendizaje y evaluación para ios sistemas educ complementar los ya considerados clásicos.

Un tercer cambio es ei que se refiere a la lógica de' los aprendizajes. Es en este contexto donde ia e' aprendizajes cobra una especial dimensión y focali' ia comprobación de su asunción por parte de los i no para únicamente proceder a emitir juicios vak de los mismos sino para incidir en la mejora de la conjunto, especialmente en lo que hace referencia ; enseñanza y aprendizaje.

Nos encontramos en una nueva situación en la que y hacerla viable será preciso que su lógica de funcior, su campo de acción y garantice también la necesg entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. C lo anterior, se hace sin duda aconsejable tener suficii torno a ciertos pasos muy propios de la enseñanza y la evaluación: • identificar los conocimientos y las habilidades qutr

deben aprender y las competencias que deben de t

capacitados para su posterior aplicación en la vi • identificar los atributos personales que los

estt-adquirir y/o desarrollar en una institución educr • Decidir respecto dei conjunto de métodos que ha ’

para realmente obtener información relevante rendimiento académico y del desarrollo persona: • Recoger y analizar la información evaiuativa n, juzgar

la efectividad de la institución en lo que h‘ a la enseñanza y el aprendizaje.

• Desarrollar un sistema para comunicar la ínformacú ¡ forma que facilite la mejora de la enseñanza y

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructi posícionamientos clásicos, sino que lo que destaca Í un cambio en la naturaleza de los elementos que intt cuando hablamos de conocimientos, habilidades y c es fundamental entender que hacemos referencia a aqu

socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista puramente académico.

Cuando mencionamos el desarrollo de aLributos personales, queremos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino que hay que preverla desde el inicio del proceso educativo en el propio marco de la institución así como su evaluación.

Será preciso también, procurarse nuevas formas organizativas de la institución en general y del profesorado en particular, como asimismo, parece indispensable desarrollar ei sentido colaborativo de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada.

Igualmente, será indispensable modificar los sistemas de gestión de la evaluación por parte de las instituciones educativas, explorando nuevas formas organizativas para la obtención, análisis y evaluación de la información con el propósito explícito de comunicar las decisiones adoptadas.

Al referirnos al análisis y a la comunicación de la información evaluativa estamos aludiendo a cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de la sociedad del conocimiento no reside tanto en la cantidad de información que se posee sino en su capacidad de análisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institución educativa moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recogerla información, estructura para acumularla, uso de modernas formas de utilización, agilidad en los procesos de comunicación para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar procesos de cambio.

Sin duda, el protagonista más afectado por los cambios en la evaluación del aprendizaje, es el profesor. Las nuevas fórmulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de Los conocimientos de sus estudiantes de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en todo proceso de reflexión sobre su práctica como un importante modo de retroalimentación, atendiendo las variables de aprendizaje de sus alumnos. Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero desafío de una innovación en

profundidad de los procesos de evaluación para lo: los estudiantes y, obviamente, es en donde enconó grandes dificultades.

2. Conceptualización de la evaluación e?

En el esfuerzo por sistematizar y clasificar los dife sobre evaluación, Cuba y Lincoln (1989) Ídem generaciones de evaluadores conocidas con Medición, Descripción, juicio y Negociación.

2.1. Evaluación como Medición

La Evaluación como Medición tiene que ver cor eficiencia y la presencia de los tests. Los antecede]' finales del siglo XIX comienzos del XX, y se desarrt' de manera privilegiada en casi todo el siglo XX.

En los primeros años del siglo pasado hubo un desa de la investigación educativa empírica, razón produjo una unión creciente entre los diseños de los procedimientos estadísticos. A nivel epistemok dos planteamientos fundamentales: un primero, pensamiento del Círculo de Yiena, el neopositivism década de 1920; y un segundo, la Escuela de Chica; y aplica la metodología cualitativa, aunque su ir comunidad científica educativa de la época es basta

La problemática de la epistemología se centra en la alcance del conocimiento científico por oposición ai vulgar, la clasificación de las ciencias, ei rechazo dogmática y la posibilidad de edificar la ciencia inc partir de las observaciones.

Lukas y Santiago (2004), hacen una interesante sír de

página 5S) de las características de este enfoque siguiente:

• Evaluación y Medición son conceptos mtercat y otro pueden utilizarse como sinónimos. El us “evaluación" era poco usual y siempre unido al c

• La evaluación v la medición están insertos dentro del paradigma cuantitativo característico de las Ciencias Naturales.

• La evaluación y la medición se centran en el análisis de las diferencias individuales siguiendo la posición de Darwin, Gallón y otros. • La evaluación y la medición se orientan hacia medidas tipificadas

tanto en lo que se refiere a las condiciones de aplicación y corrección como en lo que tiene que ver con la interpretación basada en grupos normativos.

• La evaluación y la medición ofrecen información acerca de los sujetos alejada de los programas escolares y con el desarrollo del currículo. No se planteaba la posible mejora del programa escotar.

• El papel del evaluador era eminentemente técnico, como proveedor de instrumentos de medida.

