• No se han encontrado resultados

Proposta d’intervenció per a la normalització del col·lectiu sord a l’aula ordinària

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2023

Share "Proposta d’intervenció per a la normalització del col·lectiu sord a l’aula ordinària"

Copied!
55
0
0

Texto completo

(1)

Facultat d’Educació

Màster de Formació del Professorat de Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes

PROPOSTA D’INTERVENCIÓ PER A LA NORMALITZACIÓ DEL COL·LECTIU

SORD A L’AULA ORDINÀRIA

Judit Escobar Santamaria

Treball Final de Màster Tutora: Montserrat Navarro Ferrer Especialitat de Llengües Clàssiques 2020-2021

(2)

A la Carlota, que amb set anys ha decidit operar-se de l’altra orella, i a la Nicole, les orelletes de la qual brillen de verd sempre.

Al Robert i a l’Eduard, que simplement parlen una altra llengua.

Hi ha tants llenguatges per comunicar-se.

I a la mare, que vessa passió per la bellesa de la llengua, i que ens ha ensenyat a tots el més important: la normalitat està sobrevalorada.

(3)

ÍNDEX

1. RESUM Pàgina 1

2. INTRODUCCIÓ Pàgina 2

3. LA SORDESA I EL SEU CONTEXT Pàgina 5

3.1. Què entenem per persona sorda? Pàgina 5

3.2. A què es deu la sordesa? Pàgina 6

3.3. La llengua de signes és una llengua com a tal? Pàgina 9

4. LA SORDESA EN EL CONTEXT EDUCATIU Pàgina 14

4.1. Les condicions de l’alumne sord Pàgina 14

4.2. Les mesures del centre educatiu Pàgina 17

4.3. Les aportacions del docent Pàgina 20

5. PROPOSTA D’INTERVENCIÓ A L’AULA Pàgina 24

5.1. Introducció Pàgina 24

5.2. Seqüenciació temporal, distribució de continguts

i metodologia de les activitats Pàgina 25

5.3. Objectius i competències Pàgina 30

5.4. Altres matèries, materials, suport i recursos Pàgina 31

5.5. Concreció de la intervenció Pàgina 33

6. PROPOSTA D’IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ

DE LA INTERVENCIÓ Pàgina 35

7. CONCLUSIONS Pàgina 37

8. REFERÈNCIES Pàgina 39

9. BIBLIOGRAFIA Pàgina 47

(4)

10. ANNEXOS Pàgina 48

Annex I. Proposta d’intervenció Pàgina 49

Annex II. «Qui és sord/a?» Pàgina 50

Annex III. Entrevista a Liliana Pulido Pàgina 51

(5)

1. RESUM

Malgrat que no s’acostuma a trobar a cada aula un alumne sord, les pèrdues auditives afecten un 5% de la població mundial i es preveu que aquesta xifra vagi en augment en els pròxims anys. Aquestes pèrdues generen dificultat en l’adquisició del llenguatge de l’alumne i, tenint en compte que l’accés al currículum a l’aula ordinària parteix del sistema oralista, aquest fet suposa entrebancs en les possibilitats d’accés de l’alumnat sord. A banda dels recursos professionals (logopeda) o d’intervenció (implant), s’ha de poder garantir-los l’accés, i la solució idònia no es basa en la seva rehabilitació per tal que no quedin exclosos del mitjà oral, sinó en entendre que hi ha alumnes que disposen d’una altra manera de comunicar-se, igual de vàlida que l’oral, i que forma una comunitat: la llengua de signes. Això implica que la seva L1 no és la llengua oral.

Amb la constància dels fets esmentats, aquest treball es proposa dos objectius: d’una banda, que el docent sigui capaç d’aplicar la inclusió a l’aula a través d’entendre les característiques de l’alumnat sord, les quals li permeten fer adaptacions que habilitin els continguts curriculars a les seves necessitats, sense afectar-ne la qualitat i, d’altra banda, proposar una dinàmica general sobre la normalització de les persones amb sordesa.

Paraules clau: Sordesa, inclusió, educació, dinàmica, llengua de signes.

(6)

2. INTRODUCCIÓ

Ser de clàssiques és formar part d’una minoria: normalment som una persona per institut, amb departament o sense; si no es disposa de l’alumnat suficient en una assignatura, és possible prescindir-ne, ja que són optatives; i és possible que ens extingim perquè des de les lleis i reformes educatives, no només no es dona el valor que correspon a les clàssiques, sinó que de vegades directament se les obvia. Vistos en aquesta situació, som els docents de llatí i de grec els que hem de fer prevaldre la necessitat de les clàssiques com a contingut curricular, si una de les nostres principals pretensions és seguir transmetent la passió pel coneixement de la llengua i la cultura clàssica com a base per tenir una visió en perspectiva i, en conseqüència, més acurada de concebre el món i la humanitat. Per això serveixen les clàssiques, per a res i per a tot1. Però no només som docents, en tant que ajudem els alumnes en el seu aprenentatge, sinó que estem educant i hem d’educar en valors des de la transversalitat en competències i valors que se’ns requereix com a docents (i per als quals ens estem formant i no deixem mai de fer-ho). És per això que en aquest treball es proposa conèixer la importància de la comunicació de les persones sordes en l’àmbit educatiu i, a la vegada, poder portar a l’aula la inclusió de l’alumnat sord que és, com a punt comú amb la nostra especialitat, una minoria. Una minoria, de la inclusió de la qual, com de qualsevol altra, hauríem de ser partícips: no hem d’esperar que la normalització s’instauri des de fora, sinó que l’hem d’aplicar i, per fer bé aquesta tasca, naturalment cal saber primer com aplicar-la.

Un dels principals problemes de la sordesa profunda és la dificultat en l’adquisició de la llengua oral ja que, normalment, la primera llengua dels nens sords sol ser la de signes. En aquest aspecte, és fàcil caure en el parany de creure que, si l’alumne va fluix en totes les llengües, definitivament no és la millor decisió deixar que s’apunti (seguim posant èmfasi en la opcionalitat) a llatí o a grec.

Si la millor opció de les nostres assignatures per un alumne sord és cultura clàssica sota el pretext de l’absència de l’estudi de la llengua, reivindiquem per un moment el paradigma d’ensenyament clàssic, el mètode de gramàtica-traducció2 (amb les adaptacions de Lhomond, per exemple): a través d’ell, els alumnes sords poden arribar a trobar un sistema que els ajudi a entendre millor les estructures gramaticals, en tant que prescindir de la interacció oral deixa més temps a l’estudi de la llengua escrita. El fet de regir-se per allò visual fa que els costi, entre altres coses, assimilar sinònims per a un mateix significat: entenent l’etimologia de les paraules i la seva evolució, se’ls pot permetre ampliar el seu vocabulari a través de les associacions d’elements lingüístics que, amb les altres llengües del currículum, com a norma general, no s’acostuma a parar-hi atenció. La

1 Es recomana la lectura de Mut i Arbós (2020), Els tres complexos de la Filologia Clàssica per entrar en el debat sobre què ensenyem i com ho ensenyem.

2 Sense desmerèixer en cap moment les grans aportacions metodològiques de Miraglia o Ørberg.

(7)

cultura, la literatura, la mitologia són elements de les nostres assignatures que als alumnes sords no els fretura res més que una bona adaptació als continguts curriculars per accedir-hi.

Ara bé: tot i encoratjar a la participació de l’alumnat sord a les assignatures de clàssiques a secundària, aquest treball no s’encara específicament a l’adaptació dels continguts de les nostres assignatures, sinó que pretén treballar la reflexió del docent que desconeix el món de les persones sordes que tenen com a L1 la llengua de signes i que, com a alumnes, xoquen constantment amb les barreres d’accés al contingut. Malgrat que són diverses les estratègies que com a docents podem trobar per aquest alumnat, és a partir de la nostra formació, experiència i materials que utilitzem, que els hem de personalitzar les adaptacions perquè siguin òptimes. De totes maneres, per arribar a aquest punt, cal un coneixement previ de les seves característiques i de la variabilitat de les possibilitats d’una persona amb deficiències auditives; adonar-se de quina concepció se’n té; saber que la capacitat cognitiva en si la tenen, i que del que es tracta no és de rebaixar-los contingut, sinó que les adaptacions siguin conscients i ben fonamentades per a un millor rendiment. Perquè cal una conscienciació més general, abans de poder especialitzar correctament. Per aquesta raó, la dinàmica proposada està també dirigida a un institut ordinari i no especialitzat, i a alumnes però també a professors, per poder induir a la reflexió, que cadascú pugui treure les seves pròpies conclusions i prendre’n consciència per tal d’aconseguir que, com a docents, no se li faci feixuga la feina a l’alumne, sinó motivadora perquè té recursos.

