ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado del nivel primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino,
2018
Presentada por Miriam IBAÑEZ QUISPE
ASESOR
Fernando Antonio FLORES LIMO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje
Lima – Perú 2021
Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado del nivel primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino,
2018
A mis padres:
Jesusa y José German, por su constante motivación y esmero en seguir adelante.
A mi esposo e hijos, por su comprensión y apoyo, en los momentos que estuve ausente.
Reconocimientos
A mi Padre Celestial, porque me brinda la oportunidad de seguir adelante con mi desarrollo profesional.
A mi asesor, Fernando Antonio Flores Limo, por brindarme la debida orientación e
información para el desarrollo de esta investigación.
Tabla de Contenidos
Carátula ... i
Dedicatoria... iii
Reconocimientos ... iv
Tabla de Contenidos ... v
Lista de Tablas ... viii
Lista de Figuras ... x
Resumen ... xi
Abstract ... xii
Introducción ... xiii
Capítulo I. Planteamiento del Problema ... 1
1.1. Determinación del Problema ... 1
1.2. Formulación del Problema ... 2
1.2.1. Problema general. ... 3
1.2.2. Problemas específicos. ... 3
1.3. Objetivos de la Investigación ... 3
1.3.1. Objetivo general. ... 3
1.3.2. Objetivos específicos. ... 3
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación ... 4
1.5. Limitaciones de la Investigación ... 4
Capítulo II. Marco Teórico ... 6
2.1. Antecedentes de la Investigación ... 6
2.1.1. Antecedentes nacionales. ... 6
2.1.2. Antecedentes internacionales. ... 11
2.2. Bases Teóricas ... 13
2.2.1. Conciencia fonológica ... 13
2.2.2. Decodificación lectora ... 25
2.3. Definición de Términos Básicos ... 31
Capítulo III. Hipótesis y Variables ... 32
3.1. Hipótesis ... 32
3.1.1. Hipótesis general. ... 32
3.1.2. Hipótesis específicas. ... 32
3.2. Variables ... 32
3.2.1. Variable 1: La conciencia fonológica ... 32
3.2.2. Variable 2: La decodificación lectora ... 33
3.3. Operacionalización de Variables... 33
Capítulo IV. Metodología ... 35
4.1. Enfoque de Investigación ... 35
4.2. Tipo de Investigación ... 35
4.3. Diseño de la Investigación ... 35
4.4. Método de la Investigación ... 36
4.5. Población y Muestra ... 36
4.5.1. Población. ... 36
4.5.2. Muestra ... 36
4.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ... 37
4.6.1. Técnicas. ... 37
4.6.2. Instrumentos. ... 37
4.7. Tratamiento Estadístico de los Datos. ... 43
Capítulo V. Resultados ... 44
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ... 44
5.1.1. Validez de los instrumentos ... 44
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ... 45
5.2. Presentación y Análisis de los Resultados ... 46
5.3. Discusión ... 57
Conclusiones ... 59
Recomendaciones ... 60
Referencias ... 61
Apéndices ... 67
Apéndice A. Matriz de consistencia. ... 68
Apéndice B. Test de Conciencia Fonológica ... 70
Apéndice C. Ficha técnica A ... 73
Apéndice D. Test de Decodificación Lectora... 74
Apéndice E. Ficha técnica B ... 76
Apéndice F. Ficha de validación de instrumento de evaluación ... 79
Lista de Tablas
Tabla 1 Operacionalización de la variable Conciencia Fonológica ... 33
Tabla 2 Operacionalización de la variable Decodificación Lectora ... 34
Tabla 3 Muestra de investigación ... 37
Tabla 4 Resumen Global de Puntuaciones del Test de Conciencia Fonológica ... 38
Tabla 5 Categorías según los resultados totales para la Conciencia Fonológica ... 39
Tabla 6 Categorías según los percentiles obtenidos para cada nivel de la Conciencia Fonológica ... 39
Tabla 7 Rangos establecidos para la Decodificación Lectora ... 40
Tabla 8 Validez de contenido por criterio de jueces del Test de Conciencia Fonológica .. 44
Tabla 9 Criterio de jueces del Test de la Conciencia Fonológica ... 44
Tabla 10 Validez de contenido por criterio de jueces del Test de Decodificación Lectora 45 Tabla 11 Criterio de jueces del Test de la Decodificación Lectora ... 45
Tabla 12 Estadios de conciencia fonológica en los estudiantes ... 47
Tabla 13 Tabla de las dimensiones de la Conciencia Fonológica ... 48
Tabla 14 Niveles de la Decodificación Lectora en estudiantes ... 48
Tabla 15 Tabla de las dimensiones de la decodificación lectora ... 49
Tabla 16 Resultado entre la relación de Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 50
Tabla 17 Resultado del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 51
Tabla 18 Resultado del Nivel Rima de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 52
Tabla 19 Resultado del Nivel Fonético de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 53
Tabla 20 Baremos de interpretación del coeficiente de correlación de Pearson... 55 Tabla 21 Coeficiente de correlación entre la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 55 Tabla 22 Coeficiente de correlación entre el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 56 Tabla 23 Coeficiente de correlación entre el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 56 Tabla 24 Coeficiente de correlación entre el Nivel Fonético de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 57
Lista de Figuras
Figura 1. Estadios de conciencia fonológica de los estudiantes ... 47
Figura 2. Dimensiones de la conciencia fonológica de los estudiantes ... 48
Figura 3. Niveles de decodificación lectora de los estudiantes ... 49
Figura 4. Dimensiones de la Decodificación Lectora ... 50
Figura 5. Relación entre la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 51
Figura 6. Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 52
Figura 7. Nivel de Rima de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 53
Figura 8. Nivel Fonético de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora ... 54
Resumen
El presente estudio de tipo descriptivo correlacional tuvo el propósito de demostrar la relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito El Agustino.
Se trabajó con una muestra de 30 estudiantes de ambos géneros seleccionados mediante la técnica de muestreo mixto intencional, no probabilística. Se aplicaron dos instrumentos: El Test de Conciencia Fonológica, el THM de Gómez, Valero, Buadas, Pérez y el Test de Decodificación Lectora, el PEDE elaborada por Mabel Condemarín, complementada con las normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana, que para esta investigación se evaluó el primer y segundo nivel de lectura. Los resultados muestran la existencia de una relación significativa positiva alta entre el Nivel Silábico y Fonético del Nivel de Conciencia Fonología y la Decodificación Lectora.
Palabras clave: Conciencia Fonológica y Decodificación Lectora.
Abstract
The present correlational descriptive study was intended to demonstrate the
relationship between phonological awareness and reