La comprensión lectora fortalecida mediante recursos didácticos apoyados en TIC

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(1)LA COMPRENSIÓN LECTORA FORTALECIDA MEDIANTE RECURSOS DIDÁCTICOS APOYADOS EN TIC. ANGEE STEPHANIA ALDANA MURCIA. Monografía para optar al título de Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades: español, inglés y Lenguas extranjeras. Asesor ANDRÉS TARSICIO GUERRA. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LENGUAS EXTRANJERAS TRABAJO DE GRADO BOGOTÁ, D.C. 2017.

(2) Nota de aceptación __________________________. __________________________. __________________________. __________________________. _______________________________________ Firma del presidente del jurado. Firma del jurado. _____________________________________ Firma del jurado. 2.

(3) Bogotá, 3 de abril de 2017 AGRADECIMIENTOS. Un trabajo de grado requiere esfuerzo, disciplina y dedicación, sin embargo, también requiere del apoyo, el conocimiento y orientación de otras personas, las cuales fueron primordiales en este proceso. Por esa razón, en primer lugar quiero agradecerle a mi familia y amigos, pero sobre todo a mi madre María Angélica Murcia, por su dedicación, paciencia, cariño y fortaleza, lo cual ha sido fundamental en mi formación como persona y la principal motivación para culminar mis estudios de pregrado. Igualmente, agradezco a Sebastián Ortega por su valiosa y primordial compañía, comprensión y colaboración durante este proceso. Por otra parte, agradezco de sobremanera a la Universidad Pedagógica Nacional por abrirme sus puertas y por ser el lugar donde he constituido mis pensamientos e influencias durante los últimos años. Así mismo, deseo agradecer a quienes aportaron a mi formación académica y profesional: a mis docentes, los cuales compartieron sus experiencias y saberes incesablemente, permitiéndome así reconocer en la educación una labor valiosa y primordial, no sólo en los contextos académicos, sino que imprescindible en la cotidianidad de cada individuo. Además, agradezco especialmente, a mi docente y asesor, Andrés Tarsicio Guerra, por su orientación, conocimiento y oportuna colaboración en todas las fases de investigación y elaboración de mi trabajo de grado. Finalmente, agradezco a la institución Hernando Durán Dussan y a sus estudiantes por permitir que mi investigación se llevara a cabo allí y por ayudarme a edificar mi labor como docente e investigadora en sus instalaciones. 3.

(4) FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Código: FOR020GIB. Versión: 01. Fecha de Aprobación: 10-10-2012. Página 4 de 87. Tipo de documento. 1. Información General Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. LA COMPRENSIÓN LECTORA FORTALECIDA MEDIANTE RECURSOS DIDÁCTICOS APOYADOS EN TIC.. Autor(es). Aldana Murcia, Angee Stephania. Director. Guerra, Andrés Tarsicio. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2017. 66 p.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Palabras Claves. LECTURA, COMPRENSIÓN DE LECTURA, TIC.. 2. Descripción El propósito de esta investigación es determinar el fortalecimiento de la comprensión lectora a través de recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes del grado 805 del colegio Hernando Durán Dussan, jornada mañana. Estos estudiantes presentaron falencias en las habilidades relacionadas con la comprensión de lectura en sus tres niveles: literal, inferencial y crítico. Por otra parte, se tuvo en cuenta la constante interacción de los estudiantes con la tecnología, durante sus horarios de clase, por lo tanto, se acudió al uso de las TIC como elemento facilitador para el diseño de recursos didácticos desarrollados en función del proyecto de aula y que permitiesen fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.. 3. Fuentes Alaís, A., Leguizamón, D. y Sarmiento, J. (2014). Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica primaria mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC. (Tesis de maestría). Universidad de la Sabana. Recuperado de. 4.

(5) http://intellectum.unisabana.edu.co/bitstream/handle/10818/11347/deissy%20Viviana%20 Leguizamon%20Sotto%20(tesis).pdf?sequence=1&isAllowed=y Alva Santos, Antonio (2015). Análisis de los datos e interpretación de los resultados. Seminario nuevas tecnologías. Recuperado de http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wpcontent/uploads/2015/06/04_analisdatosinterpretac-1.pdf Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio – crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. N.2. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3070760.pdf Arce, L. (2015). Desarrollo de la competencia lectora utilizando recursos digitales de aprendizaje. (Tesis de maestría). Universidad de Chile. Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136324/Tesis%2021_09_15%20revisad a.pdf?sequence=1 Baquero, Mariano (1998). ¿Qué es la novela, qué es el cuento? Recuperado de https://alojamientos.uva.es/guia_docente/uploads/2013/457/45484/1/Documento5.pdf Barbero, J. (2005). Los modos de leer. Semana de la lectura CERLALC. En Centro de Competencia en Comunicación para América Latina, Lectura y medios de comunicación. Conferencia dirigida por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. Bogotá. Recuperado de http://www.fesmedia-latinamerica.org/uploads/media/Los_modos_de_leer.pdf Barboza, M. (2014). La importancia de la comprensión lectora en la sociedad actual. Recuperado de https://comprensionlectorasociedadactual.wordpress.com/2014/06/24/importancia-de-lacomprension-lectora-en-la-sociedad-actual/ Barraza, Arturo (2010). Elaboración de propuestas de intervención educativa. Recuperado de http://redie.mx/librosyrevistas/libros/ElaboracionPropuestas.pdf Barthes, R. (1989). El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Recuperado de https://docs.google.com/file/d/0B7IDIto5bCUuamhXeGc5Wl81eUk/view Beltrán, M., Benavides, J., Hernández, M. y Niño, M. (2015). Propuesta pedagógica mediada por TIC para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de primaria de la I.E.D Antonio Nariño de Nariño Cundinamarca. (Tesis de especialización). Fundación Universitaria Los Libertadores. Recuperado de http://repository.libertadores.edu.co/bitstream/11371/287/1/MabelSofiaBeltranPolanco.pd f Camacho, C., Jurado, D. y Mateus, P. (2013). La incorporación de las TIC para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas del grado tercero de la institución educativa Remigio Antonio Cañarte, sede providencia, de la ciudad de Pereira. (Tesis de pregrado). Universidad Tecnológica de Pereira. Recuperado de 5.

(6) http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3730/37133C172.pdf?seque nce=1 Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. Recuperado de http://media.utp.edu.co/referenciasbibliograficas/uploads/referencias/articulo/292-aproximacin-a-la-lectura-crtica-teoraejemplos-y-reflexionespdf-YdvEr-articulo.pdf Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión: aproximaciones a la comprensión crítica. Recuperado de https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21237/Cassany_LyV_2.pdf?sequence= 1 Cerda, H. (2002). El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos. Bogotá, Colombia: Magisterio. García, E. (1972). Lengua y Literatura. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y educación. García, S. et al (2011). Investigación acción. Recuperado de https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso _10/Inv_accion_trabajo.pdf García, Tomás (2003). El cuestionario como instrumento de investigación / evaluación. Recuperado de http://www.univsantana.com/sociologia/El_Cuestionario.pdf Gómez, G. (2010). Investigación – acción: una metodología del docente para el docente. Recuperado de http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art05.pdf ICFES. (2013). Memorias IV seminario internacional sobre investigación en calidad de la calidad, ICFES. Recuperado de http://www.icfes.gov.co/docman/investigadores-y-estudiantes-deposgrado/seminario-internacional-de-investigacion/seminario-2013/memorias-2013/1140-ivseminario-internacional-de-investigacion-sobre-calidad-de-la-educacion-memorias-2013/file IED Hernando Durán Dussan: Manual de convivencia. Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción? Bogotá, Colombia: Norma Hernández, R, Fernández, C y Baptista, P (2010). Metodología de la investigación. Recuperado de https://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la%20inv estigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf Lluch, G.; Chaparro, J.; Rincón, MC.; Rodríguez, C. & A. Victorino (2009). Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes. Orientaciones de una investigación de Fundalectura (Colombia). Bogotá: Fundalectura.. 6.

(7) Lomas, C. (2003). Leer para entender y transformar el mundo. En Seminario Internacional “La educación que queremos”. Ponencia dirigida por Editorial Santillana. Madrid. Recuperado de https://www.uv.mx/personal/lenunez/files/2013/06/LR02_LeerEscribirEntenderMundo.pdf Lovera, Y. y Tolosa, N. (2010). Importancia de la comprensión lectora en la resolución de operaciones o problemas matemáticos. Recuperado de http://yohanalovera.blogspot.com.co/2010/06/importancia-de-la-comprension-lectora.html Mateos M. (1991). Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48382.pdf Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias del Lenguaje. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles- 116042_archivo_pdf1.pdf Ministerio de Educación Nacional (2011). Plan nacional de lectura y escritura de educación inicial, preescolar, básica y media. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-317417_base_pnl.pdf Ministerio de Educación Nacional (2017). Portal Colombia aprende. Recuperado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/docentes Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia. (2017). Recuperado de http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-channel.html Moreno, J., Ayala, R., Díaz, J. y Vásquez, C. (2010). Prácticas lectoras: Comprensión y evaluación. Tendencias, estado y proyecciones. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/219/21916690009.pdf Páramo, Pablo (2011). La falsa dicotomía entre investigación cuantitativa y cualitativa. En La investigación en ciencias sociales: Estrategias de investigación. Bogotá: Universidad Piloto de Colombia. Recuperado de https://drive.google.com/file/d/0B0wAgdUGAqZbjEwRmdTa2NkR2M/view Porlán, R. y Martín, J. (1999). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. Recuperado de https://ariselaortega.files.wordpress.com/2013/11/4-porlan-rafael-el-diariodel-profesor.pdf Puerto, M. (2015). Leer con imágenes, dibujar con palabras, la comprensión lectora mediada por el libro álbum (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Recuperado de http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2135/1/PuertoRubioMarthaLiliana2015.pdf Quintana, H. (2006). Comprensión lectora. Espacio Logopédico. Recuperado de https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/1223/comprension-lectora-parte-viii.html Rodríguez, S. et al. (2015). Plan de área humanidades y lengua castellana Colegio Hernando Durán Dussan. Recuperado de http://colherndurandussan.wixsite.com/iedhdd/humanidades. 7.

(8) Santiago, A., Castillo, M. y Ruíz, J. (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Bogotá, Colombia: Alejandría Libros. Sosa, M., Peligros, S. y Díaz, D. (2010). Buenas prácticas organizativas para la integración de las TIC en el sistema educativo extremeño. Revista Teoría de la Educación: educación y cultura en la sociedad de la información. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014897007 Vidal, C. (2013). Curso de proyecto de grado. Valledupar, Colombia: Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Vega, O. (2007). El relato perfecto: teoría del cuento en Horacio Quiroga. Espiga. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5340104.pdf. 4. Contenidos La presente investigación ha tenido como objeto la potenciación de la comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos educativos digitales. En primer lugar, en el presente trabajo se caracteriza y diagnóstica la población con el fin de delimitar el problema de investigación a trabajar, el cual se estableció, debido a las falencias presentadas en la comprensión textual. Seguidamente, se determina la estrategia que se trabajará para que la comprensión textual se fortalezca, el uso de recursos didácticos apoyados en TIC, lo cual también se determina durante la caracterización, ya que los estudiantes usan frecuentemente aparatos electrónicos durante las clases. Luego de ello, se presenta el marco conceptual en torno a la lectura, la comprensión de lectura y sus niveles, además de aspectos relacionados con las TIC. Posteriormente se presenta la metodología de trabajo y el proyecto pedagógico de aula. Finalmente se presenta la organización y el análisis de los resultados, junto con las conclusiones y recomendaciones halladas.. 5. Metodología Esta investigación parte del paradigma socio – crítico y sigue el enfoque investigación-acción, debido a que pretende mejorar una situación enmarcada dentro del contexto educativo, en este caso, se pretende fortalecer la comprensión lectora en sus tres niveles: literal, inferencial y crítico, implementando un proyecto pedagógico de aula teniendo en cuenta el uso de recursos didácticos apoyados en TIC. Para el diseño de dicho proyecto y la recolección de datos pertinentes para el mismo, se manejaron técnicas como la observación, la encuesta, la entrevista y la discusión grupal y se utilizaron como instrumentos el diario de campo y el cuestionario.. 6. Conclusiones En esta investigación se evidenció la pertinencia del uso de recursos didácticos apoyados en TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes, ya que presenta de 8.

