Modelo de la visión simple de la lectura en una ortografía transparente en hablantes del idioma español
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(2) Agradecimientos. Mis más sinceros agradecimientos a mi familia por todo el apoyo, comprensión y amor que recibí por parte de ellos a lo largo del magister, a todos les doy las gracias por ayudarme a cumplir un sueño. También agradezco a mi profesora guía Carmen Julia Coloma Tirapegui, por el constante apoyo otorgado, por su compromiso, afecto, disposición y entrega de todo su profesionalismo y experticia en el tema. Quisiera también agradecer a la profesora Marta Infante Jaras por sus orientaciones y apoyo para llevar a cabo este proceso. Finalmente, agradezco a todas las personas que siempre me alentaron y me entregaron palabras y mensajes positivos para avanzar y así poder lograr mi meta.. ii.
(3) INDICE. Páginas AGRADECIMIENTOS………………………………………………………..………………………… ii RESUMEN………………………………………………………………………………………………….. v. 1.- Introducción y Antecedentes………………………………………………………….…… 1. 2.- Marco Conceptual …………………………………………………………………………….… 5. a. Explicación del modelo de la Visión Simple de la Lectura. b. Conceptualización y formas de evaluación de los elementos propuestos por los autores e investigadores: decodificación, comprensión oral y comprensión lectora. c. Evidencia del conocimiento obtenido de las conclusiones de las investigaciones en hablantes del idioma inglés pertenecientes a una ortografía opaca. d. Evidencia del conocimiento obtenido de las conclusiones de las investigaciones en hablantes pertenecientes a la ortografía transparente. e. Síntesis de la Información.. 3. Objetivos ………………………………………………………………………………………………. 25 Objetivo General Objetivos Específicos. 4.- Marco Metodológico……………………………………………………………………………… 26 4.1.- Tipo de metodología 4.2. Fuentes de Información 4.3.- Criterios de inclusión 4.4.- Organización de la información 4.5. Análisis de la información. iii.
(4) 5.- Resultados …………………………………………………………………………………………….. 30 5.1 Estudios encontrados 5.2. Análisis de los estudios encontrados Tabla y Análisis del Estudio 1 ……………………………………………….. 31 Tabla y Análisis del Estudio 2 ……………………………………………….. 44 Tabla y Análisis del Estudio 3 ……………………………………………….. 59 Tabla y Análisis del Estudio 4 ……………………………………………….. 70. 6.- Conclusión y discusión…………………………………………………………………………….. 79. 7.- Referencias Bibliográficas……………………………………………………………………….. 91. 8.- Anexos Anexo 1 ……………………………………………………………………………………………………….. 95 Resultados de Búsqueda Bibliográfica modelo de la Visión Simple de la Lectura. Anexo 2 ……………………………………………………………………………………………………….. 100 Resultados de Búsqueda Bibliográfica con otras ortografías y variables dentro del marco del modelo de la Visión Simple de la Lectura. iv.
(5) Resumen. El presente estado del arte busca evaluar la aplicabilidad del modelo de la Visión Simple de la Lectura en español. Esta lengua se caracteriza por poseer una ortografía transparente. El modelo de la Visión Simple de la Lectura propuesto por Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990, plantea a la comprensión lectora como producto de la decodificación y la comprensión oral. Se indagó en la búsqueda de estudios realizados en hablantes monolingües del idioma español, entre los años 2009 y 2013. Se encontraron cuatro artículos: Alejandra Balbi, Ariel Cuadro, Daniel Trías (2009); Young-Suk Kim y Daniel Pallante (2012); Marta Infante, Carmen Julia Coloma, Erika Himmel (2012) y Gabriel Mesa, María José Tirado y David Saldaña (2013). Estos artículos aplicaron el modelo desde los postulados teóricos, es decir, en la evaluación de los componentes de la decodificación, comprensión oral y comprensión lectora, metodologías y sus resultados.. La primera conclusión da cuenta que en el idioma español la decodificación y la comprensión oral tienen una gran influencia en la comprensión lectora. Estos resultados fueron observados en los cuatro estudios analizados. La segunda conclusión es referente a que cada componente tendrá su impacto en la comprensión lectora en diferentes etapas del desarrollo evolutivo del lector. Siendo el componente de la decodificación, el proceso que se adquiere en las primeras etapas escolares, por ende es el que asume un rol preponderante para la comprensión lectora. Una vez lograda la automatización de la decodificación dará paso a la comprensión oral como el componente que influye en la comprensión lectora. Estos resultados estuvieron presentes en tres estudios: Balbi et al., 2009; Kim y Pallante, 2012; Mesa et al., 2013. El modelo de la Visión Simple de la Lectura es aplicable en el idioma español. La aplicabilidad se relciona con la realización de adecuadas formas de evaluación y. v.
(6) metodologías en el diseño de las investigaciones, que den cuenta de las características propias de las ortografías transparentes.. Palabras Claves: Modelo de la Visión Simple de la Lectura; Decodificación; Comprensión Oral; Comprensión Lectora.. Abstract. The present state of art seeks to evaluate the applicability of the model called “Simple View of Reading in a Language with Transparent Orthography like Spanish”. The model of the Simple View of Reading which was developed by Gough and Tunmer in1986, and Hoover and Gough in 1990, proposes reading comprehension as a product of decoding and listening comprehension. This research has searched for studies in monolingual speakers of Spanish, between 2009 and 2013. Particularly, four articles were found: Alejandra Balbi, Ariel Cuadro, Daniel Trias (2009); Young-Suk Kim and Daniel Pallante (2012); Marta Infante, Carmen Julia Coloma, Erika Himmel (2012) and Gabriel Mesa, Maria Jose Tirado and David Saldaña (2013). These articles applied the model from its theoretical assumptions, which involves its components’ evaluation (decoding, listening and reading comprehension), methodology, and results.. The first conclusion describes how both the Spanish language decoding and listening comprehension have a significant influence on reading comprehension. This result is observed in each of the four analyzed studies. The second conclusion indicates that each component has an impact on reading comprehension within the different stages of reading development. This argument involves that the decoding component, which is acquired at early developmental stages, vi.
(7) assumes a leading role in reading comprehension. Thus, when the decoding process is achieved, listening comprehension skills have a strong effect on reading comprehension development. These results are shown in three of the four searched studies: Balbi et al, 2009; Kim and Pallante, 2012 and Mesa et al., 2013. Finally, the last conclusion states that the usage of the Simple View of Reading is appropriate for the Spanish language. Moreover, its applicability is related to research adequate forms of assessment and methodologies in order to explain transparent orthographies’ specific features.. Keywords: Simple View of Reading; Decoding; listening comprehension; Reading comprehension.. vii.
(8) 1. Introducción y Antecedentes. El presente trabajo tiene como finalidad analizar la viabilidad de aplicar el modelo de la Visión Simple de la Lectura en una lengua transparente como el idioma español. Para la realización de este trabajo, se indagó en documentos e investigaciones basados en el modelo de la Visión Simple de la Lectura, con el fin de conocer los postulados teóricos y la evidencia empírica del modelo, en investigaciones realizadas en hablantes monolingües del idioma español.. El modelo de la Visión Simple de la Lectura -The Simple View of Reading- fue propuesto por Gough y Tunmer 1986; Hoover y Gough, 1990 y ha sido extensamente investigado por diversos autores. Los resultados de las diferentes investigaciones concluyen que el modelo ha contribuido a explicar el proceso de comprensión lectora. Para el modelo el logro de la comprensión lectora se explica como el producto entre la comprensión del lenguaje y la decodificación (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990).. El modelo adquiere relevancia a partir del movimiento en educación sobre la alfabetización, en países como Estados Unidos, Canadá y Reino Unido, en los que se discutían distintas posiciones teóricas acerca de la lectura. Stuart, Stainthorp y Snowling (2008) mencionan que a partir del informe Rose, 2006 (Rose Report, Independent Review of the Teaching of Early), el modelo comienza a formar parte de las investigaciones sobre la lectura. Sin embargo, Georgiou, Das y Hayward (2009) mencionan que ya desde el año 1986, el modelo estaba siendo estudiado empíricamente.. Según, Ripoll, Aguado y Castilla-Earlsba (2013) la evidencia obtenida de las diversas investigaciones permitió que el modelo sirviera de base para la toma de decisiones a nivel educativo en diferentes países. Por ejemplo, en Inglaterra fue propuesto como marco teórico para la enseñanza de la lectura (Departamento de Educación, 2010; Rose, 2006;.