Vale la pena consignar de manera esquemática la presencia de este enfoque (en un cuadro por ejemplo) que nos indique en función de su definición, supuesto básico, el evaluador, metodología y diseño, ventajas y desventajas, lo que ha significado una práctica de la evaluación como ésta a través del tiempo.

• Definición: Consiste en la medición de variables asociadas a resultados, efectos o desempeños, aplicando instrumentos que deben evidenciar objetividad, de modo que se produzcan datos que puedan ser comparados con alguna escala estandarizada.

• Supuesto básico: El objeto de evaluación posee atributos mensurables y es posible diseñar instrumentos para medirlos, que cuenten con validez y confiabilidad determinada.

• El evaluador: Debe ser experto en medición, elabora o selecciona los instrumentos adecuados a la situación de evaluación. .Algunos representantes: Binety Simón, Gaiton, Rice, Thorndike, Haggen, etc. • Metodología y Diseño: Pueden considerarse los siguientes procedimientos: i. identificación de los atributos a medir. 2. diseño y validación de los instrumentos de medición. 3. prueba piloto de los instrumentos mediante su aplicación en condiciones controladas. 4. establecimiento de la confiabilidad. 5. aplicación, definitiva del instrumento, ó. comparación de los resultados. La

metodología varía o se adapta según los leñó, a medir. Pueden ímplemeniarse desde pruebe hasta sistemas de información. Los resulta! lundamentalmenie en números.

• Ventajas: Posibilita una apropiada comparad* los resultados, debido a criterios de validez y o! _que

son elaborados los instrumentos. Los dato» a tratamientos estadísticos, permitiendo la gene • resultados.

• Desventajas: Los fenómenos de las ciencias comportan de la misma manera que los de las cíe’

La objetividad es una presunción metafísica, sujtj objeto epistémico se determinan en el encuentro

2.2. Evaluación como Descripción

generación de evaluadores, se orientó conocemos como evaluación de programas. Antes c de R. Tyler en el escenario de la evaluación, surgió la década cíel veinte del siglo pasado una corriente llamar precursora de la evaluación educativa y qi la Docimología, definida como “ciencia que tiene estudio sistemático de tos exámenes, en particular d‘ de puntuación, y el comportamiento de los examinar examinados” (De Ketele y Roegiers, 1995). Este m( “evaluadores” criticaba fuertemente la distancia exisfi enseñado y los objetivos educativos, y sobre todo, que' se dejara en manos de la interpretación subjetiva Además, proponían como solución a los problema:, existentes, la elaboración de taxonomías para formu., diversificación de las fuentes de información; unific criterios de corrección de los exámenes y revisión de i valoración mediante procedimientos tales como la debí- o la media de distintos correctores.

En. esta segunda generación, el evaluador es concebí;

descriptor que ayuda a los docentes y especialistas de la científicas a seleccionar, organizar y formular de mane los objetivos educacionales, las estrategias de instru procedimientos evaluatlvos. Esta generación inlluyó poc

en las innovaciones educativas ligadas a la tecnología educacional. Hacen su aparición la taxonomía de objetivos educacionales y las tablas de especificaciones para construir instrumentos.

1:1 mundo educativo en general y el campo de la evaluación más en particular, fue ¡mpactado con la llegada de Ralph Tyler, porque ello planteó un cambio o más bien reforma respecto de cómo se acuñaban y practicaban estos conceptos en aquel tiempo. Tyler planteó un nuevo concepto del currículo y de la evaluación. El currículo era un conjunto de experiencias escolares planificadas, diseñadas e ímplementadas para ayudar al estudiante a lograr respuestas de conductas muy específicas. Por tanto, el currículo aparece delimitado por cuatro interrogantes que son (Escudero Escorza, T. 2003): 1. ¿Qué objetivos se desean conseguir? 2. ¿Con que actividades se pueden alcanzar? 3. ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? Y 4. ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación educativa. Este método se gestó en virtud del trabajo realizado por el autor acompañado por otros colaboradores, allá por el año 1942. A esta corriente y práctica de la evaluación se la denominó “Contrastación entre rendimiento o desempeño y objetivos”.

Antes de la aparición del modelo evaiuativo tyleriano, los estudios se focalizaban en el alumno y en la valoración de los logros alcanzados por éste. La evaluación era, por tanto, prácticamente idéntica a la valoración. Haciendo una diferencia con esta práctica en materia de evaluación, Tyler planteó la importancia de poner énfasis en una amplia gama de objetivos educativos, tales como los currículos y las ayudas. Asimismo, destacó la necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaiuativo. La evaluación se convirtió por tanto, en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y ios resultados u operaciones alcanzados.

En la práctica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la estrechez por parte de ios usuarios, intención que Tyler nunca le dio. La limitación significó que la evaluación terminó fijándose en los logros de los estudiantes, considerados válidos únicamente cuando ei programa había culminado.