(9) forma innovadora e interactiva la lectura de diversos tipos de textos a través de dispositivos tecnológicos, con los que los estudiantes interactúan constantemente y que por supuesto les permitieron explorar otras formas de leer y comprender distintas al texto impreso gracias a su multimedialidad. Igualmente, trabajar con recursos didácticos apoyados en TIC permitió el desarrollo y diseño de alternativas de enseñanza – aprendizaje, acordes con la presente era digital, permitiendo así reconocer e implementar distintas aplicaciones y programas que ofrece la tecnología en beneficio de la educación, específicamente en el fortalecimiento de la comprensión lectora. No obstante, cabe mencionar que dicha utilidad tecnológica ha sido rechazada en ocasiones por la escuela, debido al sentido de ligereza que éstas adquieren cuando no se usan adecuadamente y sin un propósito pedagógico determinado. Por otro lado, vale la pena señalar que el uso de los recursos didácticos apoyados en TIC, no hubiese sido tan provechoso sin el soporte de otras estrategias que permitieron que los estudiantes mejoraran sus niveles de comprensión lectora, tales como la lectura en voz alta, el debate, la presentación de distintos géneros literarios de manera progresiva y sobretodo la contextualización de las lecturas presentadas lo que permitió que los estudiantes adoptaran posturas frente a ellas, que asumieran los contenidos desarrollados en el aula de clase y que por supuesto establecieran interpretaciones teniendo como punto de partida sus experiencias. No obstante, es primordial mencionar que se presentaron inconvenientes durante la investigación que dificultaron de cierta manera el proceso que se llevó a cabo y que aunque los estudiantes obtuvieron resultados positivos y de mejora al final de la intervención, éstos no permitieron un mayor avance de los mismos. Entre ellos se encuentra, la pérdida recurrente de clase debido a actividades extracurriculares dentro y fuera de la institución, la inasistencia constante de varios estudiantes al espacio académico designado, el uso inadecuado de los textos en el aula de clase ya son presentados ante los estudiantes como forma de castigo, la población flotante que generó un cambio drástico de participantes en el siguiente año lectivo y sobretodo el alto índice de violencia entre los estudiantes, lo cual provocó distracción y desinterés en algunos de ellos. Por último, es importante resaltar que esta investigación contribuye a la aproximación de nuevas alternativas pedagógicas que los docentes pueden explorar para presentar los contenidos en el aula, articulando así las TIC en beneficio de la educación.. Elaborado por:. Aldana Murcia, Angee Stephania. Revisado por:. Guerra, Andrés Tarsicio. Fecha de elaboración del Resumen:. 21. 04. 2017. 9.

(10) RESUMEN EJECUTIVO. El proyecto presentado a continuación, es el resultado de una investigación que ha tenido como objeto el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos didácticos apoyados en TIC. El desarrollo de la investigación inició a partir de la caracterización de la población y de un posterior diagnóstico, el cual permitió determinar la competencia comunicativa pertinente para trabajar, según los niveles de conocimiento de los estudiantes, en este caso, la comprensión lectora. Cabe mencionar que se tuvo en cuenta los recursos didácticos apoyados en TIC porque permiten el dinamismo y la interactividad en el aula, lo cual permite establecerlos como una herramienta que podría contribuir al fortalecimiento de las habilidades lectoras de los estudiantes. De esta manera, el propósito de este estudio fue establecer una incidencia del uso de los recursos didácticos apoyados en TIC en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.. PALABRAS CLAVES: Lectura, comprensión de lectura, TIC.. 10.

(11) ABSTRACT. The project presented below is the result of an investigation that has as purpose the reinforcement of the reading comprehension in students of 805 IED Hernando Durán Dussan’s class, through the use of didactic resources supported by ICT. The development of this research started from the characterization and diagnosis of population, which allowed to determine the communicative competence pertinent to work, according to the levels of knowledge of the students, in this case, reading comprehension. It is worth mentioning that the didactic resources supported by ICT were taken into account because it permits dynamism and interactivity in the classroom, which allows them to be established as a tool that could contribute to the reinforcement of students' reading skills. In this way, the purpose of this study was to establish an incidence of the use of didactic resources supported by ICT improving students' reading comprehension.. KEY WORDS: Reading, reading comprehension, ICT.. 11.

(12) TABLA DE CONTENIDO. 1. CAPÍTULO I PROBLEMA …………………………………………………...……… 14 1.1. Caracterización ……………………………………………………..................……. 14 1.2. Diagnóstico …………………………………………………………………………. 18 1.3. Delimitación del problema …………………………………………………………. 20 1.4. Justificación ………………………………………………………………………… 23 1.5. Pregunta de investigación …………………………………………………………... 24 1.5.1. Pregunta de apoyo ……………………………………………………………. 24 1.6. Objetivos ……………………………………………………………………………. 25 1.6.1. Objetivo general ……………………………………………………………… 25 1.6.2. Objetivos específicos ………………………………………………………… 25 1.7. Supuestos …………………………………………………………………………… 25 2. CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA ………………………………………... 26 2.1. Antecedentes ………………………………………………………………………. 26 2.2. Marco teórico ……………………………………………………………………… 29 2.2.1. Lenguaje ……………………………………………………………………... 29 2.2.2. Lectura ……………………………………………………………………….. 30 2.2.3. Comprensión de lectura ……………………………………………………… 32 2.2.3.1. Nivel literal …………………………………………………………. 33 2.2.3.2. Nivel inferencial ……………………………………………………. 33 2.2.3.3. Nivel crítico ………………………………………………………… 34 2.2.4. Recursos didácticos apoyados en TIC ……………………………………….. 34 3. CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO ……………………………………… 37 3.1. Paradigma de investigación ………………………………………………………… 37 3.2. Tipo de investigación ………………………………………………………………. 37 3.3. Enfoque de investigación …………………………………………………………... 38 3.4. Población y muestra ………………………………………………………………... 38 3.5. Técnicas e instrumentos ……………………………………………………………. 39 3.5.1. Diario de campo …………………….………………………………………... 39 3.5.2. Cuestionario ……………………………………………………………..…… 40 3.6. Matriz de análisis ………………………………………………………………....... 40 4. CAPÍTULO IV ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………. 43 12.

(13) 4.1. Etapas de la investigación ………………………………………………………….. 43 4.2. Cronograma ………………………………………………………………………… 44 4.3. Proyecto pedagógico de aula “El bosque de los monstruos” ………………………. 45 4.4. Impactos esperados ………………………………………………………………… 50 5. CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ……… 51 5.1. Organización de la información ……………………………………………………. 51 5.2. Análisis de la información …………………………………………………………. 51 6. CAPÍTULO VI RESULTADOS ……………………………………………………… 58 7. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………….. 60 7.1. Conclusiones ………………………………………………………………………. 60 7.2. Recomendaciones ………………………………………………………………….. 61 REFERENCIAS …………………………………………………………………………... 63 ANEXOS …………………………………………………………………………………... 67. 13.

(14) 1. I CAPÍTULO: PROBLEMA. 1.1. Caracterización En el presente trabajo se darán a conocer características fundamentales relacionadas con la observación que se ha realizado para desarrollar un proyecto de investigación pertinente, de acuerdo a las necesidades, falencias e incluso habilidades que los estudiantes presenten. Esta caracterización permitirá reconocer a la población escolar, con la cual se trabajará durante un período aproximado de un año y medio. Así mismo, es importante resaltar que para lograr este proceso de identificación se han efectuado una serie de observaciones en la institución asignada, y enfocadas en la línea de investigación que compete para este trabajo, en este caso, el español como lengua propia. Para esto se han tenido en cuenta varios instrumentos para la recolección de la información necesaria que han permitido el reconocimiento de la población y, por supuesto, han contribuido al desarrollo de la investigación. Entre los mencionados instrumentos se pueden encontrar encuestas (ver anexo 3), talleres (ver anexo 8) y diarios de campo (ver anexo 6). No obstante, estos instrumentos han sido utilizados bajo los parámetros inscritos en una matriz de observación (ver anexo 2), donde van incluidas una serie de categorías y subcategorías que permiten concentrar el trabajo en el propósito real y funcional de la investigación. Por supuesto, en el presente trabajo, se tendrán en cuenta los contextos locales de la población escolar, ubicada en la localidad de Kennedy en el barrio Patio Bonito y partiendo del reconocimiento de la institución y sus características en función del estudio que se está 14.

(15) ejecutando, para esto, se generó una ficha institucional (ver anexo 1), en donde se puede hallar concisamente la información acerca de ésta institución y de su entorno local. La mencionada observación, se ha venido realizando a partir del primer periodo académico correspondiente al 2016-1 en el Colegio Hernando Durán Dussan, en la jornada de la mañana, y con una población estudiantil perteneciente al grado séptimo, específicamente al curso 702, el cual se compone de 39 estudiantes, de los cuales el 52% de ellos, corresponde al género masculino y el 48% al género femenino, sus edades oscilan entre los 12 años y 14 años, pero cuya mayoría, el 74% pertenece a los 12 años, sin embargo, al no ser un rango de edad muy amplio puesto que la diferencia de edades se encuentra delimitada entre un año y un año y medio, se puede considerar que son estudiantes que se encuentran en una etapa de desarrollo similar en cuanto a sus procesos cognitivos por lo tanto, se encuentran aptos para encajar dentro de los mismos Estándares de Competencias del Lenguaje, cuyos indicadores son los pertenecientes al ciclo tercero, los cuales se tendrán en cuenta para trabajar con este curso. El salón que está asignado para la clase de español, está ubicado en el segundo piso de la institución. Cuenta con un gran ventanal que permite el paso de la luz solar, brindando una buena iluminación en el aula. El salón es muy grande, por lo tanto, y a pesar de ser muchos, los estudiantes cuentan con un espacio personal adecuado. Los puestos, están conformados por una silla y una mesa que están organizadas en cinco filas donde los mismos estudiantes deciden en qué lugar sentarse. La puerta del salón queda frente a los estudiantes, en la misma dirección que está la mesa del maestro, y tiene una pequeña ventana en la parte superior por donde los estudiantes intercambian algunos elementos y conversan con estudiantes de otros cursos. Especialmente, éste es uno de los elementos que propicia la desconcentración en los estudiantes, ya que constantemente se asoman por allí otros estudiantes que no pertenecen al curso, generando desorden y distracción. 15.

(16) El núcleo familiar de los estudiantes juega un papel determinante para el desarrollo académico de cada uno de ellos, ya que dependiendo del acompañamiento, asesoría o apoyo que se efectúe en el hogar, se pueden percibir rasgos que involucran efectos en los procesos de aprendizaje que cada estudiante lleva a cabo, por lo tanto en la encuesta realizada se tuvo en cuenta este aspecto; el 74% de los estudiantes vive con ambos padres, el 19% vive únicamente con su madre, y el 9% vive con familiares distintos a sus padres (abuelos, tíos, primos, etc.). Lo anterior denota que la mayoría de los estudiantes pertenecen a familias nucleares, esto quiere decir que son familias compuestas por papá, mamá y hermanos. Por otra parte, la convivencia de los alumnos dentro del aula de clase, ha sido contemplada en este estudio porque las relaciones interpersonales definen la integralidad humana de los estudiantes y delimitan patrones de comportamiento definitivos en la vida y precisamente son fundamentados en la escuela. En primer lugar, los estudiantes en su mayoría, demuestran una relación respetuosa con su maestro, existen canales de comunicación asertivos, siguen las indicaciones y permiten que el maestro les guie en su proceso de aprendizaje. No obstante, entre compañeros la situación suele cambiar. Algunas veces se generan discusiones que contienen un lenguaje peyorativo, lo cual genera conflictos constantes. El trabajo en clase casi siempre se desarrolla en grupo, lo cual es agradable para el 87% de los estudiantes en relación al 13% de ellos, que prefiere trabajar individualmente. Los grupos de trabajo se organizan de manera aleatoria, pues cada estudiante tiene la potestad de decidir con quién realiza el trabajo, incluso, se presentan situaciones donde también deciden con quién no trabajar, lo que resulta paradójico para un grupo de estudiantes que prefiere interactuar y compartir con sus compañeros antes que trabajar solos. En esta clase de español, que a propósito es una de las preferidas por los estudiantes con un porcentaje del 45 % de favorabilidad, ellos disfrutan del trabajo en grupo, ya que las temáticas de la clase así lo propician, además las dinámicas de participación y creación se optimizan. Sin embargo, el 16.

(17) trabajo en grupo suele propiciar la distracción en la clase por el uso del celular, tabletas y consolas móviles, ya que comienzan a comentar, chatear y a ver en estos dispositivos nuevos juegos, actualizaciones, páginas, videos, tendencias, polémicas, memes, etc. Por otro lado, los roles de los estudiantes, en la micro sociedad del aula de clase, también se definen con el trabajo en grupo, y en la mayoría de éstos, se asignan labores dependiendo del grado de amistad que tengan unos con otros, generalmente, los estudiantes que tienen un mayor desempeño en cuanto a las relaciones interpersonales, son los encargados de adoptar una postura de líder dentro del grupo, lo cual le otorga el poder de delegar funciones a sus compañeros. Pese a esto, los participantes de cada colectivo, contribuyen en la toma de decisiones y en el aporte de ideas para el desarrollo de los ejercicios propuestos por el maestro. El maestro, es considerado por los estudiantes como un sujeto que personifica la expresión más alta del poder dentro del aula, esto, entendiéndolo como la persona que lleva bajo su mando el dominio y las reglas de juego, pero también entendido como el guía y asesor de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, ya que precisamente él es el poseedor del conocimiento, por lo tanto va a configurarse como la figura máxima al interior del aula, todo esto, considerándolo en términos jerárquicos. En conclusión, la caracterización propuesta anteriormente arrojó datos significativos que tuvieron que ver con el entorno en la institución, el aula de clase, y el hogar, además, de la disposición y convivencia de los estudiantes, lo cual permite establecer características propias de la población y lo que también permite determinar sus roles para realizar un proyecto de acuerdo a las propiedades del grupo. Por ejemplo, se pudo encontrar que los estudiantes presentan indisciplina en la clase debido a la disposición del aula y a las distracciones que ésta genera, además gran parte del tiempo se enajenan en sus dispositivos 17.