(9) Stuart, 2003). También fue utilizado en sistemas educativos de países como Australia, Francia, Irlanda y Estados Unidos (Concannon-Gibney y Murphy, 2010; Davis, 2006; Ministère Éducation Nationale Enseignement Supérieur Recherche, 2006; Observatorio Nacional de la Conferencia de 1998, 2007; Wilkinson, Freebody. y Elkins, 2000. mencionados en Ripoll et al., 2013).. Diversas investigaciones han establecido los principales aportes y propuestas del modelo de la Visión Simple de la Lectura:. 1. Explicación del problema en comprensión lectora. El disminuido desempeño en comprensión lectora se explica por los rendimientos independientes en decodificación y comprensión oral. Por lo tanto, el problema en comprensión lectora se puede deber sólo a pobres habilidades de comprensión oral aunque la decodificación esté bien. Mientras que también las dificultades en lectura comprensiva podrían explicarse sólo por dificultades en decodificación (Kirby y Savage, 2008).. 2. Propuesta de una perspectiva evolutiva de la lectura. El modelo propone que un lector principiante requiere de la decodificación como factor fundamental para la comprensión lectora. En cambio, cuando se automatiza va adquiriendo predominancia la comprensión oral en la comprensión lectora. De acuerdo a la idea anterior, se plantea que cuando no se logra automatizar la decodificación ésta afecta a la comprensión lectora. En caso contrario, si la decodificación se automatiza la comprensión lectora es fundamentalmente influida por la comprensión oral (González, 2005).. 3. Determinación de categorías para identificar diferentes tipos de dificultades lectoras. El modelo permitió proponer una clasificación de las dificultades de lectura basadas en el nivel de desempeño de las habilidades de decodificación y comprensión oral. A continuación se explican las cuatro categorías propuestas. Existiría un grupo de niños que presentan una pobre decodificación, pero buena comprensión oral; también. 2.
(10) hay niños que presentan una pobre comprensión oral, sin embargo, evidencian una buena decodificación. Otro grupo presenta dificultades de lectura ya que presentan una baja decodificación y comprensión oral. Finalmente, existen niños que a pesar de presentar buena decodificación y buena comprensión del lenguaje, igualmente tienen problemas de lectura (Catts, Adlof, y Weismer, 2006).. En resumen, el modelo de la Visión Simple de la Lectura es relevante porque aporta una explicación sobre las habilidades que conforman la comprensión lectora, propone una perspectiva evolutiva de la lectura y entrega una clasificación de las dificultades lectoras.. Por otra parte, la mayoría de los estudios que validaron el modelo fueron realizados con niños hablantes del idioma inglés (Joshi, Tao, Aaron, y Quiroz, 2012). A pesar de que Hoover y Gough, (1990), realizaron los primeros estudios en una población de alumnos bilingües inglés-español.. Para Ripoll (2010), el hecho que el modelo haya sido validado principalmente en hablantes de lengua inglesa en detrimento de la escasa investigación en hablantes de lengua española, no ha permitido extraer conclusiones respecto a la real relación entre decodificación, comprensión oral y comprensión lectora en español, como lo plantea la base teórica del modelo de la Visión Simple de la Lectura.. Las diferencias ortográficas entre las lenguas española e inglesa, podrían no permitir extrapolar los resultados de las investigaciones del idioma inglés al idioma español. La lengua inglesa tiene una ortografía opaca, mientras que el español, una ortografía transparente. Las ortografías transparentes presentan una estrecha relación entre fonema y grafema, es decir en la mayoría de los casos el fonema tiene una correspondencia directa con el grafema. Por el contrario, las ortografías opacas se caracterizan por la ausencia de relación directa entre fonema y grafema (Joshi et al.,. 3.
(11) 2012). Una ortografía opaca podría incidir en los tiempos de aprendizaje de la decodificación. Según Share (2008) mencionado en Ripoll (2010), los alumnos de lenguas con un sistema fonológico transparente, como el español, dominan la decodificación antes que los hablantes de habla inglesa. Con el fin de profundizar en el modelo de la Visión Simple de la Lectura, a continuación se darán a conocer los postulados teóricos y la evidencia empírica obtenida sobre él.. 4.
(12) 2.- Marco Conceptual. El desarrollo de este apartado incluye los siguientes temas: la conceptualización teórica propuesta por el modelo; los componentes bases del modelo: decodificación, comprensión oral y comprensión lectora y formas de evaluación, según lo planteado por los autores y otros investigadores; además de las evidencias obtenidas de las investigaciones en ortografías opacas en hablantes del idioma inglés y en ortografías transparentes; luego finalmente se realizará una síntesis de la información presentada.. a. Conceptualización teórica del Modelo de la Visión Simple de la Lectura. El modelo de la Visión Simple de la Lectura planteado por Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990, explica la Comprensión Lectora (CL) como producto de la Decodificación (D) y la Comprensión Oral (CO). Se representa en la siguiente fórmula multiplicativa:. DxCO=CL. El Modelo de la Visión Simple de la Lectura al estar basado en una fórmula multiplicativa permite predecir la comprensión lectora. Esto debido a que si se conoce el nivel de desempeño de las variables: decodificación y comprensión oral permitiría estimar la tercera variable (Davidson, Farrell, Hunter y Osenga, 2010). Para Hoover y Gough (1990), cada componente tiene un valor que fluctúa desde 0 (nulidad) a 1 (perfección), los cuales al ser multiplicativos dan cuenta de la necesidad de que ambos se encuentren presentes durante el proceso lector. Una puntuación de 0 significará que no hay habilidad o capacidad en absoluto y 1 indica la perfección, es decir ambos componentes, decodificación y comprensión oral, deben adquirir un valor para que se obtenga el producto de la comprensión lectora. 5.
(13) Los autores Gough y Tunmer, (1986); Hoover y Tunmer, (1990) proponen su modelo como explicativo del proceso de la comprensión lectora, ya que una vez que el lector logra desarrollar buenas habilidades de decodificación y de comprensión oral, le permitirá comprender los textos escritos en el mismo nivel en que los comprendería si se le presentarán a nivel oral. Es así como la decodificación y la comprensión oral son las competencias básicas que impulsan la comprensión lectora (Kendeou, Savage, y Van Den Broek, 2009; Kirby y Savage, 2008, citados en Florit y Cain, 2011).. Stuart et al., (2008) dan a conocer los siguientes resultados en base a los componentes del modelo:. -. Existen factores que predicen la decodificación o reconocimiento de palabras y factores que predicen la comprensión oral (Muter et al., 2004; Oakhill et al., 2003).. -. Existen niños con dificultades para el reconocimiento de palabras en ausencia de dificultades de comprensión del lenguaje (Catts et al., 2006; Spooner et al., 2004).. -. Algunos niños tienen dificultades de comprensión del lenguaje en ausencia de dificultades de reconocimiento de palabras (Snowling y Frith, 1986; Bishop y Adams, 1990; Stothard y Hulme, 1992; Grigorenko et al., 2003 y Nation, 2005). Estas evidencias fueron abordadas en el Informe Rose (2006, Report, Independent Review of the Teaching of Early), en el que por medio de un esquema se representaron estos resultados (Ver Figura 1). Los niveles de lectura según el grado de desarrollo de la decodificación y comprensión lingüística:. 6.