Tyler es reconocido como el padre de la evaluac, debido a que fue el primero que describió y aplicó, la evaluación; y porque su metodología ha tenido e impacto en lo que más adelante se ha hecho en t

Para este destacado autor, la evaluación es "el procea hasta qué punto los objetivos educativos han sL alcanzados mediante los programas de currículos cualquier manera, desde el momento en que los objo son esencialmente cambios producidos en los ser- decir, ya que los objetivos alcanzados producen deseables en los modelos de comportamiento entonces la evaluación es el proceso que determina el' realmente por esos cambios de comportamiento” (¿ et al., 1987).

Siguiendo el esquema empleado en la genera consideramos como buena síntesis presentar un cua- representativo de este segundo enfoque;

♦ Definición: la evaluación se concibe como <- determinar las metas a alcanzar, los objetivos' desempeño, y desarrollar las técnicas e instr' medir el desempeño, comparar los datos de la me® objetivos previamente identificados a fin de comp' de congruencia o discrepancia.

* Supuesto básico: los objetivos establecidos fundan" de decisión en la evaluación.

• El evaluador: se le caracteriza como un ingeniero de , que clasifica, selecciona y jerarquiza los objetivos un experto en la medición de desempeño de lo el análisis de los datos y en la redacción de infe. se pronuncia sobre la efectividad de lo evaluado.t que ver con técnicas de interacción, análisis de c» relaciones y procesos. Algunos de sus representa de Tyler, son: Taba, Popham, Bioom, Glasér, Gago ivlichael, Suchman, entre otros.

• Metodología y Diseño: La metodología se basa e de tareas, contenidos, relaciones y procesos, con rendimiento o producto. El diseño requiere de la ider

b

t-las metas, objetivos y de los criterios para juzgar el desempeño, la clarificación y control de las variables que afectan el desempeño. Desarrollo de procedimientos parala recolección de información. Recogidos ios datos, se procede a la comparación de éstos con estándares preestablecidos. Y finalmente, comunicación de los resultados.

• Ventajas', ofrece una tecnología de evaluación que se presenta como objetiva y por tanto permite la comparación y la réplica. Los criterios e indicadores para los juicios de valor surgen de las exigencias de los objetivos. Se puede aplicar a estudiantes en evaluaciones formanvas y sumativas (donde se efectúa el mayor énfasis) a docentes, programas e instituciones educativas.

• Desventajas: el surgimiento de aprendizajes incidentales pueden ser descuidados porque no se corresponden con ios objetivos programados. No todos los objetivos pueden identificarse con facilidad, lo cual Umita la evaluación. Se enfatiza la evaluación sumativa, centrada en productos y se desconoce la evaluación basada en procesos.

2.3. Evaluación orientada hacia la Toma de Decisiones

tercera generación, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su atención al contexto, la entrada, el proceso y los productos. El evaluador en la práctica se limita a proveer información para la toma de decisiones, lo cual apoya lo que conocemos como evaluación institucional.

En los años sesenta surge como una nueva alternativa la corriente de la “Evaluación como Toma de Decisiones”. Esta establece que la evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino que debe considerar también y de una manera explícita la toma de decisiones tanto del alumno como del desarrollo del currículo.

Lee j. Cronbach (1963) como ñel exponente de esta posición, considera que la evaluación, además de basarse en objetivos explícitos, debe ser un apoyo para la toma de decisiones de cómo educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones, fundamentalmente para mejorar:

a) la metodología, las estrategias y materiales de i b) al estudiante en relación a sus necesidades, selecc

agrupación, progresos, deficiencias, etc. c) la calidad del sistema escolar, es decir, s

organización, etc.

Cronbach considera que la evaluación tendrá gra., cuando las planificaciones y estudios pongan el énfa:, los éxitos y fracasos, mas que en la simple valoración Son necesarias nuevas intuiciones, y, por lo tanto, el debe limitarse a las cuestiones que identifique de ant sean importantes. Es también muy relevante para e retrasar el informe hasta que haya solucionado todo: que debía dilucidar. Por el contrario, el evaluador j acudir a la comunidad que toma las decisiones a’ tratamiento haya seguido todo su curso. Esta es la rr' la estructuración, la planificación, la observación y la* (destinada a quienes toman las decisiones) deben1 _{simultáneamente que}

sucesivamente.

En la década de los sesenta Cronbach definía términos muy amplios, focalizaba su atención en la' uso de la información para la toma de decisiones sobr educativo. Sostenía que este proceso debería centrarse, en el análisis sistemático de todo lo que ocurre durara' de un programa y por la otra, sobre las consecuencias' todo ello con el propósito de mejorarlo. En 1983 Cron en la naturaleza investigativa de la evaluación y mantie que la evaluación es un proceso orientado a mejorar r a lo que e! cliente espera de esa evaluación.

Sin embargo, cabe destacar el giro metodológico qt evaluación, en el sentido de que, si bien es cierto que (

aplicaba la metodología experimental basada en “ duras", empezó a sostener que para efectos evaiuativo: descartarse otras técnicas que involucrasen de manera al evaluando. Recomienda que de acuerdo a la n¿ objeto a evaluar, resulta muy acertada la realización d aplicación de cuestionarios tipo encuesta y el análisis Aún cuando no se manifiesta de forma explícita, cabe