Efectos del programa lecturín para la comprensión de textos expositivos en estudiantes del sexto grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas 2015

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN E S C U E L A DE POST GRADO. "EFECTOS DEL PROGRAMA LECTURÍN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 32177 DE CHÚCCHUC, COLPAS-2015". TESIS PARA OPTAR E L GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA. CIPRIANI TELLO BRAVO. HUÁNUCO-PERÚ 2016.

(2) ¡¡. DEDICATORIA. A Dios, por toda su ayuda, protección, favores y su salvación..

(3) iii. AGRADECIMIENTO. A la Señora Directora, Inés Villavicencio Romero, de la I. E. N° 32177 por haberme brindado su institución para aplicar mi trabajo de investigación.. A los alumnos del sexto grado de la L E . N° 32177 de Chúcchuc quienes han confiado en mi trabajo y han sido capaces de ser sujetos de estudio y de esa manera han colaborado con el trabajo de investigación.. A mis padres, hermanos y demás familiares, quienes han tenido paciencia conmigo, durante el desarrollo del trabajo..

(4) ¡V. RESUMEN El tema investigado: "Efectos del Programa "Lecturín" para la Comprensión de Textos Expositivos en Estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015". El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo Determinar el efecto del Programa "Lecturín" en los niveles de comprensión de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la I. E. N° 32177 de Chúcchuc. Asimismo, se planteó la siguiente hipótesis general: Si el Programa "Lecturín" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará los niveles de comprensión textos expositivos de los estudiantes del sexto grado de la L E . N° 32177 de Chúcchuc, Colpas. Respecto al tipo de investigación, según su alcance se ubica en una investigación cuantitativa de nivel aplicativo, el diseño corresponde a experimental: Pre-experimentos - Diseño de preprueba y posprueba con un solo grupo. Sampieri y Otros (2006:187) refiere: "A un grupo se le aplica un prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo". La población estuvo conformada por los alumnos de educación primaria de la LE. N° 32177 de Chúcchuc y con respecto a la muestra, fue el muestreo no probabilístico, intencional. Se caracteriza por casos de representativos de la población a investigarse. Para el presente trabajo se consideró a 11 alumnos del sexto grado, sección única de la LE. N° 32177. Luego de haber aplicado la prueba de entrada del pretest se aplicó el Programa por espacio de 3 meses, culminando la aplicación del programa se aplicó el postest. Arribándose a los siguientes resultados: Se determinó la efectividad del Programa "Lecturín" en los niveles de comprensión de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la L E . N° 32177 de Chúcchuc..

(5) V. SUMMARY. The research topic "Effects of the Program" Lecturin "to Understanding expository text sixth graders of Elementary Education of School No. 32177 of Chucchuc, Colpas-2015". This research aimed to determine the effect of "Lecturin" Program levels of understanding of expository text sixth grade students E l No. 32177 of Chucchuc. In addition, the following general hypothesis was raised: If the "Lecturin" program has a high level of effectiveness, then improve the level of understanding expository texts of sixth graders El No. 32177 of Chucchuc, Colpas. Regarding the type of research, according to their scope is placed in a quantitative research of application level, corresponding to the experimental design: Preexperiments - pretest and posttest design with one group. Sampieri et al (2006: 187) states: "A group applies a pre-stimulation test or experimental treatment, after treatment is administered and finally applied a post-stimulus test.". The population consisted of primary school pupils El No. 32177 of Chucchuc and with respect to the sample was not probabilistic. intentional. sampling.. population. It. is characterized by. cases. representative. of. the. investigated. For this work to 11 sixth graders, only El section was considered No. 32177. After applying the input test the program pretest was applied for 3 months culminating following. program implementation results: the. posttest was applied. Arribándose the. effectiveness of. the. "Lecturin". Program. levels of. understanding of expository texts was determined in the sixth grade students El No. 32177 of Chucchuc..

(6) vi. INTRODUCCIÓN. Se pretende determinar los efectos del Programa "Lecturín" en los niveles de comprensión de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la L E . N° 32177 de Chúcchuc, Colpas. La comprensión de textos expositivos es uno de los medios a través de los cuales se nutre el pensamiento. Existe una gran cantidad de ideas que tomamos de escritos y las entendemos a medida que ponemos en acción las diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para asimilar el conocimiento de cada uno de ellos. Ser conscientes de la adquisición de conocimientos, usar estrategias mentales para trabajar dicha información y lograr la trascendencia de lo que leemos, nos ubica en la categoría de lectores competentes capaces de comprender, estructurar y evaluar cualquier tipo de lectura. Para ser lectores competentes se requiere cierto tipo de habilidades que se logra mediante un adecuado ejercicio, conjugando un texto, una o varias estrategias de lectura y la búsqueda de utilidad que tiene tanto el aprendizaje del texto en sí mismo, como el de la estrategia utilizada. En tal sentido se ha planteado la siguiente problema: ¿Cuál es el efecto del Programa "Lecturín" en los niveles de comprensión de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la LE. N° 32177 de Chúcchuc, Colpas? Pertenece a una investigación cuantitativa de alcance explicativo con un diseño. pre-experimental. (preprueba. y. posprueba).. Siendo. la. variable.

(7) vii. independiente el Programa "Lecturín" y la variable dependiente, comprensión de textos expositivos.. Por ser un trabajo pre-experimental, se limita en algo la descripción e interpretación del trabajo en todo su contexto, convirtiéndose en un trabajo de campo y aplicativo, en la medida que se aplica el Programa y se observa los cambios después de haber concluido el trabajo..

(8) viii ÍNDICE DEDICATORIA. ¡i. AGRADECIMIENTO. iii. RESUMEN. iv. SUMARY. v. INTRODUCCIÓN. vi. ÍNDICE. viii CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. 10. 1.2. FORMULACIÓN D E L PROBLEMA. 18. 1.2.1 PROBLEMA G E N E R A L. 18. 1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS. 18. 1.3 OBJETIVOS. 18. 1.3.1 OBJETIVO G E N E R A L. 19. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 19. 1.4 SISTEMA DE HIPÓTESIS. 1.5. 20. 1.4.1 HIPÓTESIS GENERAL. 20. 1.4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS. 20. VARIABLES. 22. 1.5.1 VARIABLE INDEPENDIENTE. 22. 1.5.2 VARIABLE DEPENDIENTE. 22. 1.5.3 VARIABLE INTERVINIENTE. 22. 1.5.4 OPERACIONALIZACION. 23. DE VARIABLES. 1.6 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA. 24. 1.7 VIABILIDAD. 26. 1.8. 26. LIMITACIONES CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 2.1. A N T E C E D E N T E S DE ESTUDIO. 27. 2.2. B A S E S TEÓRICAS. 33. 2.2.1 COMPRENSIÓN L E C T O R A. 33. 2.2.2 LOS MODELOS DE LECTURA. 35. 2.2.3 F A C T O R E S DE LA COMPRENSIÓN L E C T O R A. 37.

(9) ¡X. 2.2.4 NIVELES DE COMPRENSIÓN DE T E X T O S EXPOSITIVOS. 39. 2.2.5 TIPOS DE T E X T O. 39. 2.2.6 PROPOSICIONES, MICROESTRUCTURA Y MACROESTRUCTURA. 43. 2.2.7 E S T R A T E G I A S PARA LA COMPRENSIÓN L E C T O R A. 44. 2.2.8 E S T R A T E G I A S COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS. 45. 2.2.9 ENSEÑANZA D E LAS E S T R A T E G I A S DE COMPRENSIÓN LECTORA. 54. 2.2.10 FORMAS DE ENSEÑAR E S T R A T E G I A S DE COPRENSION LECTORA 2.3. 55. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS. 57. 2.4 B A S E S EPISTÉMICAS. 59. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN. 62. 3.2 MÉTODO. 62. 3.2.1 DISEÑO Y ESQUEMA D E LA INVESTIGACIÓN. 62. POBLACIÓN Y MUESTRA. 63. 3.3.1 POBLACIÓN. 63. 3.3.2 MUESTRA. 64. 3.3.3 UNIDAD DE ANÁLISIS. 65. 3.4. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS. 65. 3.5. TÉCNICAS. 3.3. DE. RECOJO,. PRESENTACIÓN. PROCESAMIENTO. Y. DE DATOS. 67. CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE R E S U L T A D O S. 68. 4.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS. 70 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 5.1. DISCUSIÓN DE R E S U L T A D O S. 88. CONCLUSIONES. 94. SUGERENCIAS. 96. BIBLIOGRAFIA. 97. ANEXOS. 100.

(10) CAPÍTULO I E L P R O B L E M A D E INVESTIGACIÓN 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Estamos viviendo en un sistema social capitalista;. que es catalogado por. grandes detractores de individualista. L a competencia por ganar a los rivales para acaparar los mercados motiva día a día a los países, empresas, microempresas, profesionales, personas a innovar, cambiar, mejorar s u s medios de producción. Los gobiernos y los líderes de gigantescas empresas s e enfocan en la educación formal para preparar a los jóvenes a incluirse en el mundo laboral en el cual competirá con otros en igualdad de condiciones. Todo esto lo corrobora Andreas Schleicher (2009) en una conferencia que diera en Lima; manifiesta: "En la medida en que el reto para el sistema educativo es la calidad, la naturaleza de las habilidades de la persona es importante para el desarrollo personal y la inserción en el mundo del trabajo".. L a educación peruana se esfuerza por desarrollar capacidades en Matemática y Comunicación, siendo este último objeto de mucho interés. El desarrollo progresivo de las habilidades comunicativas en los estudiantes peruanos para expresar, comprender, procesar y producir mensajes, eficientemente, es prioridad máxima para el sistema educativo peruano. Estas capacidades tienen un impacto profundo en el contexto. económico,. político,. social,. cognitive. emocional. y. cultural.. Las. competencias comunicacionaJes permite trabajar con la mente, de manera menos predecible y extrapolando los conocimientos y aplicándolos a nuevas situaciones. Y a que la persona que tenga mayor conocimiento tendrá probabilidad de elegir un.

(11) 11. destino mejor. La comunicación asertiva y empática favorece la solución de conflictos entre personas o pueblos. El Consejo Nacional de Educación (2001), resume de manera magistral las implicancias de las competencias comunicacionales en la realidad social peruana: "Si tenemos en cuenta que las capacidades de comprender e interpretar, de imaginar y sintetizar, razonar inductiva y deductivamente toda clase de información así como dialogar y expresarse libremente son la llave para abrir la puerta a los demás aprendizajes que la educación ofrece, para transformar la realidad, para una sólida formación en actitudes y valores, para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Pero el desarrollo de estas competencias comunicacionales tiene también un profundo impacto en la vida ciudadana y la democracia, en la productividad y generación de riquezas y en definitiva, en articular e integrar a un país profundamente incomunicado como es el Perú". Últimamente, la educación que ofrece nuestro país está teniendo avances significativos, sin embargo, aún no es suficiente. Todo esto lo confirman. las. evaluaciones nacionales e internacionales, midiendo el nivel de habilidades comunicativas de los estudiantes peruanos, específicamente en Comprensión de Textos. A nivel nacional, los niños de segundo grado de primaria están alcanzando -en comprensión lectora- el nivel satisfactorio de manera gradual: Año 2007: 15.9%. Año 2008: 16.9%. Año 2009: 23.1%. Año 2010: 28.7%. Año 2011: 29.8%. Año 2012: 30.9%. Año 2013: 33.0%. Año 2014: 43.5%. En la Región Huánuco, los niños de segundo grado de primaria obtuvieron -en comprensión lectora- el nivel satisfactorio; arrojando los siguientes resultados: Año 2007: 6.6%. Año 2008: 6.7%. Año 2009: 10.1%. Año 2010: 12.4%. Año 2011: 14.6%. Año 2012: 12.9%. Año 2013:17.0%. Año 2014: 26.4%..

(12) 12 E n ta Ugel Ambo, tos niños de segundo grado de primaria - e n comprensión lectora- obtuvieron. el nivel satisfactorio; arrojando los siguientes resultados: Año. 2007: 5.9%. Año 2008: 9.4%. Año 2009: 8.0%. Año 2010: 12.2%. Año 2 0 1 1 : 10.5%. Año 2012: 12.6%. Año 2013: 12.7%. Año 2014:30.7%. Guillermo Ferrer y Patricia Arregui (2009), señalan lo favorable y conveniente que es participar en evaluaciones internacionales; razón afirman: "(...) la forma en que otros países logran mejores rendimientos estudiantiles y sobre las condiciones bajo las cuales esos logros son posibles. Vale recordar que una de las ventajas de las pruebas internacionales es que puedan revelar información sobre los efectos diferenciales de alguna variable sobre el logro de aprendizaje que no es posible detectar en un estudio intranacional".. En efecto, la fuerza y la configuración de los factores que s e asocian al logro de los estudiantes no se comportan de la misma forma en los distintos países. En tal sentido, la participación en evaluaciones internacionales permite obtener información objetiva sobre el logro académico de los estudiantes con relación a estándares internacionales de contenido, que impacte en la opinión pública y facilite una toma de decisiones.. E n el año 2006 se desarrolló el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo ( S E R C E ) , donde se evaluó a estudiantes que cursaban tercero y sexto grado de primaria, en donde participaron 16 países de América Latina, más el estado Mexicano de Nuevo León. Las capacidades que s e evaluó en lectura fueron: comprender e interpretar el mundo en una variedad de situaciones y contextos de vida; tomar decisiones utilizando. información disponible;. resolver problemas,. defender y argumentar sus puntos de vista, etc. E n el marco de los resultados los niños peruanos de tercer grado ocuparon el puesto trece de diecisiete participantes. Los estudiantes peruanos de sexto grado ocuparon el puesto doce de diecisiete.

(13) 13 participantes. A continuación los resultados del S E R C E en el área de Lectura: "Los estudiantes peruanos de tercer grado de educación primaria alcanzaron 473 puntos en el área de lectura". "Los estudiantes peruanos de sexto grado de educación primaria alcanzaron 476 puntos en el área de lectura". E n el año 2013 se desarrolló el Tercer Estudio Regional Comparativo y explicativo ( T E R C E ) .. Los resultados publicados por el T E R C E señalan que "Los. alumnos peruanos de tercer grado de primaria consiguieron 521 puntos en el área de lectura". "Los alumnos del sexto grado de primaria obtuvieron 505 puntos en el área de lectura". Estas cifras representan una mejora a diferencia de la prueba anterior, realizada en el 2006. El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (2001), evaluó por primera vez a los estudiantes peruanos próximos a salir de la educación secundaria, en comprensión lectora. Cuando los resultados fueron publicados el Perú entero se conmocionó, porque más de la mitad de los estudiantes de quince años de edad no lograron el primer nivel en la escala de niveles que resume el desempeño de los estudiantes en alfabetización lectora. También sacudió a las autoridades nacionales y al sillón del Ministro de Educación de aquel entonces, debido a que más de la mitad de adolescentes tienen menos probabilidad de competir con otros. Esta situación hizo notar, de modo fehaciente, que el sistema brindaba un pésimo servicio: "Pisa 2001, (...) muestra que de acuerdo a estándares internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que cursan el nivel secundario s e ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de manejar las tareas más básicas de lectura comprensiva, y que por tanto difícilmente podrán utilizarlo como un instrumento para ampliar sus conocimientos"..

(14) 14. PISA (2012) volvió a evaluar a los estudiantes de 15 años de edad, nuestros estudiantes obtuvieron 384 puntos en lectura. Según Pisa, Perú ha conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora de 5,2 puntos anuales. Pese a los avances que tiene el sistema educativo el Perú ocupa el último lugar en un ranking de 66 países que se sometieron a la evaluación P I S A . Esto demuestra contundentemente que aún hay mucho por hacer. Las comparaciones internacionales permiten a los países tener una idea de las fortalezas y debilidades relativas; es decir, de lo que se esta haciendo en cada uno de estos aspectos. Después de la comparación, cambiará la mirada que dará a su propio currículo, evaluación, infraestructura, financiamiento de la evaluación, nivel de calidad de ios profesores, etc. Los conocimientos adquiridos en las evaluaciones internacionales y nacionales permiten decir que el dinero y recursos son importantes pero no es determinante para mejorar el nivel de la calidad educativa. Otros países tienen fuertes inversiones y no logran resultados tan buenos. Algunos países no están gastando mucho en educación, pero tienen excelentes resultados. S e debe a las altas remuneraciones de. los profesores; además, tienen más tiempo de. enseñanza e invierten en su desarrollo profesional. El factor determinante para que mejore el sistema educativo está en la calidad de los profesores.. Andreas Schleicher (2009), ratifica lo mencionado arriba: "Si no se cambia la forma en que los profesores actualmente enseñan y aprenden, va a ser muy difícil cambiar los resultados. S e requiere sistemas de incentivos y seguramente también de sanciones para mejorar su desempeño". Este autor pronostica un futuro incierto a los países que se demoran o no quieren cambiar el desempeño tradicional de s u s docentes. El Perú ha iniciado el mejoramiento del desempeño docente tomando decisiones durísimas..

(15) 15. En talleres que propició la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Perú, cuyos partícipes eran especialistas de las UGELS de Lima, técnicos de diversas unidades de la sede central del Ministerio de Educación y docentes de instituciones educativas, expresaron sus conceptos de alfabetización lectora. E s necesario aclarar que PISA concibe la Alfabetización Lectora de la siguiente manera: "La comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad". Este concepto es parecido a lo que se entiende actualmente como Competencia Lingüística.. El concepto de PISA es. referencia para la mayoría de países en el mundo, incluido las grandes potencias económicas. Más abajo está las concepciones sesgadas de alfabetización lectora de los profesores peruanos en el tema: -. La alfabetización se lleva a cabo solo en los primeros años de educación obligatoria.. -. Alfabetizar es enseñar el alfabeto (las letras). Las personas que están alfabetizadas son aquellas que pueden decodif icar y leer de modo literal.. -. Si un estudiante no puede ser alfabetizado, es un problema de aprendizaje individual y no un problema de enseñanza.. -. Se alfabetiza solo a los adultos o a campesinos analfabetos.. Si los docentes peruanos conciben la alfabetización lectora de manera arcaica, su práctica pedagógica será de igual modo; en consecuencia, el rendimiento de los estudiantes peruanos es bajo en comprensión de textos. Esto conlleva a un bajo nivel de calidad de la educación formal. Si la educación formal ofrece un pobre servicio, difícilmente los estudiantes peruanos alcanzarán sus propias metas, o sea, apenas desarrollarán el conocimiento y el potencial personal y no participarán de manera efectiva en la sociedad..

(16) 16. Otro problema, los docentes actualizados con comprensión de lectura, Víctor Moreno (2003), dice:. -. las teorías. modernas. en. Algunos docentes manejan conceptos actuales de lectura, pero su práctica pedagógica es tradicional o conductista. Usan libros de textos (para niños) basados en modernas teorías y actuales, sin embargo, sus ejercicios y actividades le contradicen. También J . David Cooper (1998) señala en su libro algunos problemas en la. enseñanza de estrategias de comprensión de textos expositivos: Un problema fundamental de la enseñanza tradicional de las habilidades de comprensión de textos (expositivos) escritos estriba, en que se las ha enseñado sin considerar para nada el tipo de texto involucrado. -. Otro problema que plantea la enseñanza tradicional de las habilidades de comprensión de textos (expositivos) escritos estriba en que hasta ahora este tipo de enseñanza no ha incorporado ningún procedimiento para ayudar al lector a que relacionase la información obtenida a partir del texto con sus experiencias pasadas. Los docentes enseñan estrategias de comprensión de lectura sin considerar,. ante todo el tipo de texto, cada tipo de texto tiene s u s propias estrategias. No podemos comprender un texto expositivo con estrategias de lectura para textos narrativos. Cada tipo de texto tiene determinado propósito, diferente estructura organizativa, diferente contenido, otro formato, sus propios términos, etc. Las evaluaciones nacionales e internacionales como la E C E , S E R C E , T E R C E , P I S A que miden el nivel de comprensión de textos escritos en los alumnos de educación primaria y secundaria de s u s países miembros. Estas evaluaciones usan en sus pruebas de comprensión lectora varios géneros textuales (tipos de texto):.

(17) 17 narrativo, informativo, argumentativo, expositivo, etc. L a s pruebas de comprensión de textos escritos contienen mayormente géneros expositivos. Estos textos tienen la finalidad. de transmitir. conocimientos. al lector.. ECE,. SERCE,. TERCE,. PISA. promueven la lectura como una herramienta para adquirir conocimientos, luego extrapolar los conocimientos para aplicarlos a diversas situaciones. A este propósito ayuda los textos expositivos. En la escuela se utilizan principalmente textos expositivos cuya finalidad es transmitir. conocimientos.. L a lectura de textos expositivos es la actividad que. constituye, a la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras áreas del currículo. Ahora el énfasis está puesto en leer textos expositivos para comprender y aprender de ellos. También, los textos expositivos tienen la función más importante que es la transmisión del patrimonio cultural. Esta función prima en los tratados, en las obras históricas, filosóficas, ciencias sociales, religión etc. Teniendo en cuenta que los estudiantes del nivel primario y en particular los estudiantes de la I. E . N° 32177 necesitan mejorar y que la capacidad de leer es vista como un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias en evolución, que las personas desarrollan a lo largo de toda su vida. El investigador presentó como alternativa el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas apropiados a textos expositivos para mejorar el nivel de comprensión de textos en los estudiantes. L a s mencionadas estrategias mentales son herramientas que ayudan a construir mejor los conocimientos de los alumnos, e inclusive cuando lleguen a ser adultos.. Las estrategias metacognitivas se refiere al conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias cognitivas con que cuenta para comprender un texto expositivo y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensión s e a óptima. L a s estrategias cognitivas son actividades mentales que realiza el lector.

(18) para manipular y transformar la manera como está presentada la información en el texto escrito, con el propósito de hacerla más significativa. E n resumen dichas estrategias sirven para procesar la información. Por las razones expuestas, se propone en este trabajo, valga la redundancia, elevar el nivel de comprensión de textos expositivos en los estudiantes.. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.2.1 PROBLEMA GENERAL ¿Cuál es el efecto del Programa "Lecturin" en los niveles de Comprensión de Textos Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015?. 1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS ¿Cuál e s el efecto del Programa "Lecturin" en el nivel Captación de Ideas Explícitas de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Coipas-2015? ¿Cuál e s el efecto del Programa "Lecturin" en el nivel Inferencias Anafóricas de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015? ¿Cuál es el efecto del Programa "Lecturin" en el nivel Inferencias Basadas en el Conocimiento de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Coipas-2015? ¿Cuál es el efecto del Programa "Lecturin" en el nivel Elaboración de Macroideas de textos expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015?.

(19) 19. 1.3. OBJETIVOS 1.3.1. OBJETIVO GENERAL Determinar el efecto del Programa "Lecturín" en los niveles de Comprensión de Textos Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015.. 1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Diagnosticar, mediante un pretest, el nivel de Comprensión de Textos Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015. b) Diseñar y Aplicar el Programa "Lecturín" para la Comprensión de Textos Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015. c) Identificar,. mediante. postest,. el. nivel. de. Comprensión. de Textos. Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015. d) Determinar y comparar los niveles de Comprensión de Textos Expositivos, pretest y postest después de la aplicación del Programa; en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas2015. e) Demostrar el nivel de efectividad que producirá. el Programa "Lecturín". para la Comprensión de Textos Expositivos en los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015..

(20) 20. 1.4 S I S T E M A D E HIPÓTESIS. 1.4.1 HIPÓTESIS G E N E R A L. •. HO: Si el Programa "Lecturín" tiene un bajo nivel de efectividad, entonces no mejorará los niveles de Comprensión de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas20115.. •. H1: S i el Programa "Lecturín" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará los niveles de Comprensión de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas2015.. 1.4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS •. HO: Si el Programa "Lecturin" tiene un bajo nivel de efectividad, entonces no mejorará el nivel Captación de Ideas Explícitas de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-20115.. •. H2: Si el Programa "Lecturín" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará el nivel Captación de Ideas Explícitas de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015.. •. HO: Si el Programa "Lecturín" tiene un bajo nivel de efectividad, entonces no mejorará el nivel. Inferencias Anafóricas de Textos Expositivos de los. estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-20115..

(21) 21 H3: Si el Programa "Lecturín" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará el nivel Inferencias Anafóricas de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015.. HO: Si el Programa "Lecturín" tiene un bajo nivel de efectividad, entonces no mejorará el nivel. Inferencias Basadas. en el Conocimiento. de Textos. Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-20115. H4: Si el Programa "Lecturin" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará el nivel. Inferencias Basadas en el Conocimiento de Textos. Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015.. HO: Si el Programa "Lecturín" tiene un bajo nivel de efectividad, entonces no mejorará el nivel Elaboración de Macroideas de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-20115. H5: Si el Programa "Lecturín" tiene un alto nivel de efectividad, entonces mejorará el nivel Elaboración de Macroideas de Textos Expositivos de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N° 32177 de Chúcchuc, Colpas-2015..

(22) 22. 1.5 VARIABLES 1.5.1 VARIABLE INDEPENDIENTE "Programa Lecturín". 1.5.2 VARIABLE DEPENDEINTE "Comprensión de Textos Expositivos". 1.5.3 VARIABLE INTERVINIENTE -Nivel socioeconómico del -Sexo -Edad. estudiante.

(23) 23. 1.6.4. OPERACIONAUZACION DE LAS VARIABLES. VARIABLES. DIMENSIONES. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. V. I.. PROGRAMA LECTURÍN. INDICADORES. -Monítorea la aproximación. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. INSTRUMENTO. -Recupera sus conocimientos previos para relacionar con el texto. -Construye la progresión temática de los párrafos. -Aplica macrorreglas para reducir información. -Identifica las ideas principales en los párrafos. -Deduce las ideas principales en los párrafos. -Organiza las ideas principales jerárquicamente. -Reconstruye el significado global del texto: título, tema, resumen -Realiza inferencias anafóricas en el texto. -Realiza inferencias basado en sus conocimientos para interpretar el texto. -Deduce la intencionalidad del texto. -Reconoce las estructuras retóricas del texto expositivo. -Reconoce las estructuras internas de los diversos párrafos. -Organiza en esquemas los diferentes textos expositivos. -Plantea objetivos de lectura de manera consciente. -Formula plan de acción en función al objetivo de lectura. alejamiento de. su. objetivo de lectura. -Detecta !a parte del texto que no comprende. -Utiliza estrategias para resolver problemas. o. de. Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión. N° 1 N°2 N° 3 N° 4 N° 5 N" 6 N° 7 N° 8 N° 9 N° 10 N° 11 N° 12 N° 13 N° 14 N° 15 N° 16 N" 17 N° 18 N° 19. Sesión N°20 Sesión N° 21. comprensión.. -Evalúa el logro de los objetivos propuestos. -Evalúa las estrategias que usó para comprender el texto.. CAPTACIÓN D E IDEAS EXPLICITAS. INFERENCIAS ANAFÓRICAS. V. D. COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS. INFERENCIAS BASADAS EN EL CONOCIMIENTO. ELABORACIÓN DE MACROIDEAS. -Localiza información en diversos textos expositivos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabularios variado. -Identifica el significado de palabras y expresiones desconocidas en el propio texto. -Identifica ideas principales en los párrafos de un texto. -Reconoce la estructura externa de los diversos textos expositivos. -Utiliza el esquema organizativo de cada tipo de texto expositivo para recordar información. -Relaciona sus conocimientos léxico-semánticos con los del texto para entenderlo. -Relaciona ideas textuales en los párrafos, haciendo inferencias marcadas en el texto. -Relaciona las ideas que forman los párrafos, según el lipo de progresión temática. Relaciona sus conocimientos previos con los del texto para entenderlo. -Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de información explícita. -Deduce información implícita a partir de información explícita. -Conjetura la causa de determinados efectos. -Utiliza las macrorreglas para elaborar las ideas principales de los párrafos de un texto. -Establece relaciones problema-solución, comparación, descriptivo, secuencia, causa-efecto entre las ideas del texto con varios elementos complejos en su estructura. -Incluye conjuntos de ideas en conceptos inclusivos. -Deduce el tema en los párrafos y el tema global del texto. -Coloca títulos que engloban el sentido del texto. -Construye resúmenes del contenido de un texto en forma jerarquizada. -Organiza en esquemas la estructura textual de cada tipo de texto expositivo.. Test de Estrategias de Comprensión "TEC"..

(24) 24. 1.6. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA Esteban Pavletich, (1937) en el ensayo de "Autopsia de Huánuco", describe las características psicologías def joven huanuqueño; sin embargo, el investigador extrajo lo más inconfundible: "Existe un triángulo de aspiraciones para la juventud sazonada de mi pueblo. El matrimonio ventajoso, la diputación o la lotería (...) En tanto que aquellas aspiraciones puedan realizarse, ahí esta como campamento propicio para esperarla, el puestecillo. público de mezquino sueldo y casi ningún. trabajo". Si comparamos a los jóvenes que describió E . Pavletich con los jóvenes huanuqueños de hoy y la mayoría de jóvenes peruanos, aparentemente hay diferencias, pero no: los jóvenes de ayer y hoy piensan en ser millonarios trabajando poco, idolatran su cuerpo, pierden el tiempo ingresando a las redes sociales todo el día, juegos en línea, etc. Igualmente, el autor citado describe los rasgos particulares de la sociedad huanuqueña: "Una desviación lamentable del espíritu de hospitalidad de sus gentes, una sobreestimación del valor y las posibilidades de las gentes de fuera y un complejo de inferioridad de las propias, hacen de Huánuco algo así como el escenario propicio para la jerarquización y el éxito de cualquier audaz, patán y aventurero, llegado quién sabe de dónde". La sociedad huanuqueña de la época de 1937 con la sociedad peruana de hoy, lamentablemente se asemejan. Esta cita explica la elección de un japonés como presidente del Perú. Testigo son los peruanos de su desastrosa. administración. E s necesaria la lectura para transformar la. sociedad. La lectura de buenos libros transforma la conciencia, modifica la conducta, cambia la sociedad, perfecciona la cultura. ¿Qué importante es la lectura para transformar la sociedad de este país? ¿Qué sucedería en el país si nosotros leyéramos constantemente? Acaso, no es oportuno propiciar maneras innovadoras para hacer que los estudiantes leyeran siempre. Si los jóvenes leyeran continuamente; nuestros problemas actuales serían otros..

(25) 25. Por otro lado, vemos lo desalentador de la educación formal. Está de más mencionar los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales obtenidos por los estudiantes peruanos de la Educación Básica Regular ( E B R ) . Esto se debe a los conceptos desactualizados, prácticas desfasadas que maneja el magisterio sobre la lectura y específicamente la comprensión de textos; por consiguiente su didáctica: métodos, técnicas, estrategias. desactualizadas. Puesto que un profesional de. educación hace, labora conforme a lo que piensa y cree. No cambia su concepción de la lectura y su práctica pedagógica. Aún siguen pensando que la comprensión de textos es resultado directo de la decodificación. L a comprensión de textos para ello es solamente identificación de la información explícita; vale decir, desarrollan en s u s discentes la comprensión literal de un texto, olvidando los niveles profundos de comprensión. Siguen especulando que la lectura termina en los dos primeros años de escolaridad; esto conlleva a los niños a no. aprender a aprender durante toda su. vida.. Por las razones mencionadas, justifica realizar un trabajo de investigación que resuelva el problema dilucidado. Los conocimientos sobre el cual s e fundamenta este trabajo es el modelo interactivo de la lectura; actualmente compartido por muchos investigadores muy relevantes. Parte de la idea que para leer es necesario dominar las habilidades de decodificación y también las estrategias necesarias para procesar activamente el texto. E s t a s estrategias permitirán verificar las predicciones y las hipótesis que se formulan constantemente durante la lectura, para llegar a construir una interpretación de su significado. L a s estrategias cognitivas y metacognitivas ayudan al lector a comprender los textos expositivos. Asimismo, ayuda al lector a aprender a aprender durante toda su vida.. El aporte. de este trabajo es proporcionar, enseñar, desarrollar estrategias. mentales como herramienta para comprender un texto. Para esto el investigador.

(26) 26. adaptó rigurosamente las estrategias mentales en los textos, que lo hacen únicos. También, encontró. maneras, medios, modos pedagógicos para enseñarlas. E s. seguro que el presente trabajo será muy significativo para los estudiantes en el desarrollo de la comprensión de textos. 1.7. VIABILIDAD El presente trabajo de investigación es viable por varias razones. Los medios económicos son suficientes para cubrir todo el gasto que se efectuará en todo el proceso de investigación. El potencial humano que sirvió de apoyo viabilizó el trabajo, se contó con un asesor que enfoca el problema de la comprensión lectora desde otra perspectiva. También, el investigador tuvo acceso. al escenario o contexto. sociocultural donde se aplicará las estrategias mentales mencionadas.. 1.8. LIMITACIONES El presente trabajo de investigación tiene las siguientes limitaciones: •. Poca experiencia en el ámbito de la investigación.. •. El tiempo es un factor que limita la investigación..

(27) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACCIÓN A NIVEL INTERNACIONAL a) Minerva Rosas, Pablo Jiménez (2003), efectuó en Chile la investigación que lleva por titulo "Estudio Descriptivo de Estrategias de Comprensión Lectora en estudiantes de 5 y 8 años Básico de la Comuna de Osomo". Tesis para optar o. o. el título de Licenciado en Lingüística en la Universidad de los Lagos. Este trabajo describe, desde una perspectiva cognitiva, las estrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5. o. y 8. o. básicos. Este. estudio fue descriptivo y exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo; s e perseguía averiguar: a) L a s formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora, b) L a s estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito, c) Si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre. alumnos. pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales.. Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no s e encontraron diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear la hipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos s e plantean los problemas sólo en términos de coherencia local. Esto trae.

(28) 28. consigo la obtención de información aislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estos resultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de más alto nivel cognitive b) Margarita Makuc (2008), investigó en Chile sobre "Teorías. Implícitas de los. Profesores acerca de la Comprensión de Textos". Tesis para optar el título de Licenciado en Educación en la Universidad de Magallanes El objetivo de esta investigación fue describir los procesos de comprensión de textos a partir de las teorías implícitas de un grupo de docentes. Desde un punto de vista teórico se plantea que los sujetos elaboran teorías acerca de diversos dominios de su experiencia, las que constituirían un tipo de conocimiento implícito, que estaría en ta base de las decisiones y acciones de los sujetos. Para alcanzar el objetivo señalado, se utilizaron dos técnicas. de. recolección. de. datos:. Focus. Group. y. Cuestionario. de. Metacomprensión. El análisis de los resultados nos permitió identificar tres tipos de teorías implícitas: lineal, interactiva y transaccional. El predominio de la teoría lineal en los resultados del Focus Group y de la teoría interactiva en el Cuestionario de Metacomprensión, nos permite inferir que las teorías implícitas que orientan las acciones de los docentes varían y s e adaptan a las características del contexto y a las demandas a las que se ve enfrentado, activando una teoría lineal en contextos de enseñanza, y una teoría interactiva en un contexto de lectura individual. c) Antonio Donado Tolosa, Carlos Enrique Zerpa (2009), hicieron en Colombia un trabajo titulado "Efecto de un Programa de Comprensión de Textos de.

(29) 29. Contenido Moral en las Estructuras de Razonamiento Moral de Estudiantes del Primer Año del Ciclo Diversificado". Tesis para optar el título de Licenciado en Educación en la Universidad Autónoma del Caribe. Esta investigación planteo la hipótesis de trabajo, s e derivó de una lectura del modelo de desarrollo moral de Kohlberg. S e aplicó un diseño cuasiexpeñmental de grupo de control no equivalente que incluyó un grupo experimental y un grupo control de asignación no aleatoria. L a muestra estuvo conformada por 86 participantes de ambos sexos, con una edad media de 16,5 años. El programa que recibió el grupo experimental se estructuró con base en las estrategias cognitivas y meta-cognitivas de identificación de la macro-estructura del texto, eí reconocimiento de las ideas principales, el seguimiento de la progresión temática, la representación gráfica del texto y el plan de lectura, enseñada con el método de instrucción directa.. Los resultados del post test evidenciaron diferencias significativas de comprensión a favor del grupo experimental, pero los niveles del juicio moral mostraron mínimas diferencias entre el pre test y el post test, tanto para el grupo control como para el experimental. Tales hallazgos sugieren que los objetivos de mejorar la comprensión de la lectura son pertinentes también para la educación moral, pero para favorecer el ascenso en la jerarquía de niveles del juicio moral descritos por Kohlberg, las estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora utilizadas no resultaron suficientes. d) Francisca Fumero (2008), realizó en Venezuela una investigación enfocada en "Estrategias Didácticas para la Comprensión de Textos en el Aula". Tesis para optar el grado de Magister en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador..

(30) 30. Esta investigación tuvo como objetivo valorar la efectividad de un conjunto de estrategias didácticas para la comprensión de textos. S e trabajó según los intereses y necesidades de un grupo de estudiantes cursantes de la asignatura Enseñanza de la Lengua Materna del departamento de Castellano de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Maracay. Como bases teóricas se utilizaron los postulados para la comprensión de textos y las estrategias didácticas de Goodman, Cassany, Luna y Sanz, Díaz y Hernández, entre otros autores. En cuanto a la metodología se trabajó desde la perspectiva de la Investigación-Acción, bajo la modalidad de proyecto factible. Para la recolección de datos se utilizó el registro anecdótico y las notas de campo, así como la grabación magnetofónica. S e llegó a la conclusión de que las estrategias didácticas aplicadas permitieron la consolidación de los niveles de inferencia, evaluación y apreciación del texto.. A NIVEL NACIONAL e) Soto de la Cruz, Alejandrina (2003) investigó en Lima "Estrategias de Aprendizaje y Comprensión Lectora de los estudiantes año 2011". Tesis para optar el grado de Maestro en Educación en la USMP. El estudio aborda ei tema de estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes de educación primaria del 4to grado, es un estudio de tipo básico de diseño experimental. L a hipótesis formulada corresponde a que las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la comprensión lectora en estudiantes de nivel primario de la L E 1145 República de Venezuela. L a población de estudio estuvo conformada por los alumnos de L E 1145. República de. Venezuela. y la muestra equivale a 25. alumnos. correspondientes al 4to grado "B". El instrumento aplicado fue un cuestionario para determinar la relación entre estrategias de aprendizaje en la comprensión.

(31) 31. lectora. Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmación de la hipótesis planteada en la existencia de relación significativa entre las variables de estudio.. En. conclusión,. las. estrategias. de. aprendizaje. mejoran. significativamente la comprensión lectora en estudiantes de primaria de la I.E 1145 República de Venezuela ya que mediante !a prueba de signos o también llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una probabilidad de 95%, con un 5 % de margen de error. f). Zarzosa R o s a s , S a r a Margot, (2003) investigó en Lima "El Programa de Lectura Nivel 1 Sobre la Comprensión de Lectura en niños que cursan el 3er Grado de Primaria de Nivel Socioeconómico Medio y Bajo". Tesis para optar el Título de Psicología en la UNMSM. El presente estudio s e orienta a demostrar los efectos de un programa de comprensión de lectura nivel 1 en niños de nivel socioeconómico bajo y medio, así como la existencia de diferencias en el nivel de comprensión de lectura en niños de nivel socioeconómico bajo y medio, además identificar los niveles de comprensión según el género de lector. Para ello s e plantea como hipótesis ios efectos positivos a favor de la comprensión de lectura en los niños de niveles socioeconómico medio y bajo, así como la influencia del nivel socioeconómico y sexo en los niveles de comprensión de lectura. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 niños de! nivel socioeconómico medio (15 eran del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30 niños del nivel socioeconómico bajo (15 eran del grupo experimental y 15 del grupo control) de ambos sexos y con una categoría intelectual de normal que cursaban el 3er grado de primaria y cuyas edades fluctuaban entre 7 a 8 años y seleccionados mediante un método no probabilístico intencional.

(32) 32. Como variable independiente se tiene al programa de comprensión de lectura nivel 1, así como el nivel socioeconómico medio y bajo como el sexo. La variable dependiente dado por la variable comprensión lectora utilizándose como. instrumento. para recolectar información. el Test. de. Complejidad. Lingüística Progresiva y el Test de Madurez Mental de California serie primaria.. A NIVEL L O C A L Buscando en diferentes bibliotecas de postgrado de la UNHEVAL encontré las siguientes Tesis que guardan relación con el título de este trabajo. g) Sanchez Moro, María del Pilar (2014) en su tesis "Estrategias Metacognitivas para Mejorar la Comprensión de Lectura de los alumnos del V Ciclo de la I. E . N° 33099 Nuevo Porvenir-Puerto lnca-2012". T e s i s para optar el grado de Magister:. L a investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de influencia de las estrategias metacognitivas en el mejoramiento de la comprensión de lectura de los alumnos del V ciclo de la I.E. N° 33039 "Nuevo Porvenir" Puerto Inca - Huánuco. El tipo de investigación que s e utilizó es aplicado. El diseño de estudio el experimental, en su modalidad cuasi experimental propiamente con un grupo, con prueba de entrada y prueba de salida. Los instrumentos fueron la ficha de comprensión de lectura y el programa de estrategias metacognitivas.. h) Sabino Gámez, Russi (2012) en su tesis titulada "Estrategias Cognitivas para Mejorar la Comprensión en los Alumnos del Segundo Año de la I. E. Cesar Vallejo, Paucarbamba-Huánuco-2012". Tesis para optar el grado de Magister:.

(33) 33 El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo evaluar si la aplicación de las estrategias cognitivas mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de segundo grado de secundaria de la I.E. "Cesar Vallejo" de Huánuco. Con la finalidad de profundizar el análisis e interpretación de los resultados se utilizó el diseño experimental y mediante el muestreo no probabilístico se eligió un grupo de trabajo conformado por 30 alumnos del grupo experimental y 30 del grupo control; se le aplicó una preprueba y postprueba de 9 preguntas, ambas expresadas en el sistema vigesimal.. 2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 COMPRENSIÓN LECTORA La lectura era sinónimo de decodificación. Leía bien el que solo decodificaba con rapidez y fluidez. La comprensión era solamente entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión; únicamente se trabajaba la comprensión literal. Juana Pinzas G. (2001), cita a Mercer y A. R. Mercer el cual define: "La Lectura es un proceso complejo que incluye fundamentalmente dos procesos básicos y simultáneos: Decodificación y Comprensión. Ei proceso de decodificación implica, a un nivel elemental, una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y usar el contexto para identificar el significado de las palabras. Las habilidades de comprensión capacita al lector para proporcionar un significado al texto". Actualmente, leer ya no es desciframiento de palabras, es comprender un texto en toda su dimensión. La comprensión es un aspecto importante de la lectura, el que aquí ocupa al investigador; otros son decodificar o vocalizar la letra impresa de un texto. El trabajo de investigación se centra en la comprensión de textos escritos expositivos..

(34) 34. J . David Cooper (1998), sostiene: " L a comprensión e s el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto". Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones e ideas que el autor presenta, s e entiende. lo que está leyendo,. relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas en la memoria. Ángel Sanz Moreno (2003), define la comprensión de textos escritos: "Como el proceso por el que un lector descubre la estructura jerárquica del contenido semántico". En el texto escrito las ideas aparecen de forma lineal, una detrás de otra, pero la comprensión exige acceder a una representación no espacial ni lineal, sino semántica, en la cual las ideas se representan relacionándose con otras más importantes o que suponen un desarrollo de las mismas. El hecho de ponderar las ideas en relación con la totalidad del sentido del texto es esencial para la idea de comprensión que aquí se mantiene. Eduardo Vidal-Abarca y Otros (2007), dice: "Comprender un texto requiere. realizar complejos. procesos mentales en sucesivos ciclos de. procesamiento, abarcando cada ciclo aproximadamente una frase. E l lector ha de ir comprendiendo bien las ideas en cada ciclo, conectando información de ciclos sucesivos, elaborando macroideas a lo largo del proceso en diferentes niveles (nivel de frase, de párrafo, de grupos de párrafos, y de texto)". Entonces, s e puede afirmar que comprender requiere saber captar las ideas explícitas, realizar inferencias anafóricas, realizar inferencias basadas en el conocimiento del lector y formar macroideas a lo largo del texto.. Juana Pinzas Garcia (2007), dice que: "Leer e s una actividad compleja y exigente, y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto.

(35) 35. implica captar y generar significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando". Estos son procesos claves para poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente. Las estrategias cognitivas y metacognitivas facilitan la interacción y la construcción de significados, gracias a ellas se realiza una verdadera interrelación entre el lector y el texto; porque las estrategias mentales permiten el procesamiento y regulación de la comprensión.. 2.2.2. LOS MODELOS DE LECTURA Ángel Sanz Moreno (2003), afirma: "En la psicología de la lectura existen hoy tres modelos teóricos que tratan de explicar este acto tan complejo. Son los modelos ascendentes, los descendentes y los interactivos". Los modelos ascendentes, definen la lectura como un proceso secuencial desde las unidades lingüísticas sencillas a las más complejas: palabra, frase, texto. Este camino es unidireccional; no implica, pues, el proceso contrario. En esta teoría, se entiende le lectura como un conjunto de habilidades sencillas de descodificación y secuenciales, que permiten acceder al desciframiento léxico. El proceso se inicia con un estímulo visual y continuo con una representación ¡cónica que, debidamente descodificada, permite un registro fonemático. Posteriormente, el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse después en frases con sentido, las cuales, almacenadas y conservadas también en la memoria, otorgaran significado a contenidos más amplios de los textos leídos..

(36) 36. Distintos investigadores han demostrado, no obstante, las limitaciones del modelo, haciendo hincapié en que las palabras se lean más velozmente si se hallan dentro de frases con significado para el que lee. Además, ei modelo tampoco explica que un mismo texto s e a comprendido de distinta forma por lectores diversos. Por el contrario, en los modelos descendentes se pone el acento en la información no visual que todo sujeto debe aportar; en cualquier lectura, para que se produzca la comprensión de la información visual que ofrece el texto. Los buenos lectores no leen palabra por palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados, y, según el uso que hagan de su información no visual, la lectura será más o menos eficaz. Los modelos ascendente y descendente, aunque tienen parte de verdad en sus descripciones -no podría ser de otro modo ya que ninguna teoría agota completamente. la descripción de un hecho-, resultan muy. conductistas y, además, se presentan de un modo impermeable y cerrado a otras explicaciones. Para salir de esta situación, surgen en los años ochenta los modelos interactivos. Todos ellos consideran que leer es un proceso mediante el cual se comprende. el lenguaje escrito, ¡cónico, gráfico, etcétera. Pero estos. modelos explicativos no se centran exclusiva y excluyentemente en el lector o en el texto.. L a palabra clave e s la interacción que se establece entre ambos polos, a los que se añadirá el propio contexto lector, hasta la fecha inédita como factor importante en la influencia, no sólo del acto lector mismo, sino de la misma comprensión lectora..

(37) 37 Dicho de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva información con la ya acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la información carece de sentido y se pierde. La construcción del significado depende del lector. No lo recoge pasivamente del texto, sino que selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad, inteligencia o afectividad. Si leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que se hace al texto es de una enorme importancia para la comprensión. Ésta no viene del texto, es construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su experiencia del mundo. Precisamente, Smith recalca que la carencia de conocimientos previos, las diferentes experiencias de vida, las diversas competencias respecto al lenguaje son las dificultades más comunes con las que muchos alumnos se encuentran a la hora de comprender los textos. A la descripción de Smith vino a sumarse la de Spiro. Éste asegura que la comprensión del lenguaje implica un proceso activo de construcción del sentido, consistente en la interacción del texto y el lector, tomando en cuenta además el contexto en el que se desarrolla la situación de la lectura: contexto lingüístico, actitudinal, conocimiento previo, tarea a realizar. 2.2.3. FACTORES QUE FAVORECEN LA COMPRENSIÓN LECTORA Según, Silvia Gonzales y otros (1999), plantean los siguientes factores: Rol del lector, el lugar del texto, la influencia del contexto. ROL DE LECTOR.- En el acto de la lectura, el lector pone en juego toda su información almacenada en su memoria: •. Pone en juego sus motivaciones y expectativas..

(38) 38. •. Pone en juego sus experiencias de vida.. •. Pone en juego su conocimiento lingüístico.. •. Pone en juego su conocimiento acerca del tipo de texto que está leyendo.. •. Pone en juego su sistema de procesamiento de información.. •. Pone en juego sus conocimientos sobre diversas áreas del saber humano.. Podemos decir que la construcción de significados depende de la gran variedad de conocimientos que posee el lector. Estos conocimientos están almacenados en la memoria en forma de esquemas: Bloques de conceptos organizados. E L LUGAR D E L TEXTO.- E l tipo de texto influye en la construcción: •. El lector se predispone de distinto modo frente a diferentes tipos de texto, lo que, a su vez, condiciona su lectura.. •. Diferente. tipo. de. texto. implica. usar. diferentes. estrategias. de. procesamiento. INFLUENCIA D E L CONTEXTO.- E l contexto en que se produce la lectura impacta profundamente. en la construcción de significados para lo cual. mencionaremos los distintos niveles que presenta: •. El Contexto Sociocultural del Lector.- E s donde se encuentra inmerso el lector por pertenecer a una determinada comunidad, los significados que s e construye a partir de la lectura están teñidos por las creencias, saberes y valores del medio donde está inserto el lector. Así, podemos decir que miembros de una misma cultura construye significados similares..

(39) 39. •. El Contexto Sociocultural en el que el Texto fue Escrito.- Cada texto se escribe en el marco de una situación dada, influida por factores históricos, sociales, políticos, etc.. •. El Contexto en el que s e Produce la Lectura.- Todo lector emprende el acto de leer guiado por diversas motivaciones (objetivos) puede hacerlo para entretenerse en momentos de aburrimientos, para resolver una tarea escolar, etc.. 2.2.4. N I V E L E S DE COMPRENSIÓN D E T E X T O S E X P O S I T I V O S Según, Eduardo Vidal-Abarca y Otros (2007), plantean los siguientes niveles de comprensión de textos expositivos: a) CAPTACIÓN DE IDEAS EXPLÍCITAS: El lector debe captar ideas que están explícitas en el texto. b) INFERENCIAS ANAFÓRICAS: E l lector debe conectar ideas textuales haciendo inferencias marcadas en el texto de diversa forma. E s esencial que el lector haga e s a s inferencias para conectar ideas. c) INFERENCIAS B A S A D A S EN E L CONOCIMIENTO: El lector debe activar ideas de conocimiento previo afín de establecer conexiones causales o de otro tipo entre ideas textuales. d) ELABORACIÓN DE MACROIDEAS: El lector debe ser capaz de sintetizar sus ideas. E s t a síntesis puede referirse a varias ideas, a un párrafo, o incluso sintetizar información de todo el texto. 2.2.5. T I P O S DE T E X T O Según, David Cooper (1999), hay 2 tipos básicos de texto: Narrativos y. Expositivos, tanto los textos Narrativos como los expositivos transmiten ideas o información, pero lo hacen en estilos y formatos distintos..

(40) 40. Lo primero que los lectores deben saber a cerca de tipos de texto es que los autores utilizan distintos tipos de texto en su escritura y que cada tipo s e organiza de un modo distinto. Los textos al mismo que comunican información expresan el. tipo de organización interna que el autor impone a la información. al comunicar sus ¡deas. De esta manera, cuando leemos un texto estamos en presencia de dos aspectos importantes para la comprensión; el contenido y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema o área especifico de conocimiento y el segundo con la estructura del texto o la manera como las ideas se interrelacionan para formar un todo coherente,. •. T E X T O S NARRATIVOS.- Los textos narrativos están organizados en un patrón secuencial que incluye un principio, una parte intermedia y un fin. Dentro de este patrón general, la narración consta a veces de varios episodios distintos, cada una de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la acción y una resolución de problema.. •. T E X T O S EXPOSITIVOS.- Los textos expositivos contienen información y son el tipo de material con que habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los periódicos y los semanarios. Los alumnos suelen tener mayores dificultades para leer textos expositivos que narrativos, pues su experiencia con los primeros es más restringido y los textos expositivos no s e rigen por un patrón fijo, como ocurre con los textos narrativos. Los textos expositivos no presenta una modalidad única, que el lector pueda prever siempre: el modo de organizar la información en un texto expositivo depende del tipo y el objetivo que busca dicha información. Los cinco patrones de escritura expositiva más frecuentemente utilizados por los diversos autores son: descriptivo, agrupador, causal o del tipo causa y efecto; aclaratorio o resolución de un problema (a base de preguntas y.

(41) 41. respuestas o acotaciones y replicas); y comparativo. No todos los tipos s e utilizan con la misma frecuencia en todos los libros de texto y todos los niveles escolares, pero son, de todas formas, los más utilizados en un sentido general. El lector y el texto constituyen los dos polos presentes en el acto lector. C a d a tipo de texto desencadena procesos lectores diferentes. Además, no todos los textos son igualmente comprensibles. Los textos narrativos son más fáciles de comprender que los expositivos. Esto se debe al tipo de información que vehicula cada tipo de texto. E n los expositivos se trata de información generalmente novedosa, desconocida por el lector; en los narrativos no suele aparecer información nueva, sino que se presentan variaciones controladas de información ya conocida. Otras razones que explican la diferencia en la dificultad de comprender prosa narrativa y prosa expositiva son: E n la prosa expositiva el lector debe evaluar la coincidencia y adecuación entre sus ideas y conocimientos previos y la información que s e le presenta. E n la prosa narrativa no es preciso realizar este proceso, ya que el lector cuenta de antemano con que la narración pueda contar historia ficticia. Otra de las razones aducidas es la apoyatura contextualizadora que caracteriza a la prosa narrativa. Estas alusiones, tanto espaciales como temporales, ayudan a situar la acción y suponen referencias concretas para el lector.. En la prosa expositiva, aunque se pueden dar estas referencias, suelen ser más generales y alejadas de los intereses afectivos del lector. E n cuanto al lenguaje utilizado, los autores constatan que el de la prosa narrativa es más coloquial y menos formalizado que el de la prosa expositiva..

(42) 42. En lo referente a la relación entre los componentes de ambos tipos de textos, hay que destacar que mientras en los textos narrativos se establece entre ías distintas situaciones una relación causal, temporal, encaminada hacia un objetivo, en la prosa expositiva la relación es mucho más abstracta y conceptual. E l lector puede. realizar más inferencias y. relaciones con su mundo personal en los textos narrativos que en los expositivos. Al diferir el objetivo de los textos narrativos y expositivos, también difieren los recursos retóricos en ambos tipos de textos. Mientras que con los textos narrativos s e pretende divertir, y el escritor utiliza unos recursos orientados a ese fin, en los textos expositivos, en cambio, el autor pretende informar y para ello utiliza los recursos retóricos más adecuados. Los trabajos referidos a textos expositivos, al ser éstos los más abundantes. en. las. asignaturas de. ciencias naturales,. sociales. y. matemáticas, acercan el tema de la comprensión a la problemática de las dificultades que presentan los alumnos en dichas áreas. Meyer y Freddie distinguen entre textos expositivos de tipo descriptivo, agrupado, causal, de resolución de problemas y comparativo. El texto expositivo-descriptivo s e caracteriza por contener información sobre un tema o aspecto del mismo. No contiene, generalmente, palabras clave que faciliten la comprensión al lector. El. texto. expositivo-agrupado. presenta. una. serie. de. ideas. o. descripciones relacionándolas entre sí. L a diferencia respecto a! anterior es que introduce una serie de «palabras clave» o «marcas» que permiten estructurar el contenido y facilitan su procesamiento; suelen aparecer expresiones clave como: en primer lugar..., a continuación..., después..., finalmente..., concluyendo..., etc..

(43) 43. El texto expositivo-causal presenta una serie de conceptos estructurados según una relación de causa-efecto, implícita o explícita. El lector también cuenta con una serie de indicadores o claves que le permiten avanzar en la comprensión. Expresiones tales como: de ahí que..., por eso..., a causa de..., la razón de..., serian algunos ejemplos de palabras clave. L a dificultad de este tipo de texto proviene del grado de complejidad de los conceptos que incluya y de las relaciones que se establezcan entre ellos.. El texto expositivo de resolución de problemas se caracteriza por presentar una situación problemática, un interrogante o una dificultad. A continuación, el texto incluye una o varias soluciones o respuestas al problema planteado. Estos textos también suelen introducir algunas claves que guían la lectura, como por ejemplo: U n a de las preguntas..., un problema. que suele..., una posible. solución..., algunas respuestas. apuntarían..., etc. La dificultad de este tipo de texto estriba, como en el caso anterior, en la complejidad teórica del problema planteado. Por último, el texto expositivo-comparativo presenta semejanzas y diferencias entre ideas, situaciones, seres, etc. E l lector también puede contar con una serie de palabras clave que guían la lectura: igual que..., a diferencia de..., se parece en que..., etc.. 2.2.6. PROPOSICIONES,. MICROESTRUCTURA Y MACROESTRUCTURAS. TEXTUALES Ángel Sanz Moreno. (2003), manifiesta: Desde el punto de vista. lingüístico, suele considerarse la oración como unidad de análisis y estudio. E n la psicolingüística y en los estudios de psicología de la comprensión esta.

(44) 44. unidad se divide en otras más elementales. A estas unidades semánticas, no sintácticas, se las ha denominado proposiciones. Un texto puede ser entendido como un conjunto de proposiciones que se relacionan entre ellas. L a s proposiciones pueden ser descritas como unidades elementales de significado abstracto. Van. Dijk. distingue. en. un. texto. entre. la microestructura. y. la. macroestructura. La primera está constituida por todas y cada una de las proposiciones que subyacen a las frases del texto. Esta microestructura, caracterizada por la secuencialidad, garantiza una coherencia lineal. L a macroestructura de un texto es, en palabras de este autor: Una representación abstracta de la estructura global de significado de un texto... s e trata de estructuras. abstractas y teóricas,. aun. cuando. s e fundamentan. sobre. categorías y reglas de tipo general y convencional que los hablantes conocen implícitamente, es decir: las dominan y emplean. A. diferencia. de. la. coherencia. lineal. de. la. microestrutura,. la. macroestructura tiene una coherencia global. En un texto determinado no existe solamente una sola macroestructura, sino que se dan diversos niveles. Cada nivel superior de macroproposiciones puede incluir otras macroestructuras parciales. Sin embargo, Van Dijk llama macroestructura de un texto, así en singular, a la macroestructura más general de un texto, mientras que partes de ese texto pueden tener macroestructuras parciales.. 2.2.7. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Entre esas cosas que se aprenden están las capacidades aprendidas que. han. sido. clasificadas como. cognitivas, información verbal.... habilidades. intelectuales,. estrategias.