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Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en México
Chapter · January 2007
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LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN MEXICO
Coordinador: José Luis Ramírez Romero
INDICE
Prólogo………
Pía María White Libera
Introducción………
José Luis Ramírez Romero
PRIMERA PARTE
CONTEXTO DE LA INVESTIGACION
CAPITULO I. CONFORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN EN MÉXICO DEL ÁREA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS
EXTRANJERAS Y EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN……….
Fatima Encinas Paula Busseniers José Luis Ramírez
CAPITULO II. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN………
José Luis Ramírez Romero.
SEGUNDA PARTE
EL PANORAMA POR ESTADOS
CAPITULO III. BAJA CALIFORNIA Y BAJA CALIFORNIA SUR ………
María del Socorro Montaño Rodríguez
CAPITULO IV. CAMPECHE, TABASCO, QUINTANA ROO, YUCATÁN ………
Griselda Murrieta Loyo
María del Rosario Reyes Cruz
CAPITULO V. CHIAPAS ……….
María Elizabeth Moreno Gloggner Ana María Domínguez Aguilar
CAPITULO VI. COLIMA ……….
José Miguel Rodríguez Reyes José Manuel González Freire
CAPITULO VII. JALISCO………
Liliana Villalobos
Adriana Ayala
CAPITULO VIII. PUEBLA ………
María Teresa Fátima Encinas María Guadalupe Salazar Blanco
CAPITULO IX. SONORA ……….
José Luis Ramírez Romero Elizabeth Ruiz Esparza Sofía Cota Grijalva
CAPITULO X. TAMAULIPAS ……….
Ruth Roux
CAPITULO XI. TLAXCALA……….
Irais Ramírez
Patricia María Guillén Cuamatzi
CAPITULO XII. VERACRUZ ………..
Paula Busseniers
CAPITULO XIII. ZACATECAS ………..
Elena Zhizhko
TERCERA PARTE RESULTADOS Y EVALUACION
CAPITULO XIV. EL PANORAMA NACIONAL ……….
María del Rosario Reyes Cruz José Miguel Rodríguez Reyes
CAPITULO XV. EVALUACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO ………..
José Luis Ramírez Ruth Roux
Elizabeth Moreno
Iraís Ramírez
Elena Zhizhko
PRÓLOGO
Pía María White Libera Presidenta de MEXTESOL 2006 – 2007 En 1973 un grupo de profesores mexicanos interesados en fortalecer la enseñanza del inglés fundó la asociación MEXTESOL, definiendo entre sus principales objetivos, promover el desarrollo profesional de los docentes, promover la investigación en el campo de la lingüística aplicada y difundir, a través de sus publicaciones, la discusión de las mejores prácticas educativas y los resultados de la investigación en el área. A 33 años de su fundación, la asociación reúne hasta 1, 750 profesores en sus convenciones anuales, lo que demuestra el entusiasmo y empeño de nuestros miembros por lograr niveles más altos de desarrollo profesional.
Algunos de ellos han unido sus esfuerzos a los de otros colegas en los Estados de Baja California, Baja California Sur, Campeche, Tabasco, Quintana Roo, Yucatán, Chiapas, Colima, Jalisco, Puebla, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas para participar en el desarrollo de este Estado del Conocimiento de la Investigación en Lenguas Extranjeras, el cual viene a mostrarnos, en un momento muy oportuno, qué y cómo se ha investigado en el período 2000-2005 en nuestro campo. Es precisamente cuando el número de profesores con posgrado comienza a incrementarse y que se comienza a tomar conciencia de la importancia de la investigación que este ejemplar nos ofrece la oportunidad de conocer las condiciones en las que se han realizado los proyectos, sus limitantes y ausencias, así como sus fortalezas y las recomendaciones que hay que seguir para hacer investigación de calidad que beneficie la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento.
En las diferentes secciones del texto se puede apreciar que, a pesar de las múltiples diferencias entre los estados, hay muchas semejanzas en las condiciones y las limitantes de los trabajos que en sus instituciones de educación superior se han realizado. Y es que el desarrollar proyectos de investigación no es fácil en la provincia mexicana. Por un lado, hay pocas personas con la preparación necesaria para hacer investigación y por lo tanto, para formar investigadores. Por otro lado, se requiere de una variedad de habilidades complejas que muchos de los estudiantes en los programas de licenciatura y maestría no han desarrollado, aún en su primera lengua.
Además, los profesores de lenguas nos hemos enfocado más a los aspectos técnicos de la enseñanza y poco hemos discutido sobre lo que es hacer investigación de calidad y lo que se requiere para lograrlo.
A pesar de todo ello se vislumbra un futuro prometedor para nuestro
campo de conocimiento. Las políticas nacionales de la educación superior
estimulan la producción académica y favorecen el trabajo en colaboración. Al
igual que en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, en la investigación el
trabajo en colaboración es fundamental. Este ejemplar es evidencia de lo que
se puede lograr en colaboración y con la cooperación interinstitucional.
INTRODUCCIÓN
José Luis Ramírez R.
Universidad de Sonora
Si bien el antecedente más remoto de los centros de lenguas en las instituciones de educación superior (IES) mexicanas es el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) creado en 1921, no es sino hasta los setenta cuando se abren la mayoría de los centros de lenguas en las IES de nuestro país, mismos que fueron creciendo y consolidándose progresivamente sobre todo en el área de enseñanza.
Con la apertura desde mediados de los ochenta de las licenciaturas y posgrados en enseñanza de lenguas en un gran número de instituciones de educación superior (IES) mexicanas; las demandas asociadas a los nuevos lineamientos nacionales para acreditar y certificar programas y estimular a sus profesores; y la creciente incorporación de profesores de tiempo completo con estudios de posgrado, entre otros factores que en el primer capítulo desarrollaremos con mayor detalle, una considerable cantidad de centros o departamentos de lenguas tradicionalmente sólo centrados en la docencia, iniciaron también proyectos de investigación. Sin embargo, existe poca información sistematizada de dichos proyectos, como atinadamente señalaban ya desde hace algunos años Gilbón y Gómez (1996). Entre la información existente destaca la presentada en los trabajos de McLean (1978) sobre investigaciones en lingüística aplicada en México; Da Silva y Gilbón (1993) en el estado del conocimiento de los trabajos sobre el área de lenguas extranjeras elaborados de 1982 a 1992; Gilbón y Gómez (1996) sobre el desarrollo de los centros de lenguas en las IES mexicanas; Chasán, Rall, y Valdéz (1997) sobre las tesis de maestría en lingüística aplicada; Encinas y Busseniers (2003) sobre la enseñanza del inglés en la educación superior mexicana; y un proyecto de Valdez (UNAM-CELE, 2005) sobre un catálogo de investigaciones y programas de estudios en lingüística, enseñanza de lenguas, letras y áreas afines en México.
Buscando sumarse a los esfuerzos arriba mencionados y actualizar la información disponible, el coordinador de este estudio invitó a profesore(a)s e investigadore(a)s del área de la enseñanza de lenguas extranjeras a documentar y analizar las investigaciones sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras realizadas en los últimos años en sus instituciones y estados, a fin de generar información sobre qué se investigaba en el área, quiénes y cómo lo hacían y qué resultados habían obtenido, en la esperanza de incidir en la mejora tanto de la propia investigación como de los procesos de enseñanza-aprendizaje en esta área.
La invitación fue aceptada por 37 investigadore(a)s (16 investigadores
principales y 21 colaboradores), adscritos a 11 instituciones de educación
superior, quienes durante algunos meses del 2005 recolectaron y analizaron información de 15 estados del país.
Los académico(a)s y estudiantes participantes provenían de las siguientes instituciones: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad de Colima, Universidad de Guadalajara, Universidad de Quintana Roo, Universidad de Sonora, Universidad de Tlaxcala, Universidad Veracruzana, y Universidad de Zacatecas.
En la presente obra se presenta a lo largo de tres partes principales y un total de 15 capítulos el diseño metodológico utilizado y los resultados principales de dicho estudio. La primera parte visualiza el contexto de este esfuerzo de investigación y esta formada por dos capítulos. El primero de ellos trata de dar cuenta de los factores que han incidido en la conformación del campo de las Lenguas Extranjeras y de su investigación. El segundo describe el diseño metodológico y los procedimientos seguidos para la recolección y análisis de los datos. La segunda parte, que constituye la parte más extensa de la obra, presenta los informes de cada uno de los estados o instituciones participantes
1. La tercer parte, la cual presenta los resultados y evaluación de los informes, se divide en los capítulos catorce y quince. En el capítulo catorce se presenta un intento de sintetizar y sistematizar lo encontrado en los estados pero ahora desde una mirada nacional buscando detectar coincidencias y divergencias.
Finalmente, en el capítulo quince, se plasma un esfuerzo por evaluar y valorar el estado actual de la investigación en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras en México. Las referencias se irán anotando al final de cada capítulo para facilitar su ubicación a lo(a)s lectore(a)s.
Esperamos que la información aquí presentada contribuya al establecimiento de redes de investigación en torno a temas y problemas comunes y al crecimiento y maduración de este incipiente pero productivo campo.
Referencias
Chasán, M., Rall, D., & Valdez. J. (1997). Las tesis de maestría en lingüística aplicada, 1983-1997. Estudios de Lingüística Aplicada, 15(25), 125 – 172.
Da Silva, H., & Gilbón, D. M. (1993). Procesos de aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras. En E. Matute, S. Camean, G. E. Bernal, H. Da Silva, A. E. Eguinoa, D. M. Gilbón, D. Jackson-Maldonado, A. Pellicer, S.
Rojas-Drummond, J. Suro & S. Vernon (Eds.), Lenguaje, Lecto-Escritura y Lenguas Extranjeras: Estados de conocimiento, Cuaderno 9, (pp.26- 29). México.
1
Una primer versión de los informes parciales por estados que se incluyen en este capítulo,
fueron presentados en una conversación educativa, que llevó el mismo nombre que el título de
este libro, que se presentó en el VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa organizado
por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa en noviembre del 2005.
Encinas, F., & Busseniers, P. (2003, Noviembre). ELT in higher education in Mexico: Developing professionally. Ponencia presentada en Qualitative Research Conference , British Council, México DF., México.
Gilbón, D. M., & Gómez, M. E. (1996). Desarrollo de los centros de lenguas en las instituciones de educación superior de México: Una primera aproximación a su estudio. En D. M. Gilbón & M. E. Gómez (Eds.), Antología del 8º Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras (pp. 231 – 258). México: UNAM
McLean, L. (1978). Research in Applied Linguistics in Mexico. En C. Holcombe (Ed.), English Teaching in Mexico (pp. 186-226). México, DF: Instituto Mexicano-Norteamericano de Relaciones Culturales A.C.
Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Lenguas Extranjeras (UNAM-CELE). (2005). Catálogo de investigaciones y programas de estudios en la lingüística, en enseñanza de lenguas, letras y áreas afines en México. Consultado el 18 de Abril del 2006, en http://www.cele.
unam.mx/investigacion/proyectos/terminados
PRIMERA PARTE
CONTEXTO DE LA INVESTIGACION
CAPÍTULO I
CONFORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN EN MÉXICO DEL ÁREA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y EL DESARROLLO DE
LA INVESTIGACIÓN
Fátima Encinas (BUAP) Paula Busseniers (UV) José Luis Ramírez (UNISON)
El desarrollo de la investigación sobre el área de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) en México ha estado estrechamente ligado a la conformación y consolidación de dicha área. En este apartado describiremos algunos indicadores o detonadores de tal conformación y consolidación y su incidencia en el desarrollo del campo de la investigación.
1. La Formación en Lenguas Extranjeras
Hasta mediados de los ochentas, la formación en el área de lenguas extranjeras corrió casi exclusivamente a cargo de los centros de lenguas
2. A partir de esos años y con mayor celeridad en los noventa, si bien los centros continuaron existiendo, la formación sobre todo de nuevos docentes ha sido atendida a través de programas de licenciatura y de posgrado cada vez más numerosos y diversificados
3.
Así a partir de las dos últimas décadas los programas dedicados a los procesos de formación docente en LE se han desarrollado cuantitativa y cualitativamente: según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2006) de 3 programas de licenciatura y uno de nivel maestría que existían en el área antes de 1985, se pasó a más de 20 programas de licenciatura y 9 de maestría en el 2005.
Los nombres y orientaciones de los programas, sobre todo de licenciatura, se han diversificado: si bien la mayoría de las maestrías detectadas son en
2
Aún y cuando desde 1965 se crea en la Universidad Veracruzana la primera licenciatura en el área de LE y años más tarde (1983) se abre otra en la ENEP-Acatlán, y una más un año después en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, no es sino a partir de mediados de los ochenta y con mayor celeridad en los noventa, cuando se dispara la oferta de estudios de licenciatura y posgrado en el área.
3
En lo que a formación de profesores universitarios en servicio concierne, un número
significativo de ellos obtuvieron sus grados de maestría y algunos de doctorado en
universidades extranjeras, apoyados por programas como el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP).
Lingüística Aplicada, en las licenciaturas existe una interesante diversidad de denominaciones, tales como “Enseñanza del Inglés”, “Docencia del Inglés o del Francés”, “Lengua Inglesa”, “Lenguas Extranjeras”, “Lenguas Modernas” y
“Lingüística Aplicada”. En cuanto a la orientación también hay diversificación:
aún cuando la mayoría de las licenciaturas de las universidades públicas se orientan exclusivamente a la docencia, algunas combinan la docencia con otras opciones, especialmente la de traducción, y unas cuantas incluyen otras opciones como literatura o turismo y comercio. Las universidades privadas, por su parte, ofrecen en su mayoría carreras de lenguas más vinculadas al turismo y al comercio exterior, en tanto que sólo unas cuantas tienen la opción de docencia.
Como producto de este incremento en cantidad y diversidad de programas de formación se ha dado también un notable incremento en el número de trabajos de investigación, especialmente con fines de titulación, que constituyen el grueso de la producción de investigación en el área, como más adelante demostraremos, y que por ende, han contribuido a ir conformando y consolidando el campo de la investigación en el área.
2. Las asociaciones y foros profesionales
A la par del crecimiento anterior, el campo de la enseñanza en LE ha ido también consolidándose gracias al surgimiento de asociaciones y foros profesionales que han permitido la organización de los interesados en el área, como son los que a continuación se describen.
a. AMIFRAN
Es la Asociación de Maestros e Investigadores en Francés (AMIFRAN), que agrupa alrededor de 1500 profesores de todo el país. Publica la revista periódica de la asociación "Chemins Actuels".
b. AMIR
Es la Asociación Mexicana Del Idioma Ruso. Fue fundada el 11 de Noviembre del 2005 en la Sesión Extraordinaria de Profesores de Ruso en el Primer Encuentro Nacional de Profesores del Idioma Ruso en la ciudad de Zacatecas, con los fines fundamentales de difundir el idioma y la cultura rusa en las instituciones educativas y entre la población en general en México.
c. AMIT
Es la Asociación Mexicana de Italianistas (AMIT). “Es una asociación civil cuya finalidad principal es representar a todos los que se dedican a difundir el conocimiento de la lengua y la cultura italiana en México con actividades docentes, de traducción e investigación” (AMIT, 2006, ¶ 2). Fue fundada en 1999 y en la actualidad cuenta con 150 socios profesores.
d. AMLA
La Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada (AMLA), fundada en 1986, es,
“una asociación que se propone reunir a quienes se especializan en alguno de los múltiples campos que se pueden considerar lingüística aplicada” (AMLA, 2006, ¶ 1). Su interés no se restringe a la enseñanza de lenguas y aborda “los múltiples campos que se pueden considerar lingüística aplicada”. Ha organizado desde su fundación 7 congresos nacionales.
e. AMMLEX
La Asociación de Maestros y Maestras de Lenguas Extranjeras (AMMLEX) es una asociación creada durante los ochenta e impulsada fundamentalmente por profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
f. AMPAL
Es la Asociación Mexicana de Profesores de Alemán (AMPAL). Fue fundada en 1993 y de entonces a la fecha celebra un encuentro cada dos años en una ciudad de provincia. Además, el Instituto Goethe organiza reuniones para profesores de este idioma 3 veces al año. Entre las metas más importantes de la AMPAL, destacan las siguientes: Fomentar las actividades académicas y de investigación relacionadas con el área de alemán como lengua extranjera y apoyar el área de alemán como lengua extranjera y otras áreas culturales y relacionadas al idioma alemán. AMPAL “cuenta con un aproximado de 200 miembros registrados que imparten el idioma alemán como lengua extranjera en escuelas universidades, centros de idiomas y empresas. La mayoría labora en las siguientes ciudades: Guadalajara, Distrito Federal y Zona Metropolitana, Monterrey y Puebla.” (AMPAL, 2006, ¶ 1).
g. CIPLE
Es la Organización de Profesores de Portugués.
h. FEULE
En 1986, surge el Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras (FEULE) como “un foro abierto para el diálogo y la difusión de ideas entre universitarios cuyo interés se centra en el estudio, aprendizaje y enseñanza de lenguas” (FEULE, 2006, ¶ 1). El FEULE no es una asociación propiamente dicha. No tiene afiliación, ni tiene una revista especializada, y su evento anual es organizado por las diferentes universidades, generalmente públicas de provincia que cuentan con programas de licenciatura en LE.
i. MEXTESOL
En 1973, se creó la Asociación Mexicana de Maestros de Inglés (MEXTESOL, por sus siglas en inglés) como miembro afiliado de la Asociación para Maestros de Inglés como Segunda Lengua (TESOL, por sus siglas en inglés), la principal asociación de profesores de inglés existente a nivel internacional. MEXTESOL
“es una asociación académica profesional que pretende desarrollar tanto en
sus miembros como en los no miembros, los más altos estándares en la enseñanza del inglés a hablantes de otras lenguas” (MEXTESOL, 2006, ¶ 2).
MEXTESOL cuenta actualmente con 14 capítulos, y tiene una revista propia, Mextesol Journal (creada en 1976).
La mayoría de las asociaciones y foros anteriores tiene reuniones y congresos periódicos donde se estimula la presentación de reportes de investigaciones realizadas en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas que representan. Gracias a tales eventos, han también contribuido a la promoción y difusión de las investigaciones en el área de las lenguas extranjeras.
3. Los Eventos Académicos
Otro factor que ha contribuido a la conformación y consolidación del área y de su investigación ha sido la organización de eventos académicos cada vez más especializados y de mayor calidad como son los organizados por las asociaciones previamente mencionadas, por algunas universidades o instituciones, o por grupos de profesores que comparten un interés que generalmente surge de necesidades concretas, planteadas por el mismo desarrollo del campo.
Se detectaron 5 áreas o temas de interés, algunas más enfocadas a resolver problemas concretos, y otras más hacia la investigación.
a. Lenguas para propósitos académicos o específicos
Esta es una línea de interés y de investigación que surge en México en los años setentas, especialmente en la UNAM, la UAM y la Universidad Iberoamericana. Dentro de esta línea de interés, en 1992 y en 2005 se celebró el Coloquio Latino-Americano de Inglés para Propósitos Específicos en México, donde todos los participantes presentaron sus avances de investigación en relación al Inglés para Propósitos Específicos o Académicos a nivel universitario.
b. Centros de Auto-Acceso
Entre 1994 y 1998 se crean, a iniciativa de la SEP y del Consejo Británico, los primeros 32 Centros de Auto-Acceso en varias universidades públicas de México. Actualmente, existen alrededor de 145 centros de este tipo en instituciones de educación superior del sistema público. Al inicio de este proceso los eventos nacionales fueron promovidos por el Consejo Británico, pero con el tiempo los Centros de Auto-Acceso se hicieron auto-sustentables.
Hoy en día, algunas instituciones, como la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP), organizan eventos anuales sobre esta temática. A raíz del
último evento a nivel nacional de este tipo, en 2005, las universidades públicas
se comprometieron con el Consejo Británico a diseñar una página web,
supervisada por la Dirección General de Tecnología e Informática de la
Universidad Veracruzana. En ella las 32 universidades involucradas participan
con materiales en línea en 4 áreas: negocios, enseñanza de lenguas, salud y comunicación.
c. Certificación en Lengua Inglesa
Con el fin de establecer un Sistema Nacional de Certificación en Lengua Inglesa en las universidades públicas de México, surgió en el 2003 un foro organizado por la Universidad Veracruzana, cuyos objetivos fueron: “Compartir información sobre los sistemas actuales de enseñanza, evaluación y certificación del inglés como lengua extranjera a nivel universitario”; y “Acordar una serie de requisitos de manejo de Lengua que pudieran formar las bases hacia un sistema de certificación nacional para estudios de inglés como Lengua Extranjera” (FSCCLIUPM, 2004, ¶ 1).
d. Experiencias de formación docente
Con el objetivo de compartir experiencias respecto a la formación docente en LE se organizaron una serie de eventos aislados, el primero por el Consejo Británico (1999), el segundo por la Universidad de Zacatecas (2001), y el tercero por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2005). Aunque estos eventos demuestran un interés en la formación docente y han propiciado reflexiones y contactos entre profesores de las licenciaturas de diversas universidades del país, no han logrado aún establecer objetivos comunes ni redes que promuevan la continuidad en los trabajos.
e. La investigación sobre lenguas extranjeras
Por último, el interés en la investigación en el área, que se incrementó con la creación de programas de maestría en México y la participación creciente de docentes en programas de posgrado tanto en México como en el extranjero especialmente durante los noventas, dio lugar a una serie de eventos también aislados organizados por el Consejo Británico (2003), la Universidad de Quintana Roo (2005), la Universidad Benito Juárez de Oaxaca (2005), y la Universidad de Guanajuato (2005), entre otros.
Aunque no existe continuidad entre ellos, estos eventos fueron de alta calidad, y contaron con la participación de ponentes nacionales y extranjeros reconocidos en el área.
De los 4 eventos, 2 abordaron el tema de la investigación cualitativa (Consejo Británico y Universidad de Guanajuato), 1 el de la Lingüística Crítica Aplicada (Universidad Benito Juárez de Oaxaca) y el último fue de investigación en LE (Universidad de Quintana Roo).
Además de los eventos del área, existe un incremento en el interés por
participar más activamente en eventos nacionales de áreas afines, aunque esta
participación es generalmente más selectiva y debida a intereses personales
de investigación. Un caso diferente se dio en el Congreso Nacional del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en 2005, donde se realizó una
Conversación Educativa con participantes de 11 instituciones de educación
superior con el objetivo de elaborar un estado del conocimiento de la investigación en Enseñanza y Aprendizaje de LE en México. De dicha experiencia surgió este libro.
4. Las publicaciones en el área
Aparte de la UNAM, la UAM y la UDLA (Universidad de las Américas), donde está más arraigada la cultura de la publicación, tanto en sus propias revistas como en otras tanto nacionales como internacionales, la mayoría de los profesores o investigadores de las universidades públicas del país, difunden sus trabajos fundamentalmente en foros y congresos nacionales.
En lo que a publicaciones periódicas en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras concierne, destacan la Revista de Lingüística Aplicada del CELE- UNAM; Nop’Tik de la Universidad Autónoma de Chiapas; Avatar de la Universidad Veracruzana; Mextesol Journal de MEXTESOL; Chemins Actuels, de la AMIFRAN; Lenguas en Contexto de la BUAP; y ReLingüística Aplicada, de la AMLA.
En cuanto a los temas tratados, las publicaciones reflejan un cierto desarrollo del área. Las revistas publicadas por centros, escuelas y facultades en LE, en un primero momento, tendían a abordar temas muy diversos y publicar artículos escritos en diferentes idiomas. La mayoría incluían textos que eran fundamentalmente reflexiones personales, o descripción de experiencias profesionales (Nop’Tik de la Universidad Autónoma de Chiapas, Avatar de la Universidad Veracruzana, y Mextesol Journal en una primera etapa).
Últimamente, empieza a verse un cambio paulatino en las revistas existentes.
Tienden a incluir más artículos sobre proyectos de investigación, a regular sus procesos de selección con arbitrajes más rígidos, y a restringir el número de idiomas en los que se escriben los textos.
5. Las Redes de Colaboración
Las políticas educativas nacionales y el desarrollo del área han propiciado una concientización respecto a la necesidad de conformar redes de colaboración entre pares. Así, se empiezan a formar redes para resolver problemas concretos, tales como: la creación de una página Web de materiales de los Centros de Auto-Acceso a la que puede acceder cualquier persona interesada;
la conformación de un sistema nacional de certificación de lengua inglesa; y la creación de un organismo acreditador del área de Educación y Humanidades.
Otras redes se forman con fines de investigación. Productos de este segundo tipo de redes son la investigación que se reporta en el presente libro.
Finalmente, surgen redes para la elaboración de publicaciones tanto de co- autores pertenecientes a la misma institución o a diferentes universidades, como de números especiales dedicados a temas específicos, como los de Mextesol Journal, sobre producción escrita (2001, vol. 24, no. 3, editado por Nancy Hayward), bilingüísmo y educación bilingüe en México (2003, vol 26, nos. 3 y 4, editado por Patrick H. Smith) y formación docente (2004, vol. 27, no.
3, editado por Martha Lengeling Kimberly).
6. Las instituciones pioneras en investigación
Un último factor que ha aportado a la conformación y consolidación del área de lenguas extranjeras y de su investigación, ha sido la participación de las instituciones que han sido pioneras en impulsar proyectos de investigación en el área.
La institución con más experiencia en investigación en LE es sin duda la Universidad Nacional Autónoma de México, a través del Centro de Estudios sobre Lenguas Extranjeras (CELE) fundado en 1967. A principio de los setentas, se inició la investigación en esta institución fundamentalmente en el área de lectura con componentes de: análisis de necesidades, evaluación y diseño de materiales, elaboración de exámenes, inglés para áreas específicas y para lectura de comprensión, vocabulario, dificultades de los estudiantes para leer en inglés, y comparación de lectura en L1 y L2 (inglés). En 1975 se reforzó la Unidad de Investigación y Desarrollo de Lengua Inglesa, la cual diseñó el programa de Maestría en Lingüística Aplicada en inglés, francés y alemán, que se ofreció por primera vez en 1979. (Chasán, Rall & Valdez, 1997;
McLean, 1978).
Otra institución con trayectoria en investigación en el área es la Universidad Autónoma Metropolitana, que desde los setentas se ha dedicado a la investigación de temas relacionados con el inglés para propósitos académicos, los análisis de discurso de textos académico/científicos, la lectura, la comprensión auditiva, y el aprendizaje autónomo en los centros de auto-acceso (McLean, 1978, pp. 192).
Finalmente, en la Universidad de las Américas-Puebla se han investigado temas relacionados con el léxico mental bilingüe, el análisis sintáctico y semántico del español y el náhuatl, el bilingüísmo y el lenguaje de señas.
En el resto de las universidades públicas de México, no es sino a partir de la segunda mitad de los ochenta, cuando algunos de los centros, departamentos, escuelas y facultades en LE iniciaron proyectos de investigación.
Conclusiones
Como sosteníamos al inicio de este capítulo, el desarrollo de la investigación
sobre el área de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) en
México ha estado estrechamente ligado a la conformación y consolidación de
dicha área. En este capítulo hemos tratado de describir los principales
indicadores o detonadores (según se les vea) de tal conformación y
consolidación como son los programas de formación, las asociaciones
profesionales, los eventos académicos, las publicaciones en el área, las redes
de colaboración, y las instituciones pioneras en investigación. Tratamos
también de dar algunas evidencias sobre los cambios en dichos indicadores o
detonadores y sobre la incidencia de estos últimos en el desarrollo del campo
de la investigación.
Consideramos sin embargo que la investigación en el área aún requiere un impulso sustancial que estamos seguras surgirá de la creación y consolidación de un mayor número de redes intra- e inter-institucionales de docencia e investigación, cuyos primeros intentos empiezan ya a manifestarse, como es el caso de la presente obra.
Referencias
Asociación Mexicana de Italianistas (AMIT). (2006). Inicio. Consultada el 7 abril del 2006 en: http://www.amitmexico.com/
Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada (AMLA). (2006). Página principal.
Consultada el 7 abril del 2006 en http://comenius.cele.unam.mx/cele/
amlaweb/historia.html
Asociación Mexicana de Profesores de Alemán (AMPAL). (2006). AMPAL miembros. Consultada el 7 abril del 2006 en: http://www.ampal.info/
verband/mitgli-s.htm
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2006) Catálogo de Carreras de Licenciatura y Posgrado.
Consultada el 28 de marzo del 2006 en http://www.anuies.mx/
servicios/c_licenciatura/index2.php
Chasán, M., Rall, D., & Valdez. J. (1997). Las tesis de maestría en lingüística aplicada, 1983-1997. Estudios de Lingüística Aplicada, 15(25), 125 – 172.
Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras (FEULE). (2006) Consultada el 10 de marzo del 2006 en http://www.cuc.udg.mx/feule/
Foro Sistemas de Certificación de Conocimientos de Lengua Inglesa en Universidades Públicas de México (FSCCLIUPM). (2004). Consultada el 28 de marzo del 2006 en http://www.proulex.com/pry/2foro.php
McLean, L. (1978). Research in Applied Linguistics in Mexico. En C. Holcombe (Ed.), English Teaching in Mexico (pp. 186-226). México, DF: Instituto Mexicano-Norteamericano de Relaciones Culturales A.C.
MEXTESOL (2006) Página electrónica de la Asociación Mexicana de Maestros de Inglés (MEXTESOL). Consultada el 7 abril del 2006 en:
http://www.mextesol.org.mx/
CAPITULO II
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
José Luis Ramírez Romero Universidad de Sonora
En este capítulo se describen el propósito de la investigación, los procedimientos y criterios seguidos, la muestra utilizada, y las condiciones en las cuales se realizó la investigación.
1. Propósitos de la investigación
La investigación tuvo como propósito central elaborar un estado del conocimiento sobre las investigaciones realizadas en México sobre o relacionadas con procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
42. Procedimientos y criterios
Se describen a continuación los procedimientos y criterios seguidos para conformar los equipos de trabajo; delimitar la cobertura geográfica; seleccionar, localizar, recolectar, concentrar y analizar los datos; y elaborar los reportes de investigación.
a. Para conformar los equipos de trabajo
Para la conformación de los equipos de trabajo, el coordinador del proyecto invitó a académico(a)s de reconocida trayectoria en el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras en México tratando de abarcar el mayor número de estados e instituciones posibles. La invitación se hizo por diversas vías y se logró contactar a personal de 19 estados del país (59% del total). Los invitados fueron el Distrito Federal (donde se contactó a personal de la UNAM y del Consejo Británico), Oaxaca, Sinaloa, Chihuahua, Guanajuato, Durango, Querétaro, Baja California, Colima, Chiapas, Jalisco, Puebla, Quintana Roo, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, y Zacatecas. Finalmente aceptaron participar 16 académico(a)s, provenientes de 11 instituciones, quienes cubrieron los siguientes 15 estados (algunos equipos levantaron información de varios estados): Baja California (Norte y Sur), Campeche, Colima, Chiapas, Jalisco, Puebla, Quintana Roo, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, y Zacatecas.
4
Por “estado del conocimiento” se entendió, siguiendo las recomendaciones del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, “el análisis sistemático y la valoración generada en torno a un campo de
investigación durante un período determinado” (López y Mota: 2003: 25).
Cada investigador(a) o equipo de investigadores por su parte invitó a académicos o estudiantes de sus estados o instituciones a colaborar en el proyecto, conformándose así los equipos estatales o institucionales.
b. Para delimitar la cobertura geográfica
Cada equipo institucional definió la cobertura geográfica de su trabajo, sobre todo en función del tamaño de las áreas, departamentos o programas de enseñanza relacionados con las lenguas extranjeras existentes en su región; la antigüedad de dichas instancias; y el número de profesores, estudiantes, y egresados de tales áreas. Así, los equipos ubicados en regiones donde estaban los departamentos o programas de enseñanza de mayor tamaño, antigüedad, y/o cantidad de estudiantes, profesores y egresados, como fueron los casos de los equipos de las universidades Veracruzana y Benemérita Autónoma de Puebla, cubrieron únicamente a sus respectivas instituciones
5. Otros equipos, sobre todo los ubicados en regiones con instituciones de menor tamaño, antigüedad, personal y cobertura, intentaron una cobertura estatal, como fueron los de Sonora, Zacatecas, Tlaxcala, y Tamaulipas. Finalmente, sólo dos equipos intentaron lograr una cobertura regional, como fueron los de Quintana Roo (que abarcaron Yucatán, Quintana Roo, Tabasco y Campeche) y los de la Baja California (que cubrieron Baja California y Baja California Sur).
c. Para localizar los datos
Para la localización de los datos, se sugirió a los equipos contactar instituciones de educación superior (universidades, normales, institutos tecnológicos) de su región o estado donde pudiesen existir centros de investigación, programas de enseñanza de lenguas extranjeras, investigadores o académicos que trabajasen el tema, y solicitarles información sobre reportes de investigación, artículos, libros, tesis (licenciatura y posgrado) elaborados por ellos o por personal o estudiantes de sus instituciones, relacionados con el tema de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que cumpliesen con los criterios generales que más adelante se enlistan.
Con base en las sugerencias generales anteriores, cada equipo institucional definió las estrategias particulares que seguirían. En general se utilizaron cinco grandes estrategias. Una fue la visita a las instituciones o dependencias donde se suponía podría existir información para hacer entrevistas a informantes clave, solicitar información y/o buscarla en las bibliotecas. Otra fue la de solicitar la información vía correo (ordinario y electrónico) o vía telefónica a funcionarios, bibliotecarios o informantes clave. Una tercera fue rastrear información vía internet, sobre todo entrando a las páginas electrónicas de las universidades y revisando la información disponible sobre proyectos en curso, publicaciones electrónicas y en algunos casos bases de datos de las bibliotecas. Una cuarta fue la revisión de memorias de eventos y/o bases de datos tanto nacionales como regionales relacionadas con investigación
5
Las excepciones fueron el caso de Colima (donde se cubrió sólo la Universidad de Colima por ser la
única en el estado que cuenta con un programa de licenciatura en lenguas), Chiapas (quienes también solo
cubrieron la Universidad Autónoma de Chiapas) y el de Jalisco (quienes pese al tamaño de la principal
universidad del estado, la UdeG, intentaron cubrir todo el estado).
educativa o enseñanza de lenguas. Una última, fue una combinación de las anteriores.
d. Para seleccionar los datos
La selección de los datos se realizó con base en criterios generales acordados a nivel nacional entre los investigadores centrales participantes, los cuales fueron de los siguientes tipos: temáticos, geográficos, temporales, por tipo de objetivos de los de trabajos, y por tipos de formato.
Los temáticos hacen referencia al área estudiada: procesos de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras. Se decidió incluir entonces básicamente trabajos que abordasen la dimensión pedagógica de las lenguas extranjeras
6, excluyéndose trabajos de investigación relacionados con otras temáticas asociadas al lenguaje como son los estudios de las lenguas en general, o sobre lenguas indígenas.
Los geográficos tienen que ver con el sitio donde fue levantada la información:
se incluyeron sólo trabajos realizados en México.
Los temporales están relacionados con los años que cubre la investigación, a saber, productos elaborados entre los años 2000 y 2005.
El criterio “por tipo de objetivos” hace alusión a la intencionalidad de los trabajos, esto es, si eran trabajos de investigación, reportes de experiencias, propuestas educativas o de innovación, o productos de reflexión. Originalmente se decidió incluir sólo productos de investigación aunque posteriormente se decidió también incluir propuestas, siempre y cuando éstas contuvieran como mínimo algún componente investigativo, como diagnóstico o datos relacionados con su puesta en práctica, marco teórico y la propuesta de desarrollo o de innovación.
Por productos de investigación se entendió aquellos trabajos que aportan conocimiento nuevo sobre un tema o problema, cuyo abordaje implica rigor y coherencia teórico-metodológica, e incluye un trabajo empírico, de indagación documental y bibliográfica, o bien su combinación conforme a definición de Taboada (2003). (Cfr. Taboada: 2003:38).
Por propuestas educativas, de innovación o de desarrollo, se entendió, igualmente siguiendo a Taboada, los trabajos que plantean situaciones o prácticas de enseñanza alternativas para trabajar los contenidos del currículo escolar.
Se buscaba entonces que los trabajos a seleccionarse contuviesen todos o la mayoría de los siguientes elementos: tema, problema, objetivo o hipótesis de investigación o de innovación; marco referencial o revisión bibliográfica;
metodología; datos y/o resultados. Es importante señalar, sin embargo, que
6
Incluyendo al español si se abordaba como lengua extranjera
cada equipo institucional finalmente decidió el grado de rigor con el cual aplicaría los criterios anteriores, lo cual explica las diferencias entre los trabajos incluidos o excluidos por los diferentes equipos. Por ejemplo, la investigadora de la UABC revisó 35 trabajos, pero incluyó sólo 5, en tanto que otros equipos incluyeron una cantidad (proporcional) mayor de trabajos. En algunos casos se incluyeron ponencias, y en otros no (UCOL); en unos casos se consideraron proyectos como unidad, y en otros, productos de proyectos.
Los tipos de formato se refieren al tipo de producto a incluirse. Se optó por incluir sólo trabajos concluidos o con al menos el 75% de avance, y que hubiesen sido publicados o presentados como ponencias, tesis, o reportes internos ante instancias académicas
7.
En suma, se decidió seleccionar productos de investigaciones o de implementación de propuestas concluidas o con un nivel considerable de avance realizadas en México del 2000 al 2005 sobre o relacionadas con procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y que hubiesen sido publicados o presentados como ponencias, tesis, o reportes internos.
e. Para recolectar los datos
Para la recolección de los datos se emplearon fichas de registro adaptadas de las utilizadas por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa en los estados del conocimiento, que permitían registrar los siguientes campos:
autores; nombre del estudio; institución de adscripción del investigador(a); tema u objeto de estudio; objetivos, propósitos o fines de la investigación; tesis, hipótesis o postulados; marco teórico o conceptual o revisión bibliográfica;
metodología; población o muestra; resultados y conclusiones reportados en el estudio; observaciones o comentarios de quien elaboró la ficha; y referencia completa del trabajo.
Cada trabajo fue leído en su versión original (tesis, ponencia, publicación, o reporte) y posteriormente registrado en las fichas.
f. Para concentrar y analizar los datos
Para la concentración y análisis de los datos se diseñó una base de datos que contenía los campos de las fichas, pero que permitía concentrar y analizar todos los trabajos tanto a nivel institucional y regional, como nacional. Se buscaba adicionalmente crear una base de datos nacional que pudiese ser consultada por cualquier interesado en el tema de forma tal que se tuviese acceso a una versión más extensa de los trabajos analizados.
Tanto la concentración y el análisis de los trabajos seleccionados, como la evaluación y valoración de las investigaciones se realizó en dos niveles: un primero a nivel institucional o estatal por cada uno de los equipos participantes, y un segundo, a nivel nacional, donde se compararon y analizaron los trabajos
7
Dichos criterios fueron parcialmente inspirados en los propuestos en el 2001 por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa para la realización de los estados del conocimiento sobre la investigación
educativa en México.
de todos los estados e instituciones de la muestra nacional por parte de los y las investigadoras que decidieron participar. Para el análisis de los datos se utilizaron estadísticas descriptivas básicas y técnicas de análisis de contenidos.
g. Para la elaboración de los reportes de investigación de cada estado o institución
Si bien por parte de la coordinación de la investigación se propuso un formato tentativo a seguir para la elaboración de cada uno de los reportes estatales o institucionales
8, finalmente cada equipo decidió su formato final, dando lugar a la diversidad de presentaciones que apreciaremos en los capítulos que conforman la segunda parte de esta obra.
Para la elaboración del informe nacional se acordaron los componentes que contendría y cada participante decidió en qué colaborar.
3. Muestra utilizada
Aún y cuando la intención original era incluir trabajos sobre todos los estados de la República Mexicana finalmente sólo se pudo recabar datos de los 15 estados párrafos atrás mencionados, lo cual sigue siendo una muestra interesante pues no sólo representan el 47% del total de estados a nivel nacional
9, sino que también se localizan en diversas regiones de nuestro país (norte, centro y sur).
En total se revisaron 494 trabajos, de los cuales únicamente se seleccionaron 264 lo que representa un 53% del total (Ver gráfica 1).
Las razones para excluir el 47% de los trabajos restantes fueron principalmente tres: los trabajos no eran investigaciones sino propuestas pedagógicas que no cumplían con los criterios preestablecidos para la selección; eran trabajos de investigación pero tampoco cumplían con los criterios mínimos; y/o no se pudieron localizar o tener acceso a los textos completos.
Lo anterior evidencia un área con un gran predominio de la enseñanza y sus productos derivados por encima de la investigación. Esto puede ser comprensible debido a que en México todas las licenciaturas en lenguas extranjeras tienen como finalidad primera la docencia y en algunos casos la traducción o la literatura. No obstante, sí resulta preocupante el hecho de que en un área con estas características, las propuestas pedagógicas o proyectos de desarrollo tampoco se elaboren con criterios de cientificidad mínimos.
8
Igualmente inspirado en los propuestos en el 2001 por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa para la realización de los estados del conocimiento sobre la investigación educativa en México.
9
Tomando como base de cálculo 31 estados y un Distrito Federal.
Total de trabajos
53%
47%
Trabajos seleccionados Trabajos descartados
Gráfica 1 Total de trabajos
4. Condiciones en las cuales se realizó la investigación.
La investigación fue realizada por académico(a)s de universidades públicas, en algunos casos con la ayuda de estudiantes de licenciatura y posgrado de sus propias instituciones. Estos últimos fundamentalmente colaboraron en la recolección de los trabajos, la elaboración de algunas de las fichas de clasificación y la captura de los datos en la base de datos.
Los investigadores no contaron ni con descarga de tiempo ni con financiamiento especial para la realización del proyecto.
Los principales problemas enfrentados fueron, según los investigadores participantes, el escaso tiempo disponible para la investigación; la dificultad para localizar trabajos que reunieran los requisitos necesarios para ser incluidos en la investigación; la dificultad para localizar a los informantes o a los documentos recomendados por los informantes; la falta de disposición de algunos autores para proporcionar sus trabajos; y la dificultad para acceder a la información pues las páginas electrónicas de algunas universidades contienen datos básicamente sobre docencia, no están actualizadas o carecen de datos importantes como la fecha de elaboración o publicación de los trabajos. Los problemas anteriores son muy similares a los detectados por otros investigadores al realizar investigaciones de este tipo en México, sobre todo en relación a la escasa sistematización de la información existente que impera en la mayoría de nuestras instituciones (Amador: 2003). En algunos casos, sobre todo en las instituciones de mayor tamaño, también se tuvo problemas para revisar y seleccionar las tesis que se incluirían, debido al gran número de tesis existentes.
Referencias
Amador, R. (2003). Descripción del proceso de investigación. En M. Rueda
(Ed. Serie) & A. D. López y Mota (Ed. Vol.), La investigación educativa
en México 1992-2002: Vol. 7(2). Saberes científicos, humanísticos y
tecnológicos: Procesos de enseñanza y aprendizaje (pp. 189-194).
México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
López y Mota, A. D. (Coord.) (2003) Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. V.II. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México.
Taboada, E. (2003) Introducción. En M. Rueda (Ed. Serie) & A. D. López y Mota (Ed. Vol.), La investigación educativa en México 1992-2002: Vol.
7(2). Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: Procesos de
enseñanza y aprendizaje (pp. 37-42). México: Consejo Mexicano de
Investigación Educativa.
SEGUNDA PARTE
EL PANORAMA POR ESTADOS
CAPITULO III
LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS ESTADOS DE BAJA
CALIFORNIA Y BAJA CALIFORNIA SUR
María Del Socorro Montaño Rodríguez Universidad Autónoma de Baja California
1. Descripción del proceso de investigación
Esta investigación tuvo como objetivo analizar el campo de la investigación generada en la enseñanza de lenguas extranjeras en el estado de Baja California y Baja California Sur en el periodo del 2000 al 2005. Las acciones realizadas fueron las siguientes:
a) Búsqueda en el directorio de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) a fin de detectar las instituciones de educación superior de Baja California y Baja California Sur que contasen con programas educativos en lenguas extranjeras.
b) Búsqueda de instituciones que no aparecían en el directorio de la ANUIES y que contaban con programas educativos en lenguas extranjeras, localizándose únicamente el programa de la Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos en Mexicali y Tijuana.
c) Elaboración del directorio de responsables de las Instituciones de Educación Superior (IES), así como de personas encargadas de los programas educativos de lenguas extranjeras.
d) Análisis de las principales publicaciones del área de lenguas extranjeras de nuestro país.
e) Establecimiento de contacto con informantes clave solicitándoles sugerencias de otras personas o instituciones que pudiesen tener trabajos relacionados con el tema de investigación.
f) Contacto con instituciones y visita a responsables para la obtención de información.
g) Búsqueda y fichado de tesis en bibliotecas para obtención de la información.
h) Revisión de documentos y llenado de fichas: se revisaron más de 40 trabajos de tesis; las memorias del XVIII Foro de Especialistas en Lenguas Extranjeras (FEULE) realizado en Tijuana; y los reportes de investigación y las publicaciones que se encontraron en las bibliotecas regionales y a través de contactos académicos y profesionales.
i) Análisis de la información y redacción de resultados de acuerdo a
formato acordado con los demás investigadores de otros estados
participantes en el proyecto.
2. Antecedentes y contexto educativo de la investigación en el campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en Baja California y Baja California Sur
Las instituciones que son analizadas en este reporte son: la Universidad de Estudios Pedagógicos de Mexicali; la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California; y el Departamento de Humanidades del área interdisciplinaria de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Baja California Sur, por ser las únicas en el estado que cuentan con programas educativos en lenguas extranjeras.
a) Universidad de Estudios Pedagógicos (UEEP)
Las licenciaturas en Baja California en el área de lenguas extranjeras inicia en 1991 con la apertura de la carrera de Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés en la Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos en Mexicali, Baja California. Esta carrera de acuerdo a los datos proporcionados por la institución oferta la licenciatura exclusivamente a maestros en servicio que pertenezcan al Sistema Educativo Estatal (SES).
En el periodo de 1991 al 2005 se han atendido a 5 generaciones y más de 100 egresados como se presenta en la siguiente tabla:
Generaciones Número de egresados 1. 1991-1994 42
2. 1993-1997 44 3. 1994-1998 19 4. 1997-2001 10 5. 1998-2002 30 6. 2001-2005 13
Tabla 1: Egresados de la licenciatura en inglés de la UEEP
Es interesante señalar que la licenciatura ha cambiado de nombre cuatro veces, la primera generación como Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés, la segunda Licenciatura en Inglés, el tercer nombre Licenciatura en Educación Media con Especialidad en Inglés y actualmente Licenciatura en Educación Secundaria Especialidad en Inglés. A partir del 2002 la carrera se ofrece a la comunidad en general y de acuerdo a la demanda de la misma.
b) Universidad Autónoma de Baja California (UABC)
Debido a que en Baja California no se contaba con suficientes docentes
que contaran con estudios a nivel licenciatura en el área de lenguas
extranjeras, se realiza un esfuerzo conjunto por profesionalizar la disciplina
a partir de 1992, por medio de un convenio de colaboración para la
formación de profesores en enseñanza del idioma inglés a través de un
convenio SEP-Consejo Británico-Universidad de Exeter- Colegio de St.
Mark and St. John- y las Universidades del Noroeste del país. Como resultado de este programa, egresaron 16 maestros del estado de Baja California de la Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés, realizando como trabajo recepcional proyectos de investigación que concluyeron en trabajo de tesis, las cuales no fueron incluidas en este estudio debido a que fueron elaboradas entre 1995 y 1998. Sin embargo, es necesario hacer notar que estos fueron los primeros esfuerzos en investigación en materia de enseñanza de lenguas extranjeras que se realizaron en Baja California.
Así mismo se estableció un convenio para la formación de 6 maestros en la Maestría en Formación de Profesores ofrecida por la Universidad de Exeter y el Consejo Británico a profesores de la Facultad de Idiomas de la UABC y una maestra cursa actualmente su Maestría con la Universidad de Manchester.
Por último, encontramos la licenciatura en docencia del idioma inglés de la Facultad de Idiomas de la UABC, la cual inicia en el año de 1996. A la fecha esta facultad cuenta con nueve generaciones y 107 egresados de los cuales únicamente 42 (39.5%) se han titulado, y de ellos, sólo dos se han titulado mediante un trabajo recepcional de informe de servicio social y una tesis (la cual no fue localizada). El bajo índice de titulación y la falta de trabajos de investigación nos indica la necesidad del establecimiento de una nueva cultura universitaria (Zabalza, 2002:59) que nos permita consolidar los programas de formación del estudiante universitario.
c) Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS)
10La Universidad Autónoma de Baja California Sur tiene aproximadamente 5,000 estudiantes distribuidos en cinco campus localizados en La Paz, Guerrero Negro, Loreto, Insurgentes y Cabo San Lucas, y cuenta desde el periodo 2001-2 con una licenciatura en Lenguas Modernas.
Los primeros antecedentes en la investigación de lenguas extranjeras en el estado de Baja California Sur los encontramos a partir del convenio realizado en 1992 entre UABC y UABCS con la SEP para la formación de maestros de inglés. Dos maestros de la UABCS egresaron de la Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés, realizando trabajos recepcionales para la obtención del título de la licenciatura otorgado por la Universidad de Exeter (Inglaterra) los cuales concluyen en 1994 y 1995. Sin embargo, estos trabajos de investigación no son considerados en el presente estudio debido a que fueron realizados antes del período temporal que abarca esta investigación.
Con respecto a los egresados de la licenciatura en lenguas modernas, encontramos que la primera generación corresponde al periodo 2005-1 con
10
El contacto que se estableció para la realización de esta investigación fue
con la Dra. Alba Gálvez de la UABCS.
ocho egresados, ninguno de los cuales ha realizado hasta la fecha su trabajo de tesis.
3. Presentación de resultados y análisis
A continuación se presentan los resultados de la investigación centrándonos a partir de aquí únicamente en lo realizado en el estado de Baja California, por no haberse detectado trabajos en la Baja California Sur que cumpliesen los requisitos para ser incluidos en este estudio.
a) Número y tipo de trabajos detectados
Se detectaron 35 trabajos de tesis de las siguientes instituciones:
Programa Educativo Institución Cantidad Lic. En Inglés Universidad Estatal de
Estudios Pedagógicos
20 Bachelor of Philosophy
in Education
College of St. Mark and A St. John,
University of Exeter
9
Licenciatura en Docencia del Idioma
Inglés
UABC Facultad de Idiomas
1
Master in Education (Teacher Training in ELT)
University of Exeter 1
Maestría en Tecnologías University of Manchester 1 Maestría en Docencia y
Administración Educativa
UABC Facultad de Ciencias Humanas
3
Tabla 2: Trabajos de tesis revisados
De los 35 trabajos que fueron detectados, sólo se seleccionaron las tesis de maestría de Gaona (2002), Guajardo (2002) Romero (2000), Montaño (2002), Ortiz (2003) y Domínguez (2002) por ser los únicos trabajos que cumplían los requisitos temporales (haber sido elaborados dentro del periodo del 2000 al 2005) y de forma acordados con el equipo de trabajo, esto es, que fuesen reportes de investigaciones concluidas o con alto grado de avance que hubiesen sido publicados o presentados en forma de tesis. Con base en estos criterios, la mayor parte de los trabajos detectados, especialmente los provenientes de la Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos debieron ser excluidos por considerarse que no eran trabajos de investigación sino solamente reportes de prácticas docentes.
Adicionalmente se detectó una investigación en proceso, un libro publicado en
2005, y las memorias del XVIIII FEULE. De ellos, únicamente se seleccionó el
libro (Chrova 2005) por ser el único trabajo que se ajustaba a los criterios temporales y de forma señalados arriba.
Con base en los hallazgos anteriores podría entonces sostenerse que la investigación que se realiza en la península de Baja California (tanto norte como sur), fundamentalmente es la que se lleva a cabo en la Baja California Norte con fines de titulación, especialmente del nivel de maestría.
a. Instituciones de adscripción de los investigadores
Todos los trabajos seleccionados (gráfica 1), son o fueron realizados en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California. El 50% de los trabajos corresponden al campus Mexicali, el 33% a Tijuana y el 17%
restante a Tecate, lo que indica que la investigación en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se produce únicamente en el ámbito de la educación superior, por lo que sin lugar a dudas existe la necesidad de la construcción de espacios para la investigación en todos los demás ámbitos educativos.
Institución de adscripción de los investigadores
Facultad de Idiomas Mexicali UABC
50%
Facultad de idiomas Tijuana UABC
33%
Facultad de Idiomas Tecate UABC
17% Facultad de Idiomas
Mexicali UABC Facultad de idiomas Tijuana UABC Facultad de Idiomas Tecate UABC
Gráfica 1: Institución de adscripción de los investigadores c) Idioma en el que se presentan las investigaciones
De la muestra de los trabajos el 67 % de los reportes de investigaciones son
presentados en español, y el resto (33%) en inglés.
Idiomas en que se presentan las investigaciones
Español 67%
Inglés 33%
Español Inglés
Gráfica 2. Idiomas en que se presentan las investigaciones
d) Temas de las investigaciones
Como se aprecia en la gráfica 3, dos (32%) de los trabajos seleccionados, Guajardo (2002) y Romero (2001), abordan asuntos relacionados con formación docente y capacitación.
Un estudio, Ortiz (2003) trata sobre el desarrollo de habilidades de lectura en estudiantes de traducción.
Otro estudio Montaño (2002) se centra en la elaboración de una propuesta para un curso sobre el aprendizaje de idiomas en la modalidad de usuarios independientes.
Un estudio más, Gaona (2002), analiza el uso de la tecnología en un centro de auto-aprendizaje.
Por último, el estudio de Chrová (2005), aborda las actitudes de la población hacia las lenguas indígenas, el español y el inglés, en un contexto fronterizo determinado por complejas interrelaciones económicas y socioculturales.
Temas de las investigaciones
Formación docente
32%
Desarrollo de habilidades
17%
Tecnología educativa
17%
Lingüística comparada
17%
Diseño curricular 17%
Formación docente
Desarrollo de habilidades Tecnología educativa
Lingüística comparada f
Temas de las investigaciones
Formación docente
32%
Desarrollo de habilidades Diseño 17%
Curricular 17%
Tecnología educativa
17%
Lingüística comparada
17%
Formación docente
Desarrollo de habilidades Diseño Curricular
Tecnología educativa
Lingüística comparada
Gráfica 3: Temas de las investigaciones
e) Objetivos de las investigaciones
Como se muestra en la gráfica 4, cuatro estudios (66%) elaboran propuestas de aplicación, dos de ellas (Montaño: 2002 y Ortiz: 2003) para alumnos en tanto que las dos restantes (Guajardo: 2002 y Romero: 2001) tienen como objetivo la implementación de cursos de capacitación para docentes.
Un estudio se plantea como objetivo evaluar (Domínguez: 2002, y uno más Crhová (2005) describir.
Resulta interesante que la mayoría de los trabajos presenten propuestas pedagógicas y sean de corte práctico-operativo con objetivos de implementación en un área determinada, lo que nos indica una necesidad de proponer cambios que resultan de problemáticas cotidianas en ciertos contextos, sin pretender generalizar o demostrar con evidencias contrastables la propuesta.
Objetivos de las investigaciones
Propuesta pedagógica
66%
Evaluación 17%
Estudio descriptivo
17%
Propuesta pedagógica Evaluación
Estudio descriptivo
Gráfica 4: Objetivos de las investigaciones
f) Marcos teóricos o conceptuales de las investigaciones
Cinco de los trabajos (83 %) poseen un marco teórico definido y presentan hipótesis. Sin embargo, únicamente 2 de los trabajos definen las dimensiones o atributos de las variables.
Algunos marcos referenciales que destacan son:
• La metodología antropológica illuminativa de Crompton la cual es
utilizada por Domínguez (2002) en sus planteamientos de evaluación.
• Los conceptos pedagógicos de Comenio, Locke, Rousseau, Decroly y Dewey en los planteamientos de Montaño (2002).
• La Técnica del disfraz (matched disguise) elaborada por Lambert y los métodos directos de Cooper, en el estudio de Chrová (2005).
g) Metodología utilizada
Se encontraron 3 tipos de técnicas empleadas para la recolección de datos:
Cuestionarios, empleados en la mayoría de los trabajos (83%); entrevistas, utilizadas en 50% de los trabajos; y observaciones, utilizado en un 33% de los estudios
11. Ver gráfica 5.
5
3
2
0 1 2 3 4 5
Cuestionarios Entrevista Observaciones
Técnicas utilizadas en las investigaciones
Gráfica 5: Técnicas de investigación utilizadas en las investigaciones Los análisis de datos son realizados exclusivamente con base en datos absolutos y porcentajes.
h) Sujetos
Con respecto a los sujetos estudiados encontramos tres grupos de sujetos:
estudiantes, profesores y directivos. Los estudiantes resultaron ser los sujetos más estudiados, siendo el centro de atención de los trabajos de Domínguez (2002), Ortiz (2003) y Crhová (2005). Los siguientes más estudiados fueron los profesores, quienes fueron analizados en los trabajos de Romero (2002) y Guajardo (2002). Este último autor, adicionalmente estudió también a los directivos.
i) Resultados reportados
Algunos de los hallazgos más significativos en los estudios fueron los siguientes:
11