Evidentment, aquest treball deixa la porta esbatanada a la creació de petites propostes concretes en qualsevol dels àmbits educatius3, especialment al clàssic per les raons que hem apuntat, amb l’esperança que el docent, imparteixi l’àmbit que imparteixi, pugui tenir la sensació que ha transmès la passió per la seva assignatura, i que això hagi estat possible al ple accés que ha permès a l’alumne sord.

Aquest treball està dividit en tres parts: en l’apartat «La sordesa i el seu context» s’explica, en línies generals, què entenem per una persona sorda i com socialment s’ha tendit a concebre-les com persones que han de ser rehabilitades en la societat, que és oient (sense plantejar-se cap altra alternativa). Per altra banda, s’explica en què consisteix la sordesa i les seves possibles causes. A part, la història de la llengua de signes en matèria d’ensenyament i la seva consideració mereix un apartat propi, en tant que és el pilar en què es fonamenta la comunitat sorda i fa de llengua vehicular entre molts dels alumnes sords.

En el segon apartat, «La sordesa en el context educatiu», es tracten les condicions que presenta l’alumne sord, tot i que existeixen molts factors que les fan variables. Un cop enteses, es tenen en compte els diferents tipus de centres educatius i les seves mesures; i seguidament, es parla de les aportacions concretes que pot dur a terme el docent i de les estratègies a les quals pot recórrer quan es té un alumne sord a l’aula.

3 Fins i tot en àmbits laborals, com a estratègia per a la millora de cohesió d’equips de treball en empreses.

(8)

En el tercer i últim apartat es proposa una dinàmica sobre la inclusió de l’alumnat sord a l’aula ordinària, sense necessitat que aquest hi sigui. És a dir, es tracta d’una dinàmica que pretén concebre’s com una eina de normalització tan general que no hagi de ser promoguda per conseqüència de la necessitat d’incloure un alumne sord a l’aula.

Finalment, s’aporta la implementació i l’avaluació de la referida intervenció.

(9)

3. LA SORDESA I EL SEU CONTEXT

3.1. Què entenem per persona sorda?

Com és lògic, la idea de sordesa la solem personificar en aquella persona que no hi sent, bé sigui perquè li notem en la parla, bé sigui perquè observem algun tipus d’aparell subjecte a la seva orella.

En vista que (segurament de manera involuntària) solem bifurcar les possibilitats d’aquesta idea de sordesa, acabem batejant la persona amb «veu de persona sorda» (o persona que no parla quan es comunica) amb el nom de «sordmuda» i, de la persona que «no ho és tant», com pot ser natural en qui va perdent audició amb l’edat, diem que «s’ha quedat sorda». Degut al fet que en el procés d’aquestes pèrdues -normalment distès en el temps- és molt probable que restin vestigis d’audició, tendim a elevar el volum de les nostres intervencions quan som enfront les persones que encaixen en el pressuposat concepte de «persona que s’ha quedat sorda», com a solució davant la necessitat de comunicació imminent. Però, per extensió, és usual acabar concebent aquesta solució per a les persones que compleixen algun requisit dels associats al concepte dels ja anomenats «sordmuts».

Quan realment som capaços d’entendre tal contradicció i absurditat (és a dir, cridar més del compte a una persona que no hi sent), estem fent el primer pas per aconseguir eliminar els prejudicis i les concepcions que tenim sobre la comunicació amb les persones sordes; és a dir, per entendre que el fet de no respondre als estereotips comunicatius de la persona oient, no significa que no tinguin capacitat comunicativa, sinó que tenen la seva pròpia manera de comunicar-se, igual de vàlida que l’oral.

El col·lectiu sord no és l’únic que rep associacions desafortunades com les que acabem de mencionar, sinó que hi ha tantes altres persones amb discapacitats diverses que també les pateixen, bé sigui per un desconeixement notori del tema (que és lògic, tenint en compte la tònica amb què la societat ha tractat des de temps immemorials les persones que surten de la «norma» en el sentit estricte de la paraula), bé sigui per un excés de compassió4 o qualsevol altra raó igualment determinant. Tornant al cas de com es concep els sords, potser també influeix el fet que els anomenats «sordmuts» tinguin una veu molt diferent de les persones oients. Sigui com sigui, el que és clar és que s’ha de procurar canviar aquests conceptes per una qüestió de veracitat. En conseqüència, d’ara endavant deixarem de mal anomenar «sordmudes» aquelles persones que encaixen amb la descripció abans relatada, per ser una paraula ofensiva5, i passarem a anomenar-

4 Campbell ha investigat el concepte de capacitisme (Ableism): com a part del procés social que afecta les persones sordes, se’n recomana la lectura (2009). En el cas dels sords, aquest es veuria reflectit en l’exemple de pensar que pel fet de no sentir-hi, no són capaços de fer certes reflexions o d’entendre depèn de què, si és molt complex.

5 Torres 2016, 9.

(10)

les senzillament persones sordes o amb pèrdues auditives6. Considerar, en la definició de sord, la incapacitat de parlar, provoca l’automatització de la relació sordesa-mudesa, permetent lligar dos conceptes que no són equivalents. És així històricament, doncs, tal com es coneixien les persones sordes, ja que la seva incapacitat per sentir i imitar els sons produïa la no utilització del seu aparell fonador, però aquest fet no implica que a hores d’ara, quan ja s’ha investigat en profunditat sobre el món sord, s’hagi de seguir fent ús del mateix concepte erroni per a la definició de persona sorda.

La mudesa pot derivar (o no) de la sordesa, però en cap cas són conceptes indissolubles.

Al llarg de la història els sords s’han considerat socialment com persones amb discapacitat. És a Esparta on els discapacitats són abraonats al precipici, és a l’Edat Mitjana on es pengen persones per creure-les bruixes o endimoniades7, i és a l’Alemanya nazi on s’esterilitzen i s’aniquilen aquells que no són aris8. Si bé també s’ha intentat fer obres de caritat per als discapacitats (llocs creats ad hoc per a cuidar-los, ajudar-los socialment per a què subsisteixin, etc.), cal remarcar que l’eina que ha pogut normalitzar socialment les persones sordes en el decurs de la història no s’ha usat mai a favor d’elles, ans al contrari: corria l’any 1880, quan en el Congrés de Milà es va decidir prohibir l’ús de la llengua de signes en l’educació de les persones sordes (que afectava naturalment l’àmbit familiar, social i personal, en no poder-se comunicar amb facilitat). Malgrat la justificació de B. Torres9 sobre les raons de tal decisió, es confirmà malauradament la contínua desinformació i desconeixement en el camp de la concepció de l’educació i de la integració dels sords, i no només per part de la societat en si sinó, aquest cop, també dels professionals, fet que arrossega que hores d’ara lingüistes i no lingüistes encara dubtin10 de la seva condició de llengua (Lara 2008, 138).

3.2. A què es deu la sordesa?

Abans, però, d’entrar en la temàtica que competeix la llengua de signes, cal saber en què consisteix l’origen de la pèrdua auditiva. Per començar, parlem de pèrdua auditiva quan cal amplificar el so perquè, en cas contrari, no es rep de manera natural. Segons el grau de capacitat de recepció de

6 Tant l’enciclopèdia catalana com la RAE defineixen la sordesa com la privació o disminució del sentit de l’oïda i, la persona sorda, com aquella «que no hi sent, que pateix de sordesa» i «que pateix una pèrdua auditiva en major o menor grau», respectivament.

7 Parlem de casos com el de Rebecca Nurse, qui l’any 1692 va ser executada per bruixeria, arran d’uns actes no comesos. La ignorància de la naturalesa dels actes pels quals l’acusaven eren suficients perquè hi hagués presumpció d’innocència; en canvi, una de les característiques condemnables que era senyal inequívoca de relació amb el diable fou la seva sordesa (Lang 2007, 6).

8 La propaganda de la por i la lloança dels professionals mèdics nazis respecte d’aquesta mesura salvadora, va provocar una bona resposta i acceptació de la llei que permetia l’esterilització de les persones discapacitades, entre altres condicions, l’any 1933.

Malgrat fou cancel·lada al cap de dos anys, es va seguir duent a terme clandestinament, arribant a assassinar milers de persones amb tares, segons el nazisme (De Ávila 2014, 16).

9 En aquest article es defensa de manera indiscutible com els avenços tecnològics van influenciar la prohibició de la llengua de signes, en tant que amb aquests s’intuïa la possible curació de la sordesa o, com a mínim, una possible integració total dels sords en el món oient; això sí, a partir de la llengua oral. Per tant, per no desviar-se’n, calia evitar qualsevol inversió de temps en l’ensenyament de la llengua de signes, ni tan sols considerada llengua.

10 No cal ser un acèrrim detractor de la llengua de signes per dubtar-ne: per exemple, amb el simple fet de tenir l’aparentment innocu pensament de plantejar-se qui la va inventar, ja queda demostrat, si bé no ens plantegem pas qui va inventar la llengua oral.

(11)

decibels, la pèrdua es classifica com a lleu (de 20 a 40 dB), moderada (de 40 a 70 dB), severa (de 70 a 90 dB) o profunda (més de 90 dB). A la persona oient, doncs, se la considera com a tal fins la pèrdua de 20 decibels, mentre que els 90 estableixen el llindar a partir del qual es considera sorda profunda una persona (Infante 2005, 20). Ara sí que podem distingir entre persones amb pèrdues auditives lleus i moderades, que amb l’ajuda d’un audiòfon o un implant coclear poden millorar considerablement la seva recepció i comunicació oral, i persones sordes profundes, que pràcticament no senten cap so i que la majoria sol ser usuària de la llengua de signes per facilitat de comunicació.

Actualment, segons dades de la OMS (2021), al món hi ha més de 430 milions de persones amb afectacions auditives, que sumen més del 5% de la població mundial (de les quals un terç són gent major de 65 anys). A Catalunya, segons dades de l’IDESCAT, l’any 2020 la xifra de persones legalment reconegudes com a discapacitades auditivament superava els 33.000 afectats. Segons un comunicat de la OMS (2021), l’any 2050 una de cada quatre persones presentarà problemes auditius. En aquest comunicat es fa referència a l’informe que exposa les conseqüències de no tractar ni detectar adequadament aquest problema. En el cas dels nens, es fa referència que gairebé el 60% de les vegades es poden evitar les pèrdues mitjançant la vacunació de les malalties corresponents de les quals en deriven. La higiene i la detecció a temps també són unes bones mesures per a reduir-ne la xifra. Per tant, es pot evitar la sordesa? La resposta no és taxativa, en tant que no només pot aparèixer a qualsevol edat, sinó degut a causes molt diferents11. En aquest sentit, les pèrdues auditives més senzilles d’evitar són les relacionades amb les derivades d’exposició «recreativa», és a dir, discoteques, concerts, tocar un instrument, etc., i les derivades d’exposició laboral, per exemple, de l’ús de maquinària sorollosa durant tota la jornada laboral.

Aleshores la prevenció és un element clau. A partir d’aquí, a les altres causes només s’hi pot col·laborar amb detecció precoç i rehabilitació.

La causa més generalitzada per la qual una persona compta amb pèrdues auditives és deguda a la genètica: al voltant d’un 50% de les persones sordes han heretat la sordesa de pares afectats o portadors (és a dir, siguin sords o oients). La resta de causes es deuen a factors ambientals, com hem observat suara, alguns dels quals desemboquen en altres malalties o afectacions, a banda de la sordesa. Aquests factors (Infante 2005, 28) poden ser donats, bé per afectacions de la mare (lesions, consum de drogues, malalties), i per la qual cosa la sordesa serà congènita, bé per lesions a qualsevol de les parts de l’oïda (figura 1), derivades de malformacions, infeccions (per otitis, meningitis, intoxicacions), accidents, exposicions irreversibles, entre d’altres. A banda de les classificacions que acabem de veure, es pot classificar la pèrdua en si és gradual o sobtada, unilateral o bilateral (si només la pateix una oïda o ambdues) i simètrica o asimètrica (si coincideix el grau de la pèrdua en cada una). De les diferències entre la classificació prelingüística o postlingüística, se’n parlarà a l’apartat de «La sordesa i el context educatiu». Nosaltres, a partir

11 En la sordesa no només es contempla el grau d’incapacitat de percepció de la intensitat (dB), sinó també de la freqüència (Hz).

Cal puntualitzar-ho perquè, tot i que no forma part de l’objecte d’aquest treball, hi ha persones que són incapaces de sentir una determinada freqüència. Això provoca la «sordesa» momentània de la veu o el soroll que s’emet a la freqüència que la persona és incapaç de percebre.

(12)

d’ara, quan parlem de «persones sordes»12 ens referim a les persones sordes classificades com profundes o amb dificultats auditives que entorpeixen la comunicació oral, ja que són l’objecte de comprensió, normalització i inclusió d’aquest treball.

Figura 1. Esquema anatòmic general de l’orella externa, mitjana i interna.

(Extret de Pariente 1996, 134)

Si bé la sordesa és una discapacitat crònica, la història no ha respectat del tot la seva naturalesa i l’ha tractada, com bé dèiem i com tantes altres discapacitats, considerant-la com una alienació de la normalitat. Per aquesta raó, la idea d’ajudar les persones sordes neix amb la intenció de «tornar- les» a la societat (que és oient) i, per tant, es creen pròtesis que puguin corregir o ampliar el so o, més recentment, substituir les cèl·lules sensorials de la còclea.

Això és possible gràcies als audiòfons i als implants coclears, respectivament, que permeten

«sentir-hi»: les ones sonores del so les recull el pavelló auditiu, que les deixa entrar a través del conducte auditiu extern. Un cop arriben a l’orella mitjana, la membrana timpànica vibra segons la freqüència rebuda i fa moure el martell, l’enclusa i l’estrep, de manera que aquests envien la informació a l’orella interna, on la còclea la transforma en senyals elèctriques. De la còclea, aquests senyals passen, a través del nervi auditiu, al cervell, que reconeix el so i l’interpreta (Cardona 2007). Per exemple, el plor d’un nen petit, el motor d’un cotxe quan aquest s’aproxima, el tancament d’una porta, la sirena d’una ambulància...

Tot i així, la correcció de la incapacitat mai és del tot efectiva i fins i tot pot arribar a ser inútil en algunes persones, bé sigui perquè hi ha persones que estan molt acostumades a la sordesa i els molesta el soroll, bé perquè l’operació no es pot dur a terme o no ha funcionat13. Conseqüentment, des de la perspectiva de la societat oient, això es pot considerar un fracàs, que perpetua l’exclusió d’aquella persona. Malgrat l’estigma, les persones sordes es poden permetre el «luxe» de no tenir

12 Tal com defineix el BOE en l’article 4 de la Llei 27/2007, de 23 d’octubre, les persones sordes o amb discapacitat auditiva «son aquellas personas a quienes se les haya reconocido por tal motivo, un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento, que encuentran en su vida cotidiana barreras de comunicación o que, en el caso de haberlas superado, requieren medios y apoyos para su realización».

13 Per a més informació sobre orígens de la pèrdua auditiva, estudis sociològics, operacions, implants i la seva adherència, es recomana la consulta de la bibliografia de Díaz 2016, 736-739.

(13)

necessitat d’operar-se perquè, tot i no posseir un dels cinc sentits de què som dotats els humans, els sords són capaços de sobreviure de manera independent en una societat regida per la perspectiva oient: poden conduir, poden treballar, poden viatjar sols i, alguns amb millor fortuna i d’altres amb menys, es poden comunicar amb els oients. És a dir, poden viure una vida pràcticament sense adaptacions. Això no significa que estiguin exempts de dificultats: per exemple, en matèria d’accés a la televisió, en una bona part de la programació, les subtitulacions no es corresponen amb la totalitat del contingut oral i hi abunden les omissions, i els programes en directe sense intèrpret es fan molt difícils de subtitular correctament per la rapidesa que requereix posar per escrit la llengua oral espontània. Com dèiem, aquestes dificultats d’accés a la comunitat de parla oral provoquen l’estigma a la persona sorda. Haver-nos de comunicar amb una persona sorda a vegades és complicat perquè prejutgem que no ens entendrà o que no l’entendrem nosaltres: a vegades els costa parlar i no estem suficientment acostumats a la diferència de veu com per facilitar-nos la comprensió. Segons la perspectiva oient, els costa comunicar-se, però aquesta premissa és incompleta, en tant que no els costa la comunicació en si, sinó la comunicació oral (Peluso 2000). La diferència és significativa, atès que no saber-se comunicar denota un perfil cognitiu que, en el cas de no patir cap altra malaltia al respecte que l’hi relacioni, aquest perfil no té res a veure amb les persones que pateixen sordesa. El fet que nosaltres ignorem la seva capacitat real de comunicar-se no implica que la seva llengua no sigui igual de vàlida que l’oral14. En aquest sentit, la seva capacitat per a la correcta adquisició de la llengua oral no està prou desenvolupada i es pot millorar en gran mesura la metodologia de la seva adquisició, però en això ens hi endinsarem en el pròxim apartat.

3.3. La llengua de signes és una llengua com a tal?

La llengua de signes és, doncs, el pilar fonamental de la comunitat perquè és l’essència de la seva comunicació, en tant que es transmet i es rep a partir del camp visual. Havent deixat enrere l’estigma de la persona sorda com a persona que no se sap comunicar, ara cal trencar la barrera de la menysvaloració de les llengües signades. No és estranya, però, aquesta concepció si tenim en compte el que explica Moreno Cabrera (2017, 31): de les més de 1.500 pàgines de l’enciclopèdia que dirigeix el lingüista André Martinet (1968), no existeix cap capítol destacat sobre la llengua de signes; únicament se’n fa referència dins l’apartat «Les desordres du langage», en el que consta el «Langage mimique des sourds», considerat més aviat pobre i servible només per a comunicar coses comptades. De fet, no és fins fa 15 anys que no apareix la primera gramàtica en LSC (Quer

14 Precisament Moreno Cabrera (2000, 237) ens insta a trencar amb prejudicis com aquests, amb la possible explicació que les persones ens deixem endur per la nostra relació amb la llengua que parlem: «El idioma es algo con lo que todos estamos familiarizados de una u otra forma y ello nos lleva a emitir juicios apresurados y no basados en la reflexión y el estudio, sino más bien en impresiones subjetivas, la mayor parte de las veces engañosas, y en ideas inculcadas desde arriba o desde abajo».

(14)

2005) i, fins fa una dècada, la primera publicació a Catalunya d’un diccionari general i etimològic de la llengua de signes catalana (Ferrerons 2011)15.

Però, en què consisteix una llengua de signes? El diccionari panhispánico de l’espanyol jurídic (2017), la defineix com a «sistema lingüístic de caràcter visual, espacial, gestual i manual en la conformació del qual intervenen factors històrics, culturals, lingüístics i socials, usat tradicionalment com a llengua per les persones sordes, amb discapacitat auditiva i sordcegues signants a Espanya», mentre que la Gran enciclopèdia catalana s’hi refereix com a «cadascun dels sistemes de signes coherents (sobretot amb les mans) emprat per a la comunicació habitual en una determinada comunitat de persones, generalment sordes». L’enciclopèdia també ens acota els punts bàsics i sovint confusos en relació amb aquesta llengua, que enumerem i expliquem a continuació:

● Els signes que conformen una llengua de signes no corresponen amb accions de mim, imitacions d’objectes o altres tipus de signes que s’hagin pogut establir convencionalment, com per exemple dins d’un cos especial: el de bombers, policies o militars, que el destinen a un tipus de situació comunicativa puntual.

● La llengua de signes no correspon a una traducció de la llengua oral del territori on es parla:

és una llengua espontània que sorgeix en cada comunitat de sords, independent de l’oral (Lara 2008, 138). De fet, la similitud existent entre l’anglès britànic oral i l’americà oral no es dona entre la llengua de signes britànica i l’americana, que pràcticament són inintel·ligibles entre elles (Jachova 2008).

Per altra banda, en territoris bilingües com Catalunya, es pot donar el cas de persones bilingües en llengua oral (per l’educació oralista bilingüe rebuda) i, en canvi, només parlar una de les dues llengües signades del territori.

● No es considera cap llengua de signes com universal, de la mateixa manera que no ho és cap d’oral. Tot i així, existeix l’anomenat sistema de signes internacional, que facilita la comunicació entre sords d’arreu del món.

A part, volem afegir que l’alfabet dactilològic només s’usa en els casos en què cal lletrejar una paraula concreta que no té signe propi (Lara 2010, 138) i que, tot i haver ressaltat que la llengua de signes no és una còpia de l’oral, existeix el sistema bimodal, que és l‘acompanyament amb signes de la comunicació en llengua oral (i seguint l’estructura d’aquesta última), normalment usat per les persones no signants que per una raó o altra pretenen fer una mica més accessible la llengua oral a les persones sordes.

15 El que es podria considerar el primer diccionari de la LSC es va publicar l’any 1985 amb el nom de Lenguaje de signos manuales, en entendre que la LSC diferia molt de la LSE (Frigola 2010, 46).

El primer diccionari de la llengua de signes espanyola, amb el títol de Diccionario Mímico, ve de la mà de Marroquín (1957), membre fundador i dirigent de la primera organització de sords de l’estat (la CNSE). Més tard, vindria una reedició el 1976; un nou diccionari «mímic» espanyol l’any 1981, augmentat (i ja batejat com a gestual, en comptes de mímic) el 1989, fins arribar al 2000 amb el Diccionario de Lengua de Signos Española (Rodríguez 2008, 1.968).

(15)

Les llengües de signes, generalment, freturen d’elements bàsics que se’ns faria impossible d’imaginar mancats en una llengua oral, com ara la literatura escrita o l’estandardització però, tot i ser minoritàries, no deixen de ser llengües «en majúscules», tal com ho són les orals: així ens ho demostra l’existència de la seva gramàtica, (en el cas de la LSC, ja referenciada), i els estudis cada cop més especialitzats d’elements referents a aquestes llengües16. De fet, si tenim en compte l’expressió d’un mateix concepte en llengua oral i llengua de signes, per provocar ones sonores que segueixin el recorregut que hem descrit anteriorment i entendre, a través de l’oïda, el concepte, necessitem produir aquests sons, i tal cosa la fem amb moviments d’òrgans i músculs determinats.

De la mateixa manera, un seguit de moviments en altres òrgans i músculs emeten una imatge que es recull en el camp visual. Per tant, sens dubte són les dues llengües manifestacions de la mateixa capacitat lingüística (Moreno Cabrera 2017, 25).

En la introducció de la gramàtica de la LSC al portal de l’IEC, se’ns explica la diferència fonamental entre la llengua oral i la de signes, que és la modalitat en què s’articulen (amb la veu, i les extremitats superiors, el cap, la cara i el tronc, respectivament) i es perceben (de manera oroauditiva i gestovisual, respectivament). Alguna de les similituds que presenten són l’ús del mateix tipus d’unitats gramaticals: «D’una banda, la llengua oral presenta els fonemes i la llengua de signes, els components bàsics. La primera està formada de paraules i la segona, de signes. De l’altra, ambdues llengües estan dotades d’oracions que formen el discurs». Per la seva banda, Torres (2016, 7) fa mereixedora la LSC d’estatus de llengua, al·legant «els múltiples estudis que han demostrat que es tracta d'una llengua en un sentit ampli, amb doble articulació, que posseeix les funcions característiques de comunicació, expressió, representació, identificació a una comunitat...». Fins i tot hi ha especialistes (Carreiras i Gutiérrez 2009, 21) que enalteixen la quantitat d’informació simultània que es duu a terme en la comunicació en llengua de signes, enfront de l’oral. Per sort, cada cop més les investigacions es donen en diversos camps d’estudi:

neologismes, adaptacions de la LS en situacions d’emergència, autoconcepte de les persones sordes a través d’anàlisi en xarxes, satisfacció de l’atenció primària regional, qualitat de vida o desenvolupament de la tecnologia d’un traductor automàtic, etc.)17. En el llibre que les lingüistes Zeshan i de Vos (2012) dirigeixen, s’investiga sobre la diversitat de les llengües de signes minoritàries de tot el món. Aquí, observem que en un petit poble de Bali (2012, 130), hi ha tants

16 Per exemple, l’article de Cormier (2007), que compara l’indexicalitat del pronom de primera persona en plural en la llengua de signes britànica i americana.

17 Ens basem en els següents articles per a afirmar tal cosa: «Lengua de Signos Española y Clasificación de los Números: Análisis y Propuesta de Neologismos» (Valdés González et al. 2020); «Comunicación en tiempos de COVID-19, uso efectivo de las señales visuales militares modificadas en momentos quirúrgicos, solución a un problema» (Sánchez Hernández et al. 2020); «Self- determination, emotions and exclusion in a blog of deaf people: a qualitative perspective» (Alzugure et al. 2019); «Calidad asistencial percibida y satisfacción de las personas sordas con la atención primaria de un Área de Salud de la Región de Murcia»

(Cayuela Fuentes et al. 2019); «Calidad de vida de los sordos que se comunican por la lengua de signos: revisión de integración»

(Chaveiro et al. 2014); «LSESpeak: A spoken language generator for Deaf people» (López Ludena 2013).

Per una anàlisi de les diferents pàgines web que ofereixen informació i serveis relacionats amb el món de la discapacitat, vegi’s González Ballester et al. (2020).

(16)

habitants sords (per un gen recessiu que es manifesta contínuament), que és molt comú tenir família o coneguts sords. En vista d’aquesta situació, la comunitat s’ha convertit en bilingüe, una comunitat mixta que ha sabut incloure (aprenent els oients la LS) les persones sordes i n’ha normalitzat la condició.

La Confederación Estatal de Personas Sordas (d’ara endavant, CNSE) és l’organització més antiga i amb més repercussió de l’estat espanyol. El seu naixement data del 1936 i té com a principal objectiu la supressió de les barreres de comunicació. Per a tal fi, des del 1998 la Fundación CNSE impulsa la investigació i l’estudi de la LSE: s’elaboren materials didàctics i se’n procura la normalització, entre moltes altres iniciatives (Rodríguez 2008, 1.964). L’any 2007 es va aconseguir una reivindicació històrica en l’àmbit legislatiu: el reconeixement de la llengua de signes com a llengua oficial de l’Estat. Paral·lelament, la Federació de Persones Sordes de Catalunya (FESOCA), que és una de les diverses federacions que integra el CNSE, també ha perseguit el mateix reconeixement per a la LSC a Catalunya i, de fet, l’any 1994 ja es va aprovar per unanimitat al Parlament de Catalunya la Proposició no de Llei sobre la promoció i la difusió del coneixement (de l’aleshores encara anomenat) llenguatge de signes català (Muñoz 2010, 22).

Una mesura pionera en tot l’estat. L’any 2006, amb l’Estatut d’autonomia vigent, es va declarar la necessitat de protegir, promoure i garantir els drets de la llengua de signes (Jarque 2019, 268).

L’any sobre, com hem apuntat unes línies enrere, es va oficialitzar la llengua de signes a l’Estat.

Tot i així, el fet de diferenciar la LSC de la LSE, en la defensa de l’Avantprojecte per oficialitzar- les totes dues, va provocar l’intent (fallit) d’excloure la LSC (Muñoz 2010, 24). Finalment, el Parlament de Catalunya va aprovar l’any 2010 la Llei 17/2010 del 3 de juny, de la llengua de signes catalana, que en garanteix l’ús i en regula l’ensenyament, l’accessibilitat als serveis públics i les condicions d’igualtat en matèria d’educació, entre altres garanties18. Actualment, hi ha unes 25.000 persones signants, segons dades de la Generalitat (2019) dins d’una comunitat que es veu eixamplada contínuament i que s’entén heterogènia: tant se’n poden sentir membres familiars, professors, psicòlegs, logopedes, intèrprets o simplement qui la conegui19. Prova en són tots els cursos oferts des de diferents plataformes online, centres de formació i casals, locals i associacions de sords; les recents mesures d’accessibilitat a serveis bàsics (com l’atenció al 061); les formacions a cossos de seguretat de l’estat sobre comunicació amb les persones sordes; les subvencions de la Generalitat per a la difusió de la LSC o els múltiples portals online per a persones signants (com l’oficial de la Generalitat de Catalunya en el qual, a banda d’oferir contingut útil per aprendre LSC, s’hi poden consultar totes les notícies relacionades amb la comunitat sorda20.

18 Possiblement, una de les demostracions, aparentment insignificants, que prova que la llengua de signes catalana va calant en tots els àmbits -en aquest cas, ens referim a l’institucional-, és la que es va dur a terme en la sessió constitutiva de la mesa de la XIII legislatura del Parlament de Catalunya (2021), en la qual la seva presidenta va fer referència a la llengua de signes catalana com a llengua oficial de l’Estat, acompanyant la seva denominació amb el signe corresponent.

19 Per una aproximació al concepte d’identitat sorda, es recomana la lectura d’Overstreet (1999).

20 Naturalment, la comunitat sorda té altres vies pròpies d’accés a les notícies: n’és un exemple el portal Web Visual TV.

(17)

Avui en dia, la comunitat sorda reclama algunes de les mesures que encara considera insuficients, com ara més accessibilitat al món laboral, més adaptació de continguts socials, l’accés a serveis essencials o la normalització i la integració escolar. La regulació de l’ús de les mascaretes transparents és una de les últimes mesures que han hagut de reclamar, ja que l’ús de mascaretes quirúrgiques o higièniques impossibilita la lectura labial, sobretot en els llocs on només es poden dur les homologades, com és l’aula d’una escola.

(18)

4. LA SORDESA EN EL CONTEXT EDUCATIU

El fet de deturar-nos detingudament en un món tan complex -per extens i variat- com ho és el de la sordesa ens permet comprendre de manera més diàfana i jutjar amb criteri propi la seva posada en escena en un dels pilars més importants i significatius de la comunitat sorda, que és l’educació, ja que en ella s’hauria de treballar a fons un dels efectes principals de la sordesa: la limitació del desenvolupament lingüístic, molt lligada a l’absència del coneixement no intencional, el qual és fruit de l’exposició constant a contextos sonors. Aquesta exposició es fa complicada de treballar, ja que depèn de l’edat en què s’intervé la persona i de si en el context familiar té estimulació oral o, en canvi, la comunicació és únicament en llengua de signes. La limitació a la que ens referim unes línies més amunt, ja és una limitació greu per si mateixa, en un món d’oients, però cobra un pes extraordinari, en tant que impedeix l’accés complet al currículum educatiu, destinat a oients.

És curiós que, al llarg de la història, el més documentat en referència al món de l’ensenyament dels sords siguin tractats per educar-los21 i, en canvi, s’hagi tardat tant en entendre que els nens sords, a l’igual que les persones amb altres deficiències com la visual, no són persones defectives automàticament, sinó que la seva discapacitat «total» o la seva normalitat «absoluta» dependrà de com estan acceptades socialment22. Però, tenint clar que l’eix de la societat és oient, s’ha considerat sempre evident que l’educació correcta sigui l’elaborada i desenvolupada des de l’òptica oient. Per tant, si s’ha considerat la persona sorda fora d’allò normal, la lògica ha dit que la necessitat era destinar els esforços al seu desenvolupament i adquisició a la manera «oral».

4.1. Les condicions de l’alumne sord.

A diferència d’altres discapacitats, la sordesa té múltiples variants a diversos nivells que fan de les adaptacions a l’aula una mesura complicada de generalitzar, ja que cada alumne pot provenir d’entorns molt diferents23. Per això, s’han de tenir en compte els factors que reflecteixen l’heterogeneïtat de la comunitat sorda24, com apuntàvem a l’apartat anterior, sobretot l’entorn, la diagnosi i la intervenció.

21 Per exemple, es considera un dels exemplars més antics el de Bonet (1620): Reducción de las letras y Arte para enseñar a hablar los Mudos.

22 Vygotski, citat per Aguilar Tamayo (2004, 55).

23 Cal tenir en compte que la capacitat auditiva de cada alumne és la que és i la que afecta de manera determinant el grau i el tipus de dificultat (Cardona 2007). Tot i així, pot variar significativament amb els elements que mencionem.

24 Barberà et al. (2012, 409) fan referència a alguns dels punts que s’esmentaran a continuació, però encarats a mostrar la diversitat de les condicions de l’alumne sord signant que fa servir intèrpret. En destaca la problemàtica que comporta aquesta heterogènia, en declarar que els intèrprets que donen accés al currículum no estan prou preparats per a trobar-se tanta diversitat, fet que implica no estar preparat per a la responsabilitat de rol destacat a l’aula.

(19)

Pel que fa a l’entorn, la majoria de nens sords, per herència o de manera congènita, neixen en famílies oients, per la qual cosa el més probable és que creixi en un ambient comunicatiu que prioritzi la llengua oral. En el cas d’haver-hi un germà oient, les possibilitats no són gaire alterables; en canvi, si a la família hi ha dos germans sords que creixen relativament junts, el més probable és que la comunicació visual els sorgeixi espontàniament i tinguin més probabilitats d’aprendre la llengua de signes. Donades aquestes circumstàncies, hi ha la variable que els pares aprenguin la llengua de signes o que simplement quedi relegada a l’ús entre germans. També es pot donar la situació que el nen sord es desenvolupi en una família mixta, és a dir, que uns membres siguin sords i altres oients i, dins d’aquesta variable, que aquests membres es comuniquin en llengua de signes, llengua oral o ambdues, indistintament entre els components o no. En aquest context, si tenim en compte la variable de l’acceptació, és molt més fàcil que a una família amb antecedents de sordesa no li causi tant de temor tenir un fill sord, mentre que en el cas d’una família oient sense cap mena de contacte amb aquest món, és més habitual que hi hagi un procés llarg d’adaptació. Moltes vegades, les famílies a les quals els sobrevé aquest problema no saben on buscar ajuda, desconeixen la burocràcia sobre minusvàlues, els graus de discapacitat, les subvencions, i el suport i orientació que poden rebre d’entitats i associacions. També cal destacar que la seva prioritat sol ser sempre intervenir quirúrgicament. Per contra, i en casos extrems, es podria donar la possibilitat que els pares sords, acostumats a la sordesa i havent desenvolupat una vida independent, considerin un alleujament el fet que el fill sigui sord.

Paral·lelament, un altre factor que afecta el desenvolupament de l’alumne i de manera determinant, depèn del moment de la diagnosi, que predisposa les diferents intervencions (quirúrgica, logopèdica, educativa...). En aquest aspecte, ens referim a la fase de l’adquisició del llenguatge en què el nen pateix la hipoacúsia i que anomenem pèrdua prelocutiva si encara no ha adquirit el llenguatge, perilocutiva si l’està aprenent, i postlocutiva si ja el té assolit (Benito Orejas i Silva Rico 2013, 330). La diferència de fases té una significació extrema, ja que el fet que l’infant tingui sordesa prelocutiva implica que li serà molt més complicat adquirir la llengua oral, ja que no ha tingut cap mena de contacte amb ella i, com dèiem al principi, s’agreugen tant l’adquisició de la llengua oral com l’aprenentatge no intencional gràcies a aquest. Si la pèrdua és postlocutiva, vol dir que l’infant ja ha tingut l’oportunitat d’interaccionar amb el llenguatge i, tot i que poden donar- se conseqüències que en els sords prelocutius no apareixeran (com pot ser l’angoixa de quedar-se sord conscientment o el fet de reconèixer les mancances actuals en comparació a quan s’hi sentia), un cop alleujades, li serà molt més senzill «tornar» i readaptar-se al món oient, ja que tindrà una part del treball del desenvolupament lingüístic realitzat.

A banda d’aquests factors, cal deixar molt clar que quan un alumne que és sord (fem referència sobretot al prelocutiu) s’ha operat, no implica que automàticament aquest alumne s’hagi convertit en oient25: en el millor dels casos, l’implant l’ajuda a rebre les ones sonores i possibilita l’absència

25 Sense anar més lluny, en les situacions quotidianes en què se’ls desenganxa un moment l’aparell o en què dormen, en les situacions de canvis de pila, de pluja, d’esports en què sigui possible rebre cops al cap, de piscina, de reparació, etc., segueixen sent sords.

(20)

de lectura labial, convertint-la en un suport optatiu; l’ajuda a sentir-se independent dels sorolls que no tenen suport visual (per exemple, el timbre de les classes), a poder captar les intervencions informals, a no sentir-se desplaçat quan el grup classe riu i ell no sap de què. Tampoc no podem donar per vàlid el supòsit que tots els alumnes sords estan operats26: en primer lloc perquè la decisió ateny als pares. Hi ha casos en què els pares decideixen no operar, moguts per creences, per por dels riscos de l’operació o por que els fills visquin fora de la comunitat sorda, entre altres motius. El nen afectat es pot operar de gran, és clar, però les condicions no seran les mateixes. En segon lloc, perquè pot ser que l’alumne acabi de patir la sordesa i el procés d’adaptació en retarda la decisió (el procés d’adaptació al món oient també requereix temps). En tercer lloc, perquè l’alumne no s’hi sent còmode (i per tant, no el vol fer servir). En quart lloc, perquè simplement no ha funcionat. El mateix succeeix amb els alumnes que duen un audiòfon (excloent el punt del temor a l’operació, ja que no hi ha cap risc en ser un aparell extern). Per tant, no hauríem de suposar que l’element protètic que ajuda els alumnes sords a millorar la seva integració en la societat oient eximeix d’adaptacions27 «perquè ja hi sent», ja que en realitat és un element més de suport, comptant-hi tots els altres: el fet de no tenir-ho en compte, comporta seguir deixant les barreres on són. Per altra banda, ni en cas que l’implant funcioni tal com està programat (la majoria dels casos), si l’alumne només està intervingut d’una orella, com hem apuntat anteriorment, li seguirà costant posar la mirada correctament allà d’on provingui la informació sonora28, sobretot amb l’ús de mascaretes opaques o a l’inici de curs, quan encara no reconeix prou bé les veus com per ubicar- les amb la vista.

Si seguim parlant de suports a l’alumnat sord, tant si duu implant coclear o aparell amplificador, com si no, la figura clau del seu desenvolupament i rehabilitació29 en la llengua oral és el logopeda.

La funció del logopeda és detectar les necessitats lingüístiques del nen, fer que desenvolupi capacitats de producció de la llengua oral i que millori en el reconeixement de segments lingüístics amb i sense suport de lectura labial. El logopeda prepara el nen per a la comunicació oral o el rehabilita, però no intervé en el procés directe d’adquisició de coneixements: és a dir, no el fa

«suficientment» oient com per no tenir cap problema d’accés al currículum. De la mateixa manera que apuntàvem amb la pròtesi, el logopeda tampoc no és la solució única per la qual s’han de deixar de banda els altres suports. Irònicament, és potser el moment en què una única solució es pot considerar general i és la de facilitar l’accés al currículum a través d’un intèrpret però, per això, s’ha d’haver arribat a la conclusió que els alumnes sords necessiten accedir al currículum d’una altra manera.

26 Un factor fins ara també determinant és que la Generalitat només subvencionava econòmicament l’implant d’una orella, per això la majoria dels nens actualment en edat escolar només porten un aparell, ja que el cost del segon implant és elevat. A partir de l’any 2020 la Generalitat va incloure en els pressupostos el finançament de l’implant bilateral.

27 L’estudi de Madrid Cánovas i Fresneda Ortiz (2017) conclou que els nens amb implant coclear de 7 i 8 anys tenen un menor desenvolupament quant a habilitats narratives respecte dels oients, ja que la seva interacció, percepció i adquisició del llenguatge és limitada.

28 Generalitat 2008, 28.

29 Fora dels contextos educatius o específics en què el nen adquireix coneixements o desenvolupa competències, és molt important la implicació de la família, més que en un nen oient, ja que ningú més no el pot estimular en aquest context (Moreno-Torres et al.

(2011)).

(21)

Com dèiem al principi d’aquest apartat, el fet de perdre’s uns anys d’exposició auditiva en l’edat més significativa afebleix l’adquisició del llenguatge oral (Madrid Cánovas i Fresneda Ortiz 2011, 92), per això és molt important conèixer de quin tipus d’audició es disposa després de la intervenció30 (ja sigui amb audiòfon o amb implant), ja que és el que determina el grau de dificultat de desenvolupament del llenguatge, que acaba afectant a tots els nivells. Per fer un anunciat hi intervé la fonologia31, la morfologia32, la sintaxi33 i la riquesa lèxica, com elements més destacables, però és a partir de la pragmàtica (Gleason 2010, 23), que n’expressem les intencions, i per a la qual cosa escollim el lèxic i les estructures més adients. Això fa de la pragmàtica un nivell difícil d’executar pels nens sords, que tendeixen a tenir un lèxic més limitat i a fer servir estructures bàsiques. Per aquesta raó l’alumne sord usa de la pragmàtica en el moviment gestual34. A la inversa, és a dir, a l’hora d’identificar i comprendre la pragmàtica dels altres, també li és complicat.

4.2. Les mesures del centre educatiu.

Totes les variants que anteriorment hem vist condicionaran, tenint en compte també motius geogràfics i econòmics, la decisió35 de portar el fill en un tipus de centre o un altre. Els pares tenen l’oportunitat d’escollir l’escolarització, bé en un centre ordinari, bé en un centre d’agrupament d’alumnat sord, que pot ser de modalitat oral o de modalitat bilingüe36, i que sempre rebrà el suport intensiu a l’audició i llenguatge (SIAL). A Barcelona trobem el cas de l’escola pionera37 d’infantil i primària, que l’any 1994, coincidint amb l’aprovació de la Proposició no de llei al Parlament de Catalunya, va decidir advocar per l’educació conjunta d’alumnes oients i sords, aquests últims agrupats en modalitat bilingüe, per a garantir-los un millor accés al currículum. Els alumnes sords d’aquest centre solen fer els estudis secundaris a l’institut Consell de Cent, el qual també va ser centre pioner d’agrupament d’alumnat sord en modalitat bilingüe. Al PLC de l’esmentat institut, es tracta la llengua de signes pels alumnes sords com a llengua vehicular (2018, 7) -com és natural

30 Moreno-Torres et al. (2015, VI) ens acosta al tipus d’input lingüístic que reben.

31 Moruno (2016) estudia el desenvolupament del nen amb implant coclear i les seves dificultats fonològiques.

32 Sobre errors típics en aquest nivell, vegi’s León Wintaco (2019).

33 Una de les principals diferències és l’estructura SOV que posseeix la llengua de signes catalana i espanyola.

34 En l’estudi que es relata en Madrid Cánovas i Bleda García (2011, 93), s’hi comparen silencis i fracassos comunicatius en alumnes de cinc anys oients i sords que havien perdut l’audició abans dels tres anys (en fase prelocutiva). En els sords bilingües, el percentatge dels elements estudiats era més elevat que el dels sords que només feien ús de la llengua oral i, naturalment, que el dels oients. Tot i que la conclusió se centri en què els alumnes sords pateixen un retard bastant significatiu quant a la pragmàtica i respecte dels companys oients, aquest fet no implica irreversibilitat, ja que amb una bona atenció logopèdica i amb la pràctica de l’ús de les funcions del llenguatge, es pot anar millorant.

35 Exposem les més generals, però no per això les altres són menys importants, com l’afectació d’altres discapacitats, la implicació de la família, etc. (Vinardell 2010, 188).

36 Deixem de banda centres d’educació especial com el Josep Pla, específic per a sords, en el qual es treballa amb adaptacions del currículum i en el que s’acull a més a més, aquells alumnes sords que no han assolit el nivell adequat en altres centres de modalitat oral i alumnes sords immigrants, incorporats recentment al model educatiu (Morales-López 2004, 2).

37 L’Escola Tres Pins de Barcelona és referència i objecte d’estudi (i premis) per la seva labor d’inclusió d’alumnes sords. Tant aquesta escola municipal, com el Centre d’Educació Especial Josep Pla, compten amb logopedes molt arrelats a les aules, fent de suport dins l’aula o bé exercint d’intèrprets, a banda de dur a terme les seves funcions (Morales-López 2008, 238).

(22)

en els centres bilingües-, en tant que la LSC «és l’eina que estructura el pensament dels alumnes sords», ja que «pel desenvolupament cognitiu, compleix les mateixes funcions que la llengua oral»

en els oients (2018, 9). A més a més, com a objectiu de l’àmbit lingüístic, es proposa «valorar la LSC» i, «en la mesura del possible, conèixer-ne uns mínims per part dels alumnes oients i assolir- ne un nivell adequat els sords» (2018, 8). Per al seu assoliment, a 2n i 4rt curs «s’imparteix un crèdit variable de llengua de signes» perquè els alumnes oients puguin trencar les barreres comunicatives amb les eines adequades. Quant als docents i al personal que hi treballa, s’ofereix un «pla de formació en llengua de signes» (2008, 10). Per a l’òptima realització de les propostes esmentades (l’accés al currículum i el trencament de barreres comunicatives entre els alumnes), és necessària la presència de professionals especialistes en llengua de signes (siguin els logopedes, els psicopedagogs, els docents o les persones sordes en modalitat de suport), però és vital la intenció del centre de fer de la llengua de signes l’element funcional i cohesiu entre els alumnes sords i el centre, entre els alumnes sords i el contingut, entre els alumnes sords i els companys, i entre els alumnes sords i la seva percepció. En aquests casos és evident que el coneixement i professionalització de la llengua de signes és requerida per a poder fer de pont entre els continguts i aquells professors del centre que no coneixen la llengua de signes.

Si bé és cert que d’uns anys ençà va creixent el número de centres considerats d’agrupament d’alumnat amb discapacitat auditiva38, la tendència d’aquests centres és de modalitat oral, fet que implica que, pels alumnes sords amb llengua de signes com L1, l’equilibri en la balança d’opcions a escollir no sigui equitatiu: en dades d’Educació (2020), vora el 5% dels alumnes sords són escolaritzats en modalitat bilingüe. Els canvis educatius, com tots aquells que repercuteixen àmpliament en la societat i que formen part o bé depenen d’una gegantesca xarxa d’entitats, són lents, i el problema principal de no observar detingudament la necessitat d’una comunicació o adaptació en la L1 de l’alumne sord és que es perpetua una de les funcions latents39 de l’educació, en negar-los l’accés complet als continguts de l’aula. Evidentment, quan aquesta L1 referida és l’oral, el problema desapareix i, si és una llengua estrangera, es va resolent en les aules d’acollida:

però què passa en el moment en què un alumne parla una llengua oficialitzada i segueix tenint problemes d’accés al currículum en llengua oral? El temps ha sigut capaç de desacreditar, amb l’evolució de les teories sociològiques de l’educació, la teoria del reproduccionisme40, i això es deu al fet que s’ha aconseguit demostrar amb resultats que aquest reproduccionisme existia per inèrcia, és a dir, perquè no hi havia hagut oportunitat de canvi però que, en el moment en què les

38 En són exemple l’institut Joan Fuster el curs 00-01; l’institut Lacetània el curs 10-11; l’institut Ronda el curs 15-16; l’institut Euclides i l’institut Salvador Dalí el curs 16-17; l’institut Jaume Almera el curs 18-19, entre molts d’altres. Tot i així, en cap dels centres esmentats, agafats com a exemple aleatòriament, no es fa esment de la llengua de signes ni en el PEC ni en el PLC.

39 La funció latent, en oposició de la manifesta, és la conseqüència no observada ni volguda pels participants d’un sistema. Per un estudi més profund sobre la sociologia en l’educació, consulti’s Guerrero (2002).

40 Del reproduccionisme en l’educació, en són un bon exemple els informes de Coleman et al. (1966) i Jencks i Bane (1972). La principal conclusió d’aquests estudis estadístics fou que l’escola tenia escàs efecte en la superació de desigualtats: no era garantia d’un canvi substancial en el desenvolupament acadèmic dels alumnes segregats, és a dir, que els resultats acadèmics eren pràcticament garantits en funció del context socioeconòmic i ètnic del qual provinguessin. Encara després de més 50 anys de la seva elaboració, la conclusió és molt present en diversos autors, com per exemple Flecha i Bulson (2016), precisament per mostrar tot allò que no s’ha mantingut.

(23)

condicions fossin diferents, la teoria del reproduccionisme no seria vàlida. Això vol dir que el fet que els resultats de la majoria d’alumnes sords bilingües escolaritzats en modalitat oral estigui per sota dels resultats dels companys oients, no significa que el paper dels alumnes sords en l’educació hagi de seguir tenint sempre el mateix rol; un bon exemple n’és el canvi que ha patit la concepció referent a la cognició dels alumnes sords: la capacitat de cognició hi és, només cal que els deixem entrar per la finestra en comptes de per la porta principal41. Això remet a la importància de la necessitat que es desenvolupi i s’assenti la llengua primerenca de l’alumne sord, ja que l’ajudarà en el seu procés de comunicació. En el cas de l’ús de la llengua de signes en projectes bilingües, el que se’n desprèn d’aquests és l’esforç del reforç de la llengua de signes, pròpia de l’alumne sord, per tal d’adquirir una base sòlida de comunicació, per després poder adquirir una altra llengua: en aquest cas, la llengua oral. Tot i que en els centres bilingües encara costa trobar-hi l’estudi de la metalingüística de la llengua de signes, com a mínim, el pes real de la llengua de signes en els alumnes sords del centre és considerat. De fet, la sola oportunitat de poder-se comunicar entre els alumnes sords en llengua de signes, ja és molt positiu, en tant que poden fer servir la seva llengua com a vehicular i es poden sentir part d’una comunitat.

Per tant, si ens estem dirigint a una societat que parteix de l’aprenentatge dialògic42, ni l’implant ni l’intèrpret ni el logopeda ni els educadors o vetlladors o personal de suport no són solucions úniques a l’aula, les quals ens permetrien desentendre’ns de l’atenció que li podem dedicar a un nen sord. Per aquesta raó, no podem repenjar la docència en només un suport perquè, d’aquesta manera, els seguim dificultant el pas al currículum: l’ajuda òptima és aquella que es basa en les diferents oportunitats de què pot disposar aquest alumne. Tot i que la gran majoria dels docents ignoren la llengua de signes, no és pas aquest fet cap impediment per facilitar l’accés al currículum de l’alumne sord, sigui quin sigui l’àmbit. Això vol dir que els docents podem ser part significant d’aquesta ajuda, aplicant els recursos que es tenen a l’abast, ja que el docent no només és un simple agent transmissor de coneixement, sinó que ha de guiar i acompanyar l’alumne en el seu procés d’aprenentatge. Si tenim en compte un dels set principis de l’aprenentatge dialògic que esmentàvem, reconeixem que la intel·ligència cultural trenca el concepte de les limitacions de la intel·ligència acadèmica (CREA 2018, 15). Per altra banda, quan entenem que tots disposem d’aquesta intel·ligència cultural, les discapacitats desapareixen i s’acaba amb el pensament del dèficit basat en prejudicis. Per tant, si les persones som capaces de desenvolupar unes intel·ligències o unes altres en funció del context i tenim la capacitat de fer-ho igualment en altres contextos (Aubert et al. 2008, 182), els sords, en el context d’accés adaptat al currículum, poden arribar a ser igual de competents que els seus companys oients. Sobretot si es donen oportunitats

41 Vygotski apunta, molt encertadament, que «un niño con una discapacidad muestra un tipo singular de desarrollo cualitativamente distinto... Si un niño ciego o sordo alcanza el mismo nivel de desarrollo que un niño normal, es que el niño discapacitado lo alcanza de otro modo, por otro camino; y para el pedagogo es particularmente importante conocer la singularidad de ese sendero por el que debe conducir al niño. Esta singularidad transforma lo negativo del defecto en lo positivo de la compensación» (citat per Sánchez Amat 2015, 9).

42 En una perspectiva dual de la societat en l’educació, parlem d’aprenentatge dialògic: hi pren part la interacció, la intel·ligència cultural, la participació activa, la cooperació en grups heterogenis... (Flecha 1997).

(24)

de cooperació i diàleg per a enfortir la zona de desenvolupament proper43 i, si en les agrupacions d’alumnat sord, la llengua vehicular, com a mínim entre els alumnes, és la de signes. A més igualtat d’oportunitats, més possibilitat d’igualtat de resultats.

4.3. Les aportacions del docent.

Quan apareix per primer cop un alumne sord a l’aula i el docent no té cap contacte amb el seu món ni la seva cultura, el suport que rep ve de part dels professionals del CREDA44, que s’encarreguen d’orientar-lo, tot posant a la seva disposició material, recursos, formació i assessorament. L’EAP avalua les necessitats de l’alumne que, com hem dit, en centre ordinari podrà estar agrupat o no, i sol·licita l’atenció del CREDA perquè pugui realitzar les seves funcions logopèdiques, de suport i orientació; a banda, li elabora el PI. Al llarg del curs, amb el personal requerit, se li fa el seguiment del desenvolupament en les reunions de la CAD. Paral·lelament al treball psicopedagog, el docent ha d’anar aplicant diferents mesures dins l’aula, els resultats de les quals també seran fruit d’avaluació per la CAD.

Un cop enteses les mancances de l’alumne per part del docent, hi ha dos punts importants en els quals la seva participació és significativa: per una banda, la facilitació de l’accés al currículum a través d’adaptacions i, per l’altra, la relació entre alumne i professor, basada en la comunicació i la confiança que en pot derivar. En la majoria dels casos, els docents no estan formats en llengua de signes, però això no impedeix el desenvolupament d’una relació de confiança, on el professor pugui fer sentir l’alumne segur d’ell mateix i on aquest pugui compartir les seves dificultats d’accés als continguts i les dificultats del seu desenvolupament. La inclusió, com podem anar intuint, no es refereix a incloure literalment un nen sord a l’aula amb oients perquè s’integri: la inclusió no ve sola, s’ha de treballar. Per això és important considerar els «defectes» com a oportunitats d’aprenentatge per a tots, partint que a l’aula tots som diferents i tenim necessitats diverses. La concepció del paper dels alumnes amb NESE dins l’aula ordinària ha anat evolucionant fins arribar al concepte de la inclusió, deixant enrere l’exclusió, la segregació i la integració, tot i que encara no hem arribat del tot a la inclusió total. És positiu que el simple fet d’incloure l’alumne sord a l’aula ja impliqui avantatges: a manera d’interacció amb companys és vàlid i, de fet, l’esforç que ha de fer per a seguir la classe també ho és, però cal tenir en compte que la llibertat d’elecció de les persones amb fills sords a l’hora d’escolaritzar-los ve, evidentment, determinada per les variables que hem vist al principi, però també cal remarcar que partim de la base que hi ha molts

43 Concepte introduït per Vygotski, Onrubia (et al. 1993, 5) el defensa com “la importancia de la relación y la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje”.

44 Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius. Actualment n’hi ha 10 repartits per tot el territori català (Departament d’Educació i Universitats 2006, 32). A partir del 1994, data que, com bé sabem, s’aprova la Proposició no de llei, des del Departament d’ensenyament s’assigna al CREDA l’atenció dels alumnes amb trastorn del llenguatge (Sánchez Amat 2015, 18), entre els quals s’hi troben els alumnes sords. Normalment el CREDA ja fa li porta fent el seguiment des del principi de la seva escolarització.

Referencias

Documento similar

Pese a ello y bajo los argumentos de Atl, la arquitectura que la revolución mexicana muestra al mundo es una obra propia y llena de la contemporaneidad buscada, una obra que

a) Dibuixa un sistema de referència per mesurar angles. b) Transporta sobre el sistema de referència els angles següents, mesura’ls i digues a quin quadrant pertanyen.. Però aquest

Activitat 2.1 Mapa de la migració del poble gitano MATERIAL DE SUPORT3. Font: Fundación

6 Ver art.. "Tribunal Supremo" forma parte de nuestra mitología constitucional: el único sistema válido es el norteamericano, aunque peligroso porque con- duce al

 En aquesta fase, corresponen a les unitats de gestió la custòdia i el control de la documentació, així com l'accés, fins que és transferida a l'arxiu central.. Per

Per això, des d’“Orientats” (www.cult.gva.es/orientados) vos oferim una sèrie de materials sobre tècniques d’estudi perquè pugueu treballar amb els vostres alumnes

MUSEU INTERACTIU DEL POBLE GITANO Elaborat pel grup de 5é del CEIP La Coma.. ✔ Inauguració: Dilluns 8 d’abril, a les 16:00 A

Deducimos que la misma angustia provocaría estas conflictivas situaciones, que sin duda fueron aprovechadas por los paganos, para reclamar la restitución de la celebración pública