(14) Procesos de comprensión lingüística. Buena comprensión lingüística y buen proceso de decodificación B U E N. Buena comprensión lingüística y pobre proceso de decodificación. BUEN. POBRE. Pobre comprensión lingüística y pobre proceso de decodificación. POBRE. Procesos de decodificación. Procesos de decodificación. Buen proceso de decodificación y pobre comprensión lingüística. Procesos de comprensión lingüística. Figura 1: Esquema explicativo de los niveles de lectura (Rose, 2006).. Rose (2006) explica que se observa la interdependencia de los dos componentes de lectura (decodificación y comprensión lingüística), ya que uno puede estar en un nivel adecuado, mientras que el otro se encuentra en un bajo desarrollo. Posteriormente Catts et al., (2006) realizan un sistema de clasificación a partir de las dificultades de lectura, en base a las fortalezas y debilidades en el reconocimiento de palabras y comprensión oral, a continuación Ver Figura 2.. 7.
(15) Figura 2: DECODIFICACION. POBRE. COMPRENSION ORAL. BUEN. POBRE POBRE. BUEN. Dislexia. No Impedimento. Déficit mixto “jardín de variedades”. Pobres comprendedores o Déficit específico. Figura 2: Catts, Adlof y Weismer (2006) Sistema de clasificación de las dificultades de lectura basada en el Simple View of Reading. De acuerdo al sistema de clasificación de las dificultades de lectura, planteado en la Figura 2, se puede mencionar:. -. Un primer grupo correspondería a niños que en su lectura, presentan un déficit en el reconocimiento de palabras, pero con un adecuado nivel de comprensión de lenguaje oral cuyo déficit se denominaría dislexia. Este término lo habrían utilizado basándose en la definición otorgada por Lyon et al., (2003) respecto a que la dislexia, sería entendida como la representación de un déficit específico en la lectura de palabras.. -. En un segundo grupo se reconoce a niños que tienen problemas en la comprensión oral,. pero. no. en. la. decodificación.. comprendedores.. 8. Utilizándose. el. término. pobres.
(16) -. Un tercer grupo de niños presentarían problemas de lectura tanto en el reconocimiento de palabras como en la comprensión oral. Esta dificultad sería un déficit mixto, o también conocido como Jardín de Variedades (Davidson et al., 2010).. -. Finalmente, se encuentran aquellos niños que presentan dificultad lectora, a pesar de no tener ningún componente comprometido (comprensión oral y decodificación). Ello supondría que serían otras habilidades las que explicarían dicha dificultad. Sin embargo, Bishop y Snowling (2004) no identifican otro grupo de niños con problemas lectores. Las autoras proponen que existiría un grupo de niños sin problemas en comprensión lectora porque evidencian adecuados desempeños en comprensión oral y en decodificación.. A continuación se da a conocer la discusión de los autores del modelo y de otros investigadores sobre la conceptualización de los tres componentes bases del modelo: Decodificación, Comprensión Oral y Comprensión Lectora.. b. Conceptualización, evaluación y discusión: Decodificación, Comprensión Oral y Comprensión Lectora, según los autores del modelo y otros investigadores. Decodificación Los autores del modelo de la Visión Simple de la Lectura, Hoover y Gough (1990) definen decodificación como: “El eficiente reconocimiento de palabras, la capacidad de obtener rápidamente una representación de la entrada impresa que permite el acceso a la entrada correspondiente en el léxico mental y por lo tanto la recuperación de información semántica a nivel de palabra” (p. 130). Por lo tanto la evaluación debía ser utilizando pruebas de lectura de palabras y que para los lectores más expertos la evaluación debía ser mediante la lectura de pseudopalabras.. 9.
(17) Sin embargo, entre los diversos autores que han explorado el modelo ha habido dificultad para definir este concepto, con dos puntos a explorar. El primer punto considera la concepción la concepción de decodificación. Por una parte, correspondería al acto de realizar sólo una asociación grafema- fonema de la lectura, como se hace para la lectura de pseudopalabras. Por otra, decodificación sería sólo la lectura de palabras. Para Cuetos (2008) citado en Ripoll (2010) la decodificación incorporaría el “reconocimiento de las letras, la combinación de sus sonidos y la identificación de palabras”, es decir para Cuetos (2008) la decodificación debiera ser medida por la lectura de palabras. En este punto la controversia conceptual, implicará también un debate en la evaluación, cuestionándose cómo debiera ser medida, cómo lectura de palabras o como lectura de pseudopalabras.. El segundo punto surge de la duda si la decodificación se referiría sólo a la precisión lectora o también incorporaría velocidad o fluidez lectora, es decir la controversia se encontraría entre evaluar la decodificación según precisión o como velocidad o fluidez lectora.. A continuación se explicarán ambos puntos conceptuales de la decodificación:. Decodificar: lectura de palabras o lectura de pseudopalabras. Para el primer punto la discusión ha llevado a plantearse, la manera en que debiera ser evaluada la decodificación, mediante la lectura de palabras o por la lectura de pseudopalabras. Kirby y Savage (2008) investigadores del modelo, también plantearon esta interrogante respecto a si decodificar, alude sólo a la lectura de palabras de manera exitosa o a la capacidad de utilizar el análisis fónico (como se hace en la lectura de pseudopalabras).. 10.
(18) Para Georgiou et al. (2009), la decodificación sería la capacidad de leer pseudopalabras, por medio de la aplicación de las reglas de correspondencia grafemafonema o sea la utilización de un análisis fónico.. Así también lo expondría Høien-Tengesdal (2010), dando cuenta que en los estudios que utilizan el modelo de la Visión Simple de la Lectura, la decodificación en su mayoría sería definida como la capacidad de pronunciar con precisión la lectura de pseudopalabras mediante el uso de estrategias grafema-fonema. Años más tarde, Protopapas, Simos, Sideridis y Mouzaki (2012), también harían referencia a esta ambigüedad conceptual, en la que no llegarían a establecer si la decodificación es el reconocimiento de palabras o la capacidad pronunciar cadenas de letras desconocidas expresadas en pseudopalabras.. Ripoll (2010) aportaría una salida empírica en base a su estudio, mencionando que en la mayoría de las investigaciones realizadas en hablantes del idioma inglés enmarcadas dentro del modelo de la Visión Simple de la Lectura, han evaluado la decodificación mediante la precisión de la lectura de palabras y de pseudopalabras.. Decodificar: precisión o velocidad lectora. En relación al segundo punto, Ripoll (2010) plantea que en la definición otorgada por Hoover y Gough (1990), enfatizaría tanto en la precisión como en fluidez en la lectura de palabras.. Así también lo plantea Davidson et al. (2010) en la que según ellos, Gough y Tunmer (1986) incluyen en su definición la lectura rápida y exacta de palabras.. Ripoll (2010) informa de estudios en los que se utilizaron uno o ambos conceptos, como por ejemplo Adlof et al. (2006) sólo utilizaron la medida de precisión de lectura de. 11.
(19) palabras, mientras que Roch y Levorato (2009) usaron las medidas de precisión y de velocidad de la lectura de palabras y pseudopalabras.. En resumen, respecto a la medición de la decodificación en el idioma inglés la decodificación evaluada como precisión en la lectura de palabras, permitiría predecir la comprensión lectora (Chen y Vellutino, 1997; Johnston y Kirby, 2006; Cartwright, 2007; Conners, 2009 mencionados en Ripoll, 2010). Mientras que en estudios realizados en ortografías transparentes, la velocidad lectora y no la precisión sería la variable que permite ser la mejor predictora en la comprensión lectora (Florit y Caín, 2011; Tobia y Bonifacci, 2015).. Shankweiler et al. (1999) citado en Protopapas et al., (2012) plantean que luego de haber evaluado niños en los primeros grados escolares, concluyeron que la lectura de pseudopalabras no es separable de la lectura de palabras. Por otra parte, Ouellette (2006) propuso que la lectura de palabras y de pseudopalabras correspondía a habilidades distintas, porque presentaban diferentes patrones relacionadas a la amplitud de vocabulario y a la comprensión lectora.. Høien-Tengesdal (2010) plantea que considerar la capacidad de decodificación de manera compuesta, es decir, que incluya medir tanto la lectura de palabras como la lectura de pseudopalabras permitiría proporcionar una medida más válida, ya que así se consideran los dos indicadores y se lograría obtener una medida global.. En síntesis, la evaluación del componente decodificación implicaría tanto la precisión como la velocidad lectora, en lectura de palabras o en lectura de pseudopalabras. Además, dependerá del tipo de ortografía en que se va a evaluar el reconocimiento de palabras.. 12.