(18) móviles, tabletas, celulares y demás, dejando de lado lo que se estipula por el maestro para trabajar en el aula, lo cual se manifiesta en el desempeño académico de la mayoría, el cual no cumple a cabalidad las expectativas escolares. 1.2. Diagnóstico Para realizar el diagnóstico, se tuvo en cuenta una serie de aspectos y criterios de evaluación, correspondientes a lo indicado por el Ministerio de Educación Nacional, en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje para el ciclo tercero. Dichos aspectos y criterios se encuentran plasmados en una rúbrica, (ver anexo 4) y están enfocados hacia las principales habilidades lingüísticas: escuchar, leer, hablar y escribir. Se dio cuenta de tales criterios, gracias al uso de una prueba diagnóstica (ver anexo 5) aplicada a los estudiantes. La prueba consistió en que los estudiantes responderían a varias actividades relacionadas, cada una, con estas cuatro habilidades, para la cual tuvieron un tiempo estimado de 45 minutos y fue contestada individualmente. Según lo mencionado anteriormente, enseguida se darán a conocer los resultados de la aplicación de la prueba diagnóstica en cuanto a la comprensión lectora, la producción textual y la comunicación oral. En cuanto a los resultados relacionados con el aspecto de la comprensión lectora, se tuvieron en cuenta tres indicadores de evaluación para el estudiante: reconoce los diversos tipos de texto que lee, propone hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que ha leído y establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que ha leído. Para el indicador donde el estudiante reconoce los diversos tipos de texto que lee (argumentativo, informativo, narrativo, expositivo, científico, etc.), los estudiantes obtuvieron un porcentaje bajo, ya que tan sólo el 23%, reconoce las características que permiten 18.

(19) identificar cada tipo de texto. Respecto al indicador que da cuenta si el estudiante propone hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que ha leído, tan sólo el 21% de los estudiantes propone hipótesis, por lo tanto, se concreta un nivel bajo. Al evaluar si el estudiante establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que ha leído, solamente el 34% de ellos obtuvo un buen resultado al establecerlo. Por otra parte, se encuentra el aspecto de producción textual, en el cual también, se consideraron tres indicadores de evaluación. En cuanto a si el estudiante define una temática para la producción de un texto narrativo, respondieron con un resultado del 77%, delimitado dentro de un nivel alto, mientras que el otro porcentaje de los estudiantes se ubicó en otro 23% con un resultado bajo y medio. La producción de una primera versión del texto narrativo, teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y su entorno, arrojó un nivel alto, con un porcentaje correspondiente al 74%. El indicador que identifica si el estudiante lleva a cabo procedimientos de búsqueda, selección y almacenamiento de información acerca de la temática que va a tratar en el texto narrativo, fue considerado con un nivel medio, ya que el 58% de los estudiantes se encuentran dentro de ese marco valorativo. Finalmente, el aspecto de comunicación oral (oralidad y escucha) fue evaluado mediante el proceso de observación llevado a cabo en las diferentes sesiones dentro del aula de clase, por lo tanto, y por cuestiones de tiempo se realizó una valoración aproximada de lo visto en la clase, a través del diario de campo y teniendo en cuenta los indicadores de evaluación.. 19.

(20) Se tuvo en cuenta para este aspecto, si el estudiante define una temática para la elaboración de un texto oral con fines argumentativos, lo cual correspondió a un nivel bajo teniendo en cuenta las actividades propuestas por el profesor titular para dicho fin. El reconocimiento de los estudiantes acerca las variantes lingüísticas y culturales que no impiden respetar al otro como interlocutor válido, arrojó un resultado muy bajo teniendo en cuenta que los estudiantes en su mayoría no respetan las opiniones del otro, y tampoco se detienen a escucharlas, por lo tanto, no tienen una tendencia al respeto de las opiniones que el otro puede brindar en el aula de clase. Por último, se puede concluir que los estudiantes presentan en su mayoría niveles bajos en todas las habilidades evaluadas según los indicadores, sin embargo, cabe aclarar que la comprensión lectora y la comunicación oral fueron las habilidades con menor desempeño, lo cual indica que las necesidades del grupo de estudiantes apuntan hacia el mejoramiento de estos dos indicadores, sin embargo cabe aclarar que en el proceso que se lleve a cabo con los estudiantes, no se dejarán de lado las demás habilidades sino que se trabajarán de manera menos enfocada. 1.3. Delimitación del problema Los resultados arrojados en el diagnóstico, realizado para determinar el nivel de desarrollo que tienen los estudiantes respecto a las cuatro competencias comunicativas, indican que la mayoría de sus conocimientos corresponden a un nivel bajo en cuanto a los indicadores tomados de los Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje, planteados para dicha evaluación de tales competencias. No obstante, la comprensión lectora es la competencia en la que los estudiantes presentan mayores inconvenientes, ya que tan sólo el 24% de ellos, poseen los conocimientos requeridos para llevar a cabo procesos básicos de comprensión lectora. Según los Estándares Básicos del Lenguaje (2006): 20.

(21) Este proceso tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística (…) supone la identificación del contenido, así como su valoración crítica y sustentada (…) además brindará a los estudiantes la oportunidad de construir y expresar significados, de comprender y recrear el mundo (MEN, 2003, pág. 21,28). Por lo anterior, se ha considerado dirigir este proyecto a la optimización de las habilidades de los estudiantes para que fortalezcan la comprensión lectora. Entre ellas, como lo menciona el portal Colombia aprende, se encuentra la interpretación, la cual consiste en formar una opinión, inferir significados por el contexto, sacar ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias de la idea principal, deducir conclusiones, relacionar datos y predecir consecuencias. Por otra parte, retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles aislados y coordinados son relevantes en este proceso. De la misma manera, formular hipótesis y predicciones, establecer consecuencias, seguir instrucciones, resumir, encontrar datos en las relecturas, captar el sentido de lo leído, establecer relaciones, entre otras, son parte del grupo de habilidades que se pretenden optimizar. Aunque los resultados del diagnóstico fueron los determinantes de la habilidad a trabajar, otra de las razones para realizarlo de esta manera fueron los bajos índices de comprensión lectora que se han presentado en Colombia durante los últimos años, así como lo evidencian año tras año los resultados de las pruebas Saber; en 2015 gran parte de los estudiantes del territorio nacional obtuvieron resultados poco sobresalientes en todas las áreas debido a las falencias que presentan en el desarrollo de la comprensión lectora. En una escala de puntaje de 100 a 500 el promedio nacional fue de 255.9, como se evidencia en la siguiente figura:. 21.

(22) CN: Ciencias Naturales LC: Lectura Crítica. M: Matemáticas. SC: Ciencias sociales. Fuente: Boletín Saber en breve. (2016). Presentación de resultados pruebas saber 11 20142015[Figura]. Recuperado de http://www.icfes.gov.co/. Si bien, el Ministerio de Educación Nacional dentro de los documentos del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) citando a Pérez (2010), contempla la lectura como un fin ineludible de la formación de lectores en la escuela que hace referencia a la generación de las condiciones para que los estudiantes puedan enfrentar las demandas propias del mundo académico, desde la escuela y durante su formación. Se trata de que puedan acceder a los saberes que en determinadas disciplinas y en el marco de la cultura se han construido, para apropiarse de estos y posibilitar transformaciones y nuevas construcciones. De manera que tiene que ver no sólo con que accedan a la información, la comprendan y la interpreten, sino también con que estén en condiciones de hacer nuevas construcciones, tomar distancia de lo ya constituido, establecer nuevas relaciones, etcétera. No obstante, la escuela en la práctica 22.

(23) aún determina la lectura y su comprensión como un asunto que se trabaja únicamente en el área del lenguaje y es prescindible en las demás áreas. Así, la comprensión lectora es esencial en todos los procesos que se realizan en el entorno escolar y en el contexto de cada individuo, por lo tanto, no sólo se remite al área del lenguaje sino que también involucra el desarrollo de las demás áreas, incluso las matemáticas, tal como lo indican Lovera y Tolosa (2010) la comprensión de la lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresión escrita. En la comprensión existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee no podrá comprender efectivamente lo leído, por ello la dificultad para entender los enunciados y las exigencias de las operaciones a realizar en problemas matemáticos, pero si se practica frecuentemente la lectura crítica en los ejercicios matemáticos de seguro se notará la atención y comprensión de los problemas o ejercicios en todos los grados. 1.4. Justificación El propósito de esta investigación es mejorar la comprensión lectora a través de recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes de 805 del I.E.D Hernando Durán Dussan, teniendo en cuenta que a través del diagnóstico realizado, la comprensión lectora fue la competencia en la que los estudiantes presentaron un bajo desempeño y poca habilidad para ello. Por lo tanto, es de gran importancia tener en cuenta la pertinencia de esta competencia para la cualificación de los procesos cognitivos de los estudiantes y para el conocimiento de sí mismos y del entorno que habitan, además concebir la escuela sin el fortalecimiento de esta competencia sería obviar la importancia de la lectura y de las operaciones mentales que allí se generan para lograr procesos de interpretación basados en el análisis y en la argumentación. 23.

(24) Sin embargo, en los últimos años la práctica de la lectura se ha reformado en la sociedad debido al surgimiento de nuevas tecnologías que han concebido maneras distintas de leer a la tradicional, aquella que consiste en decodificar el código escrito, sino que ahora se encuentran adheridos códigos audiovisuales lo cual implica una reconfiguración en el desarrollo de los procesos de comprensión de lectura. Pese a ello, y aunque el Ministerio de Educación Nacional ha promovido varios programas para incorporar el uso de las TIC, la escuela continúa privilegiando la lectura tradicional y la implementación de nuevas tecnologías se ha llevado a cabo lánguidamente debido a la falta de recursos tecnológicos, al poco acceso a éstas en algunas regiones, tecnofobia por parte de los docentes, falta de capacitación del uso de las TIC para el aprovechamiento pedagógico o simplemente por dinámicas que responden a políticas educativas tradicionales de algunas instituciones del país, entre otras causas. Este proceso ralentizado además desplaza la importancia de la era digital en los contenidos que reciben los estudiantes, ya que en la actualidad el contacto con las tecnologías es primordial en las dinámicas sociales y en la cotidianidad de cada uno. Es por esto, que este trabajo se ha decidido desarrollar con recursos didácticos apoyados en TIC, ya que a través de ellos los maestros pueden generar contenidos innovadores que le permitan al estudiante explorar diversas formas de leer y por lo tanto comprender el mundo y ante todo a sobrepasar los límites de la decodificación textual. 1.5. Pregunta de investigación ¿De qué manera la comprensión lectora en los estudiantes del grado 805 de la I.E.D Hernando Duran Dussan se fortalece a través de recursos didácticos apoyados en TIC? 1.5.1. Pregunta de apoyo ¿Es pertinente la utilización de recursos didácticos apoyados en TIC para la presentación de unidades didácticas enfocadas en la comprensión lectora a los estudiantes del grado 805 de la I.E.D Hernando Durán Dussan? 24.

(25) 1.6. Objetivos 1.6.1. Objetivo General Establecer el impacto de los recursos didácticos apoyados en TIC en la comprensión lectora de los estudiantes del grado 805. 1.6.2. Objetivos específicos . Caracterizar el impacto de la propuesta soportada en TIC, en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.. . Establecer si hay o no incidencia en el uso las TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora.. . Constituir las razones por las cuales se fortalece o no, la comprensión lectora en los estudiantes a través de los recursos didácticos apoyados en TIC.. 1.7. Supuestos La comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando Durán Dussan mejorará con el uso de recursos didácticos apoyados en TIC.. 25.

(26) 2. CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA. 2.1. Antecedentes En este apartado se expondrán cuatro investigaciones, una de pregrado y tres de posgrado, encontradas en los repositorios de la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad de la Sabana, la Fundación Universitaria Los Libertadores, y la Universidad de Chile, las cuales se han llevado a cabo previamente y están relacionadas con los conceptos que se trabajarán en el presente estudio. Estos antecedentes fueron buscados como guía para la construcción de la investigación en curso. En primer lugar, la tesis de la Universidad Tecnológica de Pereira del año 2013 llamada “La incorporación de las TIC para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas del grado tercero de la institución educativa Remigio Antonio Cañarte, sede Providencia, de la ciudad de Pereira” realizada por Carolina Camacho, Diana Jurado y Paula Mateus, plantea los problemas de comprensión de lectura en los estudiantes de grado tercero y además indica las dificultades que han tenido los docentes al implementar estos recursos tecnológicos con fines educativos. Por lo tanto, busca crear una secuencia didáctica mediada por las TIC para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, cuyo desarrollo se inicia desde el nivel literal e inferencial. Esta investigación se realizó como estudio de caso con un enfoque investigativo mixto. Los resultados que se arrojaron, fueron positivos ya que los estudiantes lograron mejorar la comprensión de lectura a través de la unidad didáctica planteada. Como conclusión en este trabajo se le da importancia al aporte 26.

(27) del uso de las TIC como herramienta potente y versátil en los entornos académicos ya que estas tecnologías son promotoras de aprendizaje significativo a través de la motivación que generan. De otro lado, cabe mencionar la tesis de maestría realizada en el año 2014 por Viviana Leguizamón, Andrea Grillo de la Universidad de la Sabana, cuyo trabajo titularon como “Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica primaria mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC”. Esta investigación surgió a partir de la necesidad de mejorar el desempeño de los estudiantes de cuarto grado en cuanto a comprensión de lectura, vinculando esto con el uso de TIC como estrategia facilitadora de la enseñanza y el aprendizaje. Este trabajo fue realizado bajo los parámetros de la investigación acción educativa lo cual según las autoras, permitió la creación de estrategias didácticas que incidieran en el quehacer pedagógico. Los resultados que arrojó esta investigación fueron positivos en materia pedagógica, ya que gracias a la integración de la lectura y las TIC, los estudiantes mostraron interés en los contenidos planteados y por ende presentaron mejoría en la comprensión de lectura. Finalmente, como conclusión se planteó la importancia de que tanto los docentes como los estudiantes, hagan una correcta vinculación de las TIC con los contenidos académicos para que de esta manera se evidencie el progreso de las habilidades que se pretenden mejorar. En tercer lugar, cabe mencionar el trabajo de especialización de Mabel Beltrán, Jorge Benavides, María del Carmen Hernández, y Miguel Niño de la Fundación Universitaria Los Libertadores, realizado en el año 2015 y titulado “Propuesta pedagógica mediada por TIC para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de primaria de la I.E.D Antonio Nariño de Nariño Cundinamarca”. La preocupación por el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes fue el punto de partida para realizar este estudio, por lo tanto, los investigadores plantearon como estrategia el uso de herramientas tecnológicas 27.

(28) empleadas en un blog interactivo para tal fin, por lo tanto, realizaron una investigación acción de enfoque cualitativo. Los resultados de esta intervención, fueron positivos, ya que a través del uso de ambientes de aprendizaje virtuales, se logró configurar el desarrollo de procesos de comprensión de lectura eficaces. Además se destacó la interacción pedagógica que estas herramientas digitales permiten entre el estudiante y el docente lo cual contribuye a la mejoría de los contenidos planteados. Posteriormente, la tesis de maestría titulada “Desarrollo de la competencia lectora utilizando recursos digitales de aprendizaje” realizado por Leslie Alejandra Arce, de la Universidad de Chile en el año 2015, se fundamentó en los desafíos presentados en la educación chilena entorno a la competencia lectora y la motivación de los estudiantes respecto a ello. Es así como se propuso una investigación con enfoque cuantitativo con el fin de evidenciar la variación que se presentaría en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes gracias al trabajo pedagógico de los recursos digitales de aprendizaje. Este trabajo permitió concluir que el uso de recursos digitales de aprendizaje mejora el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes de manera significativa ya que fomenta la participación y la motivación en el desarrollo de las actividades planteadas por los investigadores. Teniendo en cuenta las investigaciones mencionadas anteriormente, cabe concluir que todas ellas articulan el uso de las TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora y que además arrojan resultados positivos, es decir, en ninguna de ellas se evidencian resultados que no sean significativos ni que no incidan en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes. No obstante, es pertinente mencionar que estas investigaciones no son idénticas a la propuesta del presente trabajo, ya que están delimitadas dentro de la educación de nivel primaria lo que por supuesto conlleva a rutas metodológicas distintas, además una de ellas no se establece dentro del contexto colombiano sino en el contexto 28.

(29) chileno, sin embargo esto no impide que sea un trabajo que aporta a la investigación desde el punto de vista intercultural, ya que se puede tener una perspectiva desde un distinto lugar de enunciación donde el uso de las TIC también puede funcionar en beneficio de la comprensión lectora. Finalmente, es necesario aclarar que ningún trabajo de grado de la Universidad Pedagógica Nacional se encuentra dentro de estos antecedentes ya que están encaminados al fortalecimiento de la comprensión lectora pero desde perspectivas que no aportarían al desarrollo del objetivo del presente trabajo. Por otra parte, algunas investigaciones relacionadas con las TIC pertenecen a la facultad de tecnología y están encaminados más al desarrollo de las herramientas tecnológicas que a la mejora de alguna habilidad comunicativa, por estos motivos no se consideró pertinente incluirlas como antecedentes en la presente investigación. 2.2. Marco teórico A continuación, se enunciarán las categorías conceptuales tenidas en cuenta en el trabajo en curso, las cuales son fundamentales para el desarrollo del mismo. Las categorías propuestas para esta investigación están delimitadas en torno al lenguaje, la comprensión lectora, y los recursos didácticos apoyados en TIC. 2.2.1. Lenguaje El lenguaje ha sido conceptualizado de diversas maneras a través de la historia, desde la tradicional proveniente de las culturas greco-romanas, pasando por la estructuralista concepción de Saussure, luego, atravesando por el pensamiento del innatismo Chomskiano, hasta llegar a una conceptualización contemporánea, descrita por diversos autores y relacionada con la sociedad y la interacción con ella. Esta última idea de lenguaje es la que se tendrá en cuenta para el presente estudio, ya que permite identificar la importancia de la comprensión del mundo. 29.

(30) Entonces, los Estándares Básicos del Lenguaje (2006) plantean un concepto que considera las dimensiones individuales y sociales del lenguaje: El lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representación de esta conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos [...] resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y social) se encuentran íntimamente ligados y le otorgan un carácter transversal que influye en la vida del individuo y de la sociedad (pág. 19). Tal como se observa en las anteriores concepciones, la representación de la realidad y de los sistemas simbólicos, son elementos relevantes en cuanto a lenguaje se refiere, por lo tanto, sugiere una estrecha relación con procesos de comprensión, lo cual es fundamental en esta investigación. 2.2.2. Lectura En Colombia existe una gran preocupación por los hábitos de lectura de sus habitantes, ya que según algunos estudios realizados por el sociólogo Richard Arum durante el IV Seminario Internacional de Investigación en Calidad de la Educción, realizado en 2013, ha disminuido el número de lectores en el país y los estudiantes no leen si esto no es exigido dentro de los parámetros académicos. Sin embargo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha creado diversos programas para el fomento de la lectura, en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PLEN) “Leer es mi cuento” (2012), cuyo objetivo, además de buscar que los niños y jóvenes se acerquen a los libros, pretende que los lectores en potencia, no descifren los textos de manera superficial, sino que se involucren con los contenidos de manera que lleguen a tomar una postura frente a la información que allí se encuentra. Por otra parte, involucra a la escuela de manera enfática, como constructora y 30.

(31) formadora de lectores, por lo tanto, se plantea la reconstitución del rol de la lectura como generadora de procesos cognitivos en la escuela. Sin embargo, en algunos casos, el concepto de lectura en la escuela práctica se entiende como la decodificación natural de los códigos escritos, y se guía este proceso como una operación mecánica que brinda información y recobra valor según la cantidad de información adquirida, dicho en las palabras de Barbero (2005), la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o bien escolar, o bien después, la función laboral; y aunque decodificar pueda ser importante, es relevante considerar la lectura como un proceso que abarca un sin número de acciones que permite comprender el mundo, como así lo expresan Santiago, Castillo y Ruíz (2005), la lectura como una actividad de comprensión y producción de sentido; no es un simple trabajo de decodificación sino un proceso de interrogación, participación y actualización por parte de un receptor activo que la reconoce como un proceso de cooperación textual. Por otro lado, como lo asegura Cassany (2004) cabe mencionar que leer es un verbo transitivo y que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana, es decir, la lectura no es una tarea que se relega a la escolaridad sino que hace parte fundamental de la cotidianidad (desde leer la ruta del bus hasta leer el menú en un restaurante) y se desentraña según el contexto y las experiencias de cada individuo, además la presente era digital, el surgimiento de las TIC y sus representaciones multimediales han conllevado a explorar la concepción de la lectura desde distintos ángulos respecto al del recurso impreso, por lo cual también refiere un proceso de deconstrucción y construcción de imaginarios, interpretaciones y visiones de mundo. Como lo menciona Solé (1997) en Lomas (2003, p.62.), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y. 31.

(32) conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados. 2.2.3. Comprensión lectora A menudo, la comprensión lectora se conceptualiza como la simple abstracción de ideas de un texto, no obstante, esta generalización deja de lado el proceso que allí se lleva a cabo y confina la importancia de la interacción entre el texto y el lector, además la plantea como un desciframiento laxo de códigos. Sin embargo, autores como Heimilich y Pittelman (1991), mencionados en Quintana (2006, p.7), refieren que la comprensión lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa e involucra un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. De una manera similar, Mateos (1991) afirma que la comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo en general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. Aun así, la escuela no ha logrado establecer esta construcción de manera que los estudiantes problematicen y analicen su contexto y no respondan únicamente a las necesidades escolares, por lo tanto, el proceso de comprensión lectora no debe entenderse como una dinámica unidireccional que atraviesa sólo la vida académica, sino que abarca todas las dimensiones individuales y sociales. Por otra parte, el proceso de comprensión lectora involucra tres niveles de lectura que se van desarrollando progresivamente y que se darán a conocer a continuación:. 32.

(33) 2.2.3.1. Nivel literal Para comenzar, se encuentra el nivel literal donde el lector identifica y extrae ideas explícitas como el tema principal y el reconocimiento de los personajes de una historia, además adquiere vocabulario, se ve involucrado con el sistema sintáctico y se sitúa en el plano del significante. Como lo aseguran Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) la literalidad, la codificación y decodificación atomizadas son, en consecuencia, sus rasgos más evidentes. Este primer nivel en algunos casos es considerado insignificante por su carácter básico, no obstante, es un nivel fundamental ya que proporciona componentes elementales para el desarrollo de los demás niveles. 2.2.3.2. Nivel inferencial En segundo lugar, el nivel inferencial es aquel donde se construyen conclusiones y se ve más allá de lo leído textualmente, es decir, se explora lo implícito, lo cual implica que el lector no se centra en identificar ideas superficiales, sino que requiere de un vínculo con el texto de un carácter más complejo que el anterior, donde sus conocimientos previos son fundamentales y la conexión que plantea con éste es primordial, además requiere de capacidades cognitivas avanzadas, tal como lo afirman Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) este proceso obliga a desplazamientos mentales complejos, a pensar de manera descentrada y a inferir. Esto quiere decir que el sujeto desencadena una serie de habilidades cognitivas que le permiten analizar e interpretar el texto más allá de simplemente descifrarlo o decodificarlo. Del mismo modo, Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) destacan que la realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de comprensión lectora y que las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos con otros dentro de una historia particular, completando los espacios vacíos del texto y construyéndole al texto una porción agregada de sentido 33.

(34) proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas del lector (p.164). 2.2.3.3. Nivel crítico Posteriormente, se encuentra el nivel crítico donde el lector adquiere un componente argumentativo y confronta los procesos anteriores para dar paso a la creatividad y sobre todo a la conformación del sentido de los contenidos. El proceso lector en este nivel además adquiere un matiz constructor de nuevos discursos, mediados por el análisis, la comparación y el cuestionamiento que se genera en este nivel, esto es muy importante ya que propicia un sujeto que no es funcional únicamente en la escuela, sino que es más dinámico porque es capaz de problematizar y a su vez generar soluciones constructivas a partir de la reflexión y la conciencia de su propio entorno. En efecto, Cassany (2003) lo expone diciendo que, en definitiva, la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista. Por último, es importante mencionar que, aunque los niveles de lectura mencionados anteriormente no tienen un punto de corte entre ellos y aunque Roland Barthes (1989) afirma que no hay la posibilidad de describir niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista de estos niveles, en esta investigación si es pertinente mencionarlos, ya que a partir de ellos se observarán, obtendrán y analizarán los resultados de la intervención pedagógica propuesta, puesto que estos niveles permitirán evidenciar el mejoramiento de las habilidades en cuanto a comprensión lectora se refiere. 2.2.4. Recursos didácticos apoyados en TIC Con el transcurso del tiempo, la cotidianidad de los entornos ha sufrido transformaciones en todos sus ámbitos (económico, social, cultural, etc.) y la escuela no es 34.

(35) ajena a estos cambios; los procesos de enseñanza-aprendizaje se han reconfigurado en los últimos años debido al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las necesidades de los estudiantes, que han surgido a partir de ellas. Las TIC, como lo define el artículo sexto de la ley 1341 del 30 de julio del 2009, son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes. Estas herramientas han facilitado el acceso a información que en años anteriores era casi imposible de localizar, además han potencializado los procesos comunicativos debido a la interactividad y multimedialidad que éstas representan. No obstante, en el ámbito educativo, estas herramientas adquieren un valor significativo cuando se involucran en la escuela con el propósito de facilitar y fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, además cuando están encaminadas a contribuir al desarrollo cognitivo de los participantes en estos procesos, lo cual supone una serie de buenas prácticas con el uso de TIC; Sosa, Peligros y Díaz (2010) afirman que toda aquella práctica educativa con el uso de las TIC supone una mejora o potencialización del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, pudiendo servir, además, de referencia a otros contextos. De igual manera, Area (2007) citado en Sosa, Peligros y Díaz (2010, p.6.), argumenta que la tecnología informática por sí misma no genera aprendizaje de forma espontánea, sino que depende de los fines educativos, de los métodos didácticos y de las actividades que realizan los estudiantes con los ordenadores en el aula, además plantea que lo relevante siempre debe ser lo educativo y no lo tecnológico, y que un profesor debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje ni generan automáticamente innovación educativa, ya que es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje, además 35.