(20) Comprensión Oral. Hoover y Gough (1990) definen comprensión oral como la capacidad de obtener la información semántica de la palabra y lograr la interpretación del discurso.. Diferentes autores han aportado al concepto de comprensión lingüística: Beck et al., (2002) y Biemiller y Boote (2006) han mostrado como el vocabulario está involucrado en este proceso y como debe ser enseñado; Caín y Oakhill (2006) señalaron algunos aspectos de la capacidad lingüística que impiden que los buenos decodificadores puedan alcanzar una comprensión adecuada; Catts et al. (2006) mencionan que las habilidades de comprensión del idioma abarcan "el vocabulario receptivo, la comprensión gramatical y comprensión del discurso" (p.280); Gathercole y Baddeley (1990) han demostrado que la capacidad verbal implica la memoria de trabajo; Georgiou et al., (2008) plantean que la comprensión lingüística se refiere a la capacidad de interpretar frases y discursos presentados oralmente; Kershaw y Schatschneider (2012) mencionan que el término comprensión lingüística alude a la capacidad de entender el lenguaje oral; Kirby y Savage (2008) indican que la comprensión del lenguaje oral representa totalmente la capacidad verbal, incluye vocabulario, sintaxis, inferencias y la construcción de esquemas mentales; Nunes y Bryant (2006) han indicado cómo se encuentra involucrada la morfología en la comprensión oral y la manera en que se puede enseñar; Pinker (1994, 2002) ha analizado el papel de la naturaleza de la competencia lingüística.. Otro aspecto importante a mencionar es que en la mayoría de las investigaciones del modelo realizadas en hablantes del idioma inglés, han concluido que la comprensión oral se correlaciona fuertemente con la comprensión lectora (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990; Catts, Hogan y Adlof, 2005; Chen y Vellutino, 1997; Gough, Hoover y Peterson, 1996).. 13.
(21) La forma de evaluación de este componente, también se encuentra supeditado a la base conceptual subyacente de los investigadores, ya que algunos plantean la medida de acuerdo a lo planteado por los autores del modelo y otros siguen diferentes formas de evaluación.. Para los autores del modelo, Hoover y Gough (1990) la evaluación de la comprensión oral debe ser similar a la evaluación de comprensión lectora, ellos hablan de paralelismo, es decir, utilizar el mismo tipo de texto para ambos tipos de comprensión, a nivel oral y escrito. Según lo anterior, si la comprensión lectora se evaluaba con preguntas sobre un texto leído, la comprensión oral debería evaluarse con preguntas sobre un texto escuchado.. Ripoll (2010) plantea que se han utilizado distintas formas de evaluación para los procesos involucrados en la comprensión oral. Por ejemplo: test de vocabulario (Nusca, 2000; Tiu et al., 2003; Adlof et al., 2006; Catts et al., 2006; Braze et al., 2007), pruebas para medir morfosintaxis (Adlof, et al., 2006; Catts et al., 2006) o test de cociente intelectual verbal (Cartwright, 2007).. Comprensión Lectora. Hoover y Gough (1990) plantean que comprensión lectora se diferencia de la comprensión del lenguaje porque lo que se comprende es un texto impreso. En otras palabras, la comprensión oral se convierte en comprensión de lectura cuando el significado se elabora a partir del texto impreso.. Kamhi (2007) en Davidson et al. (2010) describe a la comprensión lectora como un complejo proceso mental del más alto nivel que incluye: el pensamiento, el razonamiento, la imaginación y la interpretación; Kirby y Savage, (2012) plantean que la comprensión lectora corresponde al producto que se produce de la interrelación entre decodificación y. 14.
(22) comprensión lingüística. Estos componentes son estrictamente necesarios y deben darse juntos para que se genere comprensión lectora. Sin embargo, muchos autores han planteado que la comprensión lectora requiere de otras habilidades.. Autores como Aaron, Joshi, Boulware-Gooden, et al., 2008; Aaron, Joshi, y Quatroche, 2008; Joshi y Aarón, 2000 plantean que el modelo no abarcaría otros factores que influyen en la comprensión lectora. Es por esto que con el fin de ampliar el ámbito de su aplicación propusieron otro modelo basado en el modelo de la Visión Simple de la Lectura, llamado Cognitive Component of Componential Model of Reading, en el que proponen que habría tres dominios del lector que influyen en la comprensión lectora: cognitivo, psicológico y ecológico.. Además, otros autores han sugerido la inclusión de componentes adicionales al modelo como son: fluidez lectora (Aaron et al., 1999; Adlof et al., 2006; Swerlin, 2006), velocidad de procesamiento (Georgiou et al., 2009; Johnston y Kirby, 2006; Joshi y Aaron, 2000; Tiu et al., 2003), coeficiente intelectual (Joshi et al., 1998; Savage, 2006; Tiu et al., 2003), memoria de trabajo (Caín et al. , 2004; Seigneuric y Ehrlich, 2005; Seigneuric et al., 2000) y escritura (Johnson et al., 2005 en Kershaw y Schatschneider, 2012).. La forma de evaluación de la comprensión lectora, para Hoover y Gough (1990), debía ser de manera paralela a la comprensión oral. Es decir, que en ambas se utilizaran los mismos tipos de textos y se rigieran con preguntas sobre el texto ya sea leído o escuchado, dependiendo si esta era comprensión lectora o comprensión oral.. Ripoll (2010) plantea que existen diferencias entre las investigaciones basadas en la forma de evaluación de la comprensión lectora en cuanto al tipo y extensión del texto.. La evaluación de la comprensión lectora puede ser realizada con distintos tipos de textos. Por ejemplo, narrativos o expositivos (Byrne y Fielding-Barnsley, 1995; Joshi y. 15.
(23) Aaron, 2000; Nusca, 2000; Roch y Levorato, 2009 y Savage, 2006). Esto dependerá de la complejización con la que se evaluará, ya que el tipo de texto implica distinciones. La diferencia que se podría dar al evaluar con textos narrativos o expositivos lo explican Snow, Griffin y Burns (2005) en Infante et al., (2010). Al respecto, plantean que los textos expositivos “requieren de una enseñanza explícita porque es un tipo de discurso al que no se accede por medio del ámbito familiar sino que es en el mundo escolar donde se aprende” (p.157). Por su parte, los textos narrativos serían más simples para el estudiante ya que se encuentran en la cotidianidad de su hogar y del colegio.. En cuanto a la extensión referida a la longitud del texto, se utilizan generalmente textos breves (Ripoll, 2010).. Por último, Ripoll (2010) menciona que en su metanálisis observó diferentes formas de evaluación de la comprensión lectora. La más utilizadas se relaciona con responder a preguntas explicitas e implícitas sobre el texto leído (Adlof et al., 2006; Catts et al., 2006; Savage, 2006; Chen y Vellutino, 1997); también se utilizan preguntas de selección múltiple (Joshi y Aaron ,2000; Braze et al., 2007). Además, existen estudios que han evaluado la comprensión lectora con la estrategia de cloze, (Georgieu et al., 2009, Cartwright, 2007; Adlof et al., 2006; Catts et al., 2006; Johnston y Kirby, 2006).. c. Evidencia del conocimiento obtenido de las investigaciones realizadas en hablantes del idioma inglés. El modelo de la Visión Simple de la Lectura ha sido investigado durante muchos años por lo que cuenta con suficiente evidencia empírica que avala su propuesta. A continuación se nombran algunos de los autores que han investigado sobre el modelo: Braze, Tabor, Shankweiler y Mencl,2007; Byrne y Fielding-Barnsley, 1995; Catts, Adlof, Weismer, 2006; Conners, 2009; Chen y Vellutino, 1997; Dreyer y Katz, 1992; Georgieu, Das y Hayward, 2009; Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990; Gough, Hoover,. 16.
(24) Peterson, 1996; Johnson, Jenkins y Jewell, 2005; Johnston y Kirby, 2006; Joshi y Aaron, 2000; Kendeou, Savage, y Van den Broek, 2009; Kershaw y Schatschneider, 2012; Kirby y Savage 2008, Ouellette y Beers, 2010 ; Protopapas, Simos, Sideridis, Mouzaki, 2012; Stuart, Stainthorp y Snowling, 2008; Tiu, Thommpson y Lewis, 2003; Tilstra, McMaster, Van Den Broek, Kendeou y Rapp, 2009; Tunmer y Chapman, 2012, entre otros.. Ripoll (2010) plantea que la mayoría de las investigaciones se han realizado con alumnos de habla inglesa; que comprenden diferentes edades y también distintos niveles de escolaridad, concentrándose la mayor evidencia en alumnos de primaria.. A continuación se darán a conocer las principales conclusiones obtenidas de las investigaciones en cuanto a los componentes: decodificación, comprensión oral, comprensión lectora; además del proceso de evaluación y evolución de éstos:. -. La combinación de decodificación y comprensión oral son los mejores predictores para la comprensión lectora (Ripoll, 2010).. -. La decodificación y la comprensión oral se modifican con el tiempo, siendo la decodificación fundamental en los primeros años, para luego dar paso a la comprensión oral, como componente que influiría mayormente en la comprensión lectora (Catts et al., 2005; Francis, Fletcher, Catts, y Tomblin, 2005; Gough, Hoover, y Peterson, 1996).. -. Kershaw y Schatschneider (2012) proponen que la importancia de la decodificación en la comprensión lectora disminuye cuando los niños entran a la enseñanza secundaria, ya que existen estudios que avalan la baja correlación que habría entre la decodificación y la comprensión de lectura. A su vez aumenta la correlación entre la comprensión oral y comprensión lectora (Catts et al., 2005; Chen y Vellutino, 1997; Gough et al., 1996).. 17.
(25) -. La evaluación de la decodificación, en alumnos de habla inglesa, se relaciona mayormente a la compresión lectora, cuando es medida como precisión de lectura de palabras (Ripoll, 2010).. -. La medida de decodificación que predice la comprensión lectora, sería cuando es medida en términos de precisión en la lectura de palabras (Chen y Vellutino, 1997; Johnston y Kirby, 2006; Cartwright, 2007; Conners, 2009 mencionados en Ripoll, 2010). Mientras que la comprensión oral se encuentra mayormente relacionada a la comprensión lectora, cuando es evaluada de manera similar a la comprensión lectora, es decir por medio de la utilización del mismo tipo de texto y con la realización de posteriores preguntas sobre éste, a partir de lo escuchado. Como lo describiría Tunmer y Gough; Hoover y Tunmer (1986; 1990).. -. Kirby y Savage (2008) plantean que aunque no es un modelo que surge para la enseñanza aporta con dos habilidades que se pueden enseñar, orientando los apoyos necesarios que requieren los niños para el proceso lector. A su vez, Stuart et al. (2008) proponen que el modelo proporciona un marco conceptual claro que permitiría fácilmente a los profesores poder organizar su enseñanza.. d. Conclusiones obtenidas de las investigaciones realizadas en lenguas con ortografías transparentes Las investigaciones basadas en el modelo de la Visión Simple de la Lectura buscan evaluar la aplicabilidad del modelo en lenguas pertenecientes a una ortografía transparente:. Florit, Levorato, Roch (2008), Verba Volant, Scripta Manent. Cambiamenti Evolutivi Nella Comprensione del Testo Scritto e Orale.” El presente artículo da cuenta de dos estudios realizados en hablantes del idioma italiano. El primer estudio tuvo como objetivo conocer la relación entre comprensión oral y comprensión lectora 18.
(26) en niños de 3º y 5º escolar y el segundo estudio analizó el papel de la memoria de trabajo en la comprensión oral y escrita. Los resultados del primer estudio, atingente a este estado del arte, arrojan una correlación significativa entre la comprensión oral y la comprensión lectora cuando la decodificación se ha automatizado. Según Tobia y Bonifacci, 2015, los resultados de Florit et al., 2008, mostraron que (…) “las correlaciones más fuertes se encontraron entre la comprensión lectora y la velocidad de lectura en el tercer grado, y entre la comprensión lectora y comprensión oral en el quinto grado. El modelo permitió explicar el 44% y el 37% de la varianza en la comprensión de lectura, respectivamente” (p.3). Para Florit et al., (2008) los resultados de este estudio permitieron confirmar el modelo de la Visión Simple de la Lectura.. Florit y Cain (2011) The Simple View of Reading: Is It Valid for Different Types of Alphabetic Orthographies? El objetivo del estudio fue realizar un meta-análisis, en base a 33 estudios, para probar la validez del Modelo de la Visión Simple de la Lectura, tanto en hablantes del idioma Inglés (20 estudios), como en hablantes de otros idiomas con ortografías transparentes (13 estudios: holandés, finlandés, francés, alemán, griego, italiano, noruego y español). Entre las conclusiones más relevantes se destaca que la comprensión oral fue el predictor con mayor influencia para la comprensión lectora. Para los autores sus resultados confirman al modelo de la Visión Simple de la Lectura, debido a la importancia que tiene tanto la decodificación como la comprensión oral en la comprensión lectora en este idioma, además de ser válido para teorizar la comprensión lectora en ortografías transparentes.. Høien‐Tengesdal, (2010) Is the Simple View of Reading too Simple?. El objetivo del estudio realizado en hablantes del idioma noruego (ortografía relativamente transparente) fue conocer por medio de la aplicación de un modelo del producto o modelo aditivo, cuál de ellos tenía mayor incidencia en la comprensión lectora. La. 19.
(27) autora explica que en el modelo del producto (fórmula original del modelo; DxCO=CL) se asume que la decodificación y la comprensión oral deben estar relacionados y que ambos son estrictamente necesarios, ya que por sí solos no serían suficientes para la comprensión de lectura. Por el contrario, el modelo aditivo (D+CO=CL) sugiere que decodificación y comprensión oral serían suficientes por sí solos, pero no tan necesarios para la comprensión de lectura, ya que la fórmula aditiva permite la posibilidad de analizar por separado la influencia de la decodificación y la comprensión oral, en la comprensión lectora, pudiendo uno de ellos no estar presente y que de igual forma permita que el lector logre una adecuada comprensión lectora. Entre las principales conclusiones se puede mencionar que la comprensión oral sería un predictor importante para la comprensión lectora; y que finalmente el estudio concluye que el modelo aditivo y no el multiplicativo es el que explicaría mayormente el proceso de la comprensión lectora.. Joshi, Tao, Aaron y Quiroz (2012), Cognitive Component of Componential Model of Reading Applied to Different Orthographies. El objetivo del estudio fue aplicar el modelo de la Visión Simple de la Lectura en el modelo cognitivo componencial (Cognitive Component of Componential Model,1) en idiomas con distintas ortografías, en el idioma chino e idioma español (ortografía opaca y transparente, respectivamente). En español la decodificación tuvo un rol menor en su influencia sobre la comprensión lectora, en comparación con el idioma inglés y chino. Sin embargo, en ambas ortografías la varianza de la decodificación y la comprensión oral tuvieron significancia en comprensión lectora, con un 50% de influencia en el idioma español y un 42% en el idioma chino, permitiendo a los autores, según estos. 1. Modelo que implica una serie de factores que influirían en la comprensión lectora. Se dividen en tres factores: Cognitivos (vocabulario, atención visual, control de la atención); Psicológicos (motivación, interés, estilos de aprendizajes, etc.); y Ecológicos (entorno familiar, cultura dialecto, etc.).. 20.
(28) resultados concluir que el modelo de la Visión Simple de la Lectura sea aplicable a diferentes idiomas.. Kendeou, Papadopoulos y Kotzapoulou (2013) Evidence for the Early Emergence of the Simple View of Reading in a Transparent Orthography. El estudio, realizado en hablantes del idioma griego, concluyó que sus resultados proporcionan un apoyo importante para la validez del marco de lectura de la adquisición de competencias en el idioma griego, basándose en el modelo. Evidenciándose que la decodificación con la comprensión oral presentarían una alta correlación con la comprensión lectora. También darían cuenta de la importancia que tendría el vocabulario en el proceso de la comprensión lectora.. Tobia y Bonifacci (2015) The Simple View of Reading in a Transparent Orthography: The Stronger Role of Oral Comprehension. El estudio se realizó en hablantes del italiano. Se analizó velocidad lectora, precisión lectora y la comprensión oral en la predicción para la comprensión de lectura. Los resultados mostraron que la precisión y la comprensión oral son predictores significativos de comprensión lectora en la escuela primaria. Sin embargo, se observó que la comprensión oral es el componente más significativo para predecir la comprensión lectora. Otra conclusión del estudio es que la medida de precisión y no la velocidad lectora, sería la variable principal para la mejor predicción de la comprensión lectora. A continuación se presentan las conclusiones más relevantes obtenidas de los estudios con idioma de ortografías transparentes:. -. La decodificación y la comprensión oral son predictores significativos de comprensión lectora en la escuela primaria (Florit y Cain, 2011; Høien‐Tengesdal, 2010; Tobia y Bonifacci, 2015).. 21.
(29) -. La comprensión oral sería un predictor importante para la comprensión lectora (Florit y Cain, 2011; Høien‐Tengesdal, 2010). Debido a la automatización en la decodificación. Así también lo confirma Florit et al., 2008, ya que existiría una correlación significativa entre la comprensión oral y la comprensión lectora.. -. Tobia y Bonifacci (2015) plantean que la comprensión oral fue más influyente en la comprensión lectora, en todos los grados escolares, incluso en primero y segundo básico, de manera opuesta a lo que sucede en la ortografías opacas.. -. La habilidad de decodificación medida como velocidad en lectura de palabras, en vez de ser evaluada como precisión en la lectura es mejor predictor de la comprensión lectora. Así lo plantearía Tobia y Bonifacci (2015), reconociendo que en ortografías transparentes la decodificación medida por la velocidad lectora, es más influyente en la comprensión lectora. Sin embargo, Paris et al. (2005) mencionados en Florit y Cain (2011) no estarían de acuerdo, ya que consideran que si se quiere lograr una adecuada comprensión lectora, la decodificación no puede ser evaluada según su velocidad. Sin embargo, esta medida de evaluación (velocidad lectora) no se podrían generalizar, debido a que la mayoría de los estudios han sido llevados a cabo con alumnos que presentan un desarrollo típico en comprensión lectora. Por ende al evaluar decodificación como velocidad lectora podría resultar, para algunos alumnos, un detrimento para la evaluación de su desempeño.. -. Finalmente los autores (Florit, Levorato y Roch, 2008; Florit y Cain, 2011; Kendeou, Papadopoulos y Kotzapoulou, 2013; Joshi, Tao, Aaron y Quiroz, 2012) plantean que el modelo de la Visión Simple de la Lectura, sería válido en su aplicabilidad para ortografías transparentes.. 22.
(30) En el siguiente apartado se realizará una síntesis que dará cuenta de la información expuesta en el marco conceptual:. e.. Síntesis de la información. El modelo de la Visión Simple de la Lectura se da a conocer dentro del movimiento de alfabetización en distintos países que buscaban dar respuesta al desarrollo de la lectura. Es así como el Informe Rose (2006), apoyándose en la evidencia empírica obtenida desde el año 1986, da cuenta de la importancia del modelo para la comprensión lectora.. Como ya se mencionó, el modelo se basa en una fórmula multiplicativa que propone que la comprensión lectora es el producto de la decodificación y de la comprensión oral. Lo importante de esta fórmula es que ambos componentes deben estar presentes para que se produzca la comprensión lectora.. Otro punto importante a relevar es el sistema de clasificación propuesto por Catts et al. (2006), en el que se efectúa una categorización de los componentes según el nivel de desempeño que puede tener un lector a nivel de decodificación y de comprensión oral.. La conceptualización de los componentes determinará la forma en que se efectúa su evaluación. En la mayoría de las investigaciones realizadas en lengua inglesa, la medición de decodificación se ha realizado según la precisión en la lectura de palabras y de pseudopalabras. Por su parte, la comprensión del lenguaje oral y la comprensión lectora en la evaluación se consideran el mismo tipo de texto y se efectúan preguntas al texto leído y al escuchado. Sin embargo, también se ha evaluado la comprensión oral en base al vocabulario y a la morfosintaxis. Por último, la comprensión lectora ha sido evaluada en base a la lectura de textos que se diferencian en tipo, extensión y forma de aplicación de la evaluación (Ripoll, 2010).. 23.
(31) Entre las conclusiones más importantes del modelo, tanto para hablantes pertenecientes a ortografías opacas como transparentes, se menciona:. - La decodificación y la comprensión lingüística influyen en la comprensión lectora. - En los primeros años de escolaridad para las ortografías opacas, la decodificación impacta mayormente sobre el proceso lector, mientras que en ortografías transparentes predominaría la comprensión oral, debido al logro más temprano de la automatización de la decodificación, en el idioma español. - Las diferencias subyacentes en las ortografías implica diferencias en cuanto a las evaluaciones realizadas a los componentes del modelo, principalmente en decodificación. - La decodificación y la comprensión lingüística son componentes independientes, debido a que las subyacen habilidades diferentes. Sin embargo, en ambas ortografías estos componentes deben estar presentes en el proceso lector.. 24.
(32) 3. Objetivos. Objetivo General. Evaluar la aplicabilidad del modelo de la Visión Simple de la Lectura a una lengua de ortografía transparente como el español.. Objetivos Específicos 1.- Identificar las investigaciones efectuadas con hablantes del idioma español.. 2.- Analizar las investigaciones que se han realizado en el idioma español, perteneciente a una ortografía transparente.. 3.- Determinar si los resultados obtenidos en las investigaciones, se explican a partir del modelo de la Visión Simple de la Lectura. 25.
(33) 4. Marco Metodológico. 4.1. Tipo de Metodología. La siguiente investigación es de tipo cualitativo, con un enfoque descriptivo y deductivo. Según Hernández, Fernández y Baptista (1998) las investigaciones cualitativas se basan en un proceso de tipo inductivo en el que se explora y describe para luego generar perspectivas teóricas. En el presente trabajo se efectuó un proceso inductivo para la descripción y análisis de postulados teóricos e investigaciones con hablantes del español realizadas en base al modelo de la Visión Simple de la Lectura.. La revisión de la literatura dio paso a la elaboración de un estado del arte del tema escogido. Becerra (2004) plantea del siguiente modo la perspectiva que debe tener un estado del arte “(…) en el que se establece la necesidad de revisar y cimentar los avances investigativos realizados por otros, aclarar rumbos, contrastar enunciados provisionales y explorar nuevas perspectivas de carácter inédito, ya sea con respecto a los objetos de estudio, sus formas de abordaje, percepciones, paradigmas y metodologías, incluyendo el tipo de respuestas al que se ha llegado” (p. 33). El punto de partida en relación a lo que se sabe del modelo de la Visión Simple de la Lectura, en cuanto a investigaciones realizadas en hispano hablantes, corresponde a la tesis doctoral, realizada por Ripoll (2010): “La Concepción Simple de la Lectura en Educación Primaria: una revisión sistemática”. Ripoll (2010) se basó en el análisis de 59 muestras de diversos estudios publicados entre 1976 y 2010 de los cuales 56, correspondían a estudios que evaluaban a alumnos hablantes de inglés y solo 3 estudios con hablantes del idioma español.. El resultado anterior da cuenta de las escasas investigaciones con estudiantes de lengua española: Cuetos, Rodríguez, Ruano (2007); Infante (2001); Morales, Verhoeven, y Van Leeuwe (2008); Alegría (2006); y Sánchez, García y Bustos (2007). Dichos artículos 26.
(34) realizaron un análisis del modelo, pero sin mayores repercusiones para el proceso de toma de decisiones respecto a la enseñanza de la lectura.. 4.2. Fuentes de información. Se realizó una búsqueda de tipo exploratoria que permitió llegar a diversas fuentes de información. Se utilizaron bases de datos generales y específicos para educación. Se seleccionaron estas fuentes de investigación ya que permiten el acceso a información que ha sido revisada por expertos y validada en el mundo académico.. Las palabras claves utilizadas para generar las búsquedas, tanto en inglés como español, corresponden a: Simple view of Reading; Modelo de la Visión Simple de la Lectura; estudios del modelo de la Visión Simple de la Lectura en español, comprensión de lectura, estudios de comprensión lectora realizados en hispanohablantes.. Las bases de datos utilizadas son:. Base de datos generales: Web of Science (WoS), SCOPUS, SciELO, EBSCO. Base de datos de educación: ERIC, PROQUEST EDUCATION JOURNALS, EDUCATION DE JSTOR. Revistas especializadas: ONOMAZEIN: Lingüística, filología y traducción, SIGNOS: estudios de lingüística, Boletín de investigación educacional, Revista de lingüística teórica y aplicada (RLA). Las revistas especializadas fueron seleccionadas porque poseen investigaciones científicas principalmente del área de la lingüística y de la comprensión lectora.. La búsqueda bibliográfica para el término simple view of reading arrojó 126 artículos, de los cuales, 69 corresponden a investigaciones en población de hablantes del inglés, 57 27.
(35) corresponden a investigaciones realizadas en otras poblaciones: niños bilingües (español – inglés) niños griegos, franceses, chinos, italianos, entre otros, además de estudios en niños con dificultades de aprendizaje que presentan Síndrome de Down, bajo control de la atención, etc. Finalmente, la búsqueda arrojó cuatro estudios realizados en niños monolingües hablantes de español. Estos últimos cuatro textos cumplieron con los criterios para el objetivo planteado.. 4.3.- Criterios de Inclusión de los artículos. En este caso se utilizaron dos criterios de inclusión basados en Roussos (2011). Uno denominado cronológico que determina el periodo de tiempo que abarcará la investigación. En este caso corresponde a los últimos seis años (2009-2013). Este periodo de tiempo se estableció, a partir de la revisión bibliográfica de la tesis doctoral realizada por Ripoll (2010). Dicha tesis doctoral abarca investigaciones realizadas en español desde el año 2001 hasta el año 2008.. El segundo criterio es de orden temático lo que significa que los estudios se organizan en torno a tópicos o temas. Se incluyeron investigaciones que utilicen el modelo de la Visión Simple de la Lectura en el marco teórico o en la discusión de los resultados.. Además, se seleccionaron aquellas investigaciones en que los participantes eran hablantes del español monolingües. Esta característica del alumno monolingüe, permite establecer que posee la competencia lingüística de su lengua materna para poder ser evaluado en los componentes planteados por el modelo.. 28.
(36) Esta información fue plasmada en dos tablas que contienen, la información de los textos que corresponden a investigaciones del modelo en hablantes del inglés; y una segunda tabla con estudios en hablantes de otros idiomas (Ver anexo 1 y 2).. 4.4 Organización y análisis de la información. Primero la información de los cuatro textos seleccionados se organizó por medio de una tabla (Ver Tabla 1) que contiene los siguientes apartados: título, autor, año y lugar de publicación. Luego, se efectuó una tabla para cada artículo que incluyó: título, autor, año, lugar de publicación, objetivo de la investigación, metodología (total de participantes, lengua materna, grado escolar, edades, tipo de establecimiento, procedencia sociocultural, género, diseño de la investigación, país de la investigación); instrumentos de evaluación (nombre, autor, descripción); procedimiento de aplicación de instrumentos; resultados y conclusiones. Finalmente, se analiza la información obtenida de cada artículo.. Una vez obtenida la información del análisis previo se realizará la comparación entre los cuatro estudios. Posteriormente, se determinará si es posible la aplicabilidad del Modelo de la Visión Simple de la Lectura en hablantes del idioma español. Finalmente, se elaborará un texto final, a partir del desarrollo y discusión del tema, que dará origen a un estado del arte.. 29.
(37) 5. Resultados Estudios encontrados A continuación se presentan los cuatro artículos encontrados. El orden de los estudios está determinado bajo un criterio cronológico: a) “Comprensión lectora y reconocimiento de palabras” Balbi, Cuadro y Trías, 2009. b) “Predictors of reading skills for kindergartners and first grade students in Spanish: a longitudinal study”, Kim y Pallante, 2012. c) “Comprensión lectora, comprensión oral y decodificación en escolares de 2º y 4º básico de escuelas municipales”, Infante, Coloma y Himmel, 2012. d) “El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de comprensión lectora: una exploración del modelo simple de lectura”, Mesa, Tirado y Saldaña, 2013. En la siguiente Tabla 1, se presenta una síntesis de los artículos encontrados que sintetiza las características más relevantes de cada artículo. Tabla 1 Características de la muestra. Titulo. ESTUDIO 1. ESTUDIO 2. Comprensión lectora y. Predictors of reading. Comprensión. lectora,. El. reconocimiento. skills. for. comprensión. oral. desarrollo del lenguaje y. and. decodificación. de. palabras. kindergartners. ESTUDIO 3. ESTUDIO 4. y en. retraso. los. escolares de 2º y 4º. comprensión. in. básico. una. longitudinal study. a. de. escuelas. municipales. el. problemas. first grade students spanish:. en. de. lectora:. exploración. modelo. del. simple. de. lectura. Autores. Alejandra Balbi, Ariel. Young-Suk Kim. Marta Infante, Carmen. Gabriel Mesa Melgarejo,. Cuadro, Daniel Trías. Daniel Pallante. Julia. María. Coloma,. Erika. Himmel Año Lugar Publicación. 2009 de. Artículo. de. 2012 Revista. José. Tirado. Maraver, David Saldaña 2012. 2013. Artículo de Revista. Artículo de Revista. Artículo de Revista. Ciencias Psicológicas III. Read and Writ. Estudios Pedagógicos. Revista de Logopedia,. (2): 153 – 160. 25:1–22. 38: 149-160. Foniatría y Audiología 33: 136-145. 30.
(38) A continuación se muestra la información de cada artículo por medio de la elaboración de tablas que incluyen información referida a objetivos, metodología, resultados y discusión del estudio. Posteriormente se realiza un análisis de la información de cada estudio.. Tabla y Análisis del Estudio 1:. ESTUDIO 1. Comprensión lectora y reconocimiento de palabras Alejandra Balbi, Ariel Cuadro y Daniel Trías (2009). Objetivo de la Investigación. Precisar la contribución relativa e independiente de la decodificación a la comprensión de textos al correlacionar habilidades de procesamiento léxico-semántico y fluidez, con la comprensión de textos en sujetos de 4º, 5º y 6º grado escolar.. Muestra. a. Total de participantes: 302 estudiantes b. Lengua materna: español c. Grado escolar: 4º año (105 estudiantes), 5º año (105 estudiantes) y 6º año (92 estudiantes) d. Edades: no se explícita e. Tipo de establecimiento: urbanas y privadas f. Procedencia Socio-cultural: medio-alta. Metodología. g. Género: no se específica h. Diseño de la investigación: No experimental, de tipo transversal i. País de la investigación: Uruguay (Montevideo) Instrumentos de Evaluación. I.- Nombre del instrumento : PROLEC-SE 1. Autor : Cuetos y Ramos (1997) 2. Descripción: evalúa comprensión de textos, en dos niveles comprensivos con pruebas modificadas del instrumento original.. Primera. prueba. a). Comprensión:. evalúa. comprensión de texto base que corresponde a aspectos. 31.
(39) más específicos (microestructura) y segunda prueba b)Comprensión de textos 1: evalúa comprensión global (macroestructura) y una medición de la paráfrasis del texto de manera escrita. Se eliminaron las preguntas literales y agregaron 20 preguntas con modalidad de selección múltiple en cada texto. Además, se eliminaron los títulos de los textos para que los niños propusieran uno en cada escrito. Finalmente, se agregaron ítems en que se debía escribir sobre el tema global del texto. El puntaje total de las pruebas es de 28 puntos. 3. Fiabilidad de la prueba analizada a través del alfa de Cronbach para la prueba Comprensión es de 0.73. y para la prueba comprensión 1, el alfa de Cronbach corresponde a 0.5.. II.- Nombre del instrumento : Prueba de lectura TECLE 1. Autor: Marín y Carrillo (1999), adaptada por Cuadro, (Cuadro et al., 2009). 2. Descripción: evalúa el reconocimiento de palabras, por medio de la eficacia lectora. Está constituido por 64 ítems que contienen una frase encabezado, a la que le falta la última palabra, que debe ser completada a partir de cuatro opciones de respuestas. Las tres opciones falsas son dos pseudopalabras y una palabra que resulta inadecuada desde el punto de vista semántico y/o sintáctico para completar la frase. La prueba está cronometrada, por lo que la selección de alternativas debe producirse con el menor consumo de tiempo disponible. La puntuación de esta prueba es el número de. 32.
(40) respuestas correctas emitidas, correspondiendo a un total de 64 puntos. 3. Fiabilidad : no se explicita Procedimiento de. Se realiza de manera grupal en un máximo de una hora. Primero. aplicación de. se aplica instrumento TECLE (con medición de tiempo) y luego. Instrumentos. PROLEC-SE. Sólo en 4º año, la evaluación se realizó en dos sesiones, durante una semana.. Resultados y Conclusiones Los primeros resultados que se exponen corresponden a la media y la desviación estándar de las tareas evaluadas decodificación (léxico-semántico), comprensión de texto y comprensión de texto 1, en los tres grados escolares evaluados.. Tabla 1: Grupo. N. TECLE (decodificación. Comprensión. Comprensión 1. Media (DE). Media (DE). Media (DE). léxico-semántica). 4º. 105. 30.71 (8.68). 10.66 (3.14). 4.2 (1.71). 5º. 105. 35.03 (9.47). 9.58 (3.57). 4.16 (1.71). 6º. 92. 39.58 (9.74). 13.94 (3.06). 4.52 (1.74). Tabla 1: Media y Desviación típica de las puntuaciones directas de las tareas aplicadas en cada grado escolar.. El. promedio en la prueba TECLE (decodificación léxico-semántico), tiende a aumentar en su. nivel de desempeño a medida que avanza la escolaridad, al igual que en comprensión de textos. A continuación se exponen las correlaciones que se dan entre las variables evaluadas. (Tabla 2):. 33.
(41) Tabla 2 : Tabla resumen del coeficiente de Pearson entre los resultados del TECLE (decodificación) y las dos medidas de comprensión de textos **p<.001 * p <0.05 Grado. N. TECLE/. TECLE/. Comprensión /. Comprensión. Comprensión 1. Comprensión 1. **. 0.214. **. 0.337. **. 0.339. **. 0.303. 4º. 105. 0.386. 5º. 105. 0.378. 6º. 92. 0.295. Total. 302. 0.401. *. 0.441. **. **. 0.470. **. 0.450. **. 0.452. ** ** **. Se informa de una correlación moderada entre las variables evaluadas en todos los grados escolares, es decir, tanto el componente de los resultados obtenidos de TECLE (decodificación léxico-semántico) como los resultados de COMPRENSION (texto base) y COMPRENSION 1 (modelo de situación). TECLE/ comprensión; y comprensión/comprensión 1 presentarían una correlación positiva moderada y TECLE/ comprensión 1 presentarían una correlación positiva baja. A partir de los resultados anteriores, se logra elaborar a partir de las variables TECLE (decodificación léxico-semántico) y COMPRENSION (texto base), las cuales mostraron mayor fiabilidad, categorías descriptivas que dan cuenta del nivel lector (Tabla 3 ): Tabla 3 : Categorías descriptivas de los niveles lectores Grupo 1. Grupo 2. Grupo 3. Grupo 4. Malos -Decodificadores. MD. Malos -Comprendedores. MC. Promedio- Bajo Decodificadores. BD. Promedio- Bajo Comprendedores. BC. Promedio-Alto Decodificadores. AD. Promedio-Bajo[sic] Comprendedores. AC. Excelentes-Decodificadores. ED. Excelentes-Comprendedores. EC. Posteriormente, con la prueba x2se analiza la relación entre los niveles, y con el coeficiente V de Cramer, se calcula la fuerza de la relación entre las variables. Como se observa en la Tabla 4: 34.
(42) Tabla 4 : Grado de relación y fuerza de las variables. GRADO. N. x. 4. 105. 5 6. 2. p. V de Cramer. 17.47. 0.042. 0.236. 105. 18.012. 0.035. 0.231. 92. 14.474. 0.097. 0.239. Se establece una asociación significativa entre 4º y 5º, no así en 6º. En los resultados obtenidos del coeficiente V de Cramer, se establece una fuerza de relación de moderada a baja. A continuación, a partir de los cuartiles de rendimiento, se sistematiza la información, en las tablas 5, 6 y 7 de contingencia por grado escolar, que permite observar la relación entre los años escolares y las categorías de los niveles lectores.. Tabla 5 : Tabla de contingencia entre los cuartiles de decodificación y los niveles de comprensión de textos en 4º grado escolar Niveles Decodificación. Malos. Niveles de Comprensión Malos. Promedio- Bajo. Promedio-Alto. Excelentes-. Comprendedores. Comprendedores. Comprendedores. Comprendedores. (MC). (BC). (AC). (EC). 5 (17,9%). 14 (50%). 7 (25%). 2 (7,1%). 28. 2 (8%). 11 (14%). 10 (40%). 2 (8%). 25. 5 (16,1%). 12 (38,7%). 8 (25,8%). 6 (19,4%). 31. 2 (9,5%). 3 (14,3%). 7 (33,3%). 9 (42,9%). 21. 14(13,3%). 40(38,1%). 32 (30,5%). 19 (18,1%). 105. Total. Decodificadores (MD) Promedio- Bajo Decodificadores (BD) Promedio-Alto Decodificadores (AD) ExcelentesDecodificadores (ED) Total. 35.
(43) Tabla 6 : Tabla de contingencia entre los cuartiles de TECLE y los niveles de comprensión de textos en 5º grado escolar Niveles. Niveles de Comprensión. Decodificación. Total. Malos. Promedio- Bajo. Promedio-Alto. Excelentes-. Comprendedor. Comprendedores. Comprendedores. Comprendedores. es. (BC). (AC). (EC). 4 (12,5%). 19 (59,4%). 7 (21,9%). 2 (6,3%). 32. 4 (15,4%). 12 (46,2%). 8 (30,8%). 2 (7,7%). 26. 1 (4,3%). 10 (43,5%). 10 (43,5%). 2 (8,7%). 23. 0 (0%). 8 (33,3%). 8 (33,3%). 8 (33,3%). 24. 14(13,3%). 40(38,1%). 32 (30,5%). 14 (13,3%). 105. (MC) Malos Decodificadores (MD) Promedio- Bajo Decodificadores (BD) Promedio-Alto Decodificadores (AD) ExcelentesDecodificadores (ED). Total. Tabla 7 : Tabla de contingencia entre los cuartiles de TECLE y los niveles de comprensión de textos en 6º grado escolar Niveles. Niveles de Comprensión. Decodificación. Malos. Promedio- Bajo. Promedio-Alto. Excelentes-. Comprendedor. Comprendedores. Comprendedores. Comprendedores. es. (BC). (AC). (EC). 9 (37,5%). 8 (33,3%). 6(25%). 1 (4,2%). 24. 3 (14,3%). 4 (19%). 11 (52,4%). 3 (14,3%). 21. 1 (6%). 7 (41%). 6 (35%). 3 (18%). 17. 4 (13%). 9 (30%). 11 (37%). 6 (20%). 30. 17(18,5%). 28(30,4%). 34 (37%). 13 (14%). 92. Total. (MC) Malos Decodificadores (MD) Promedio- Bajo Decodificadores (BD) Promedio-Alto Decodificadores (AD) ExcelentesDecodificadores (ED) Total. 36.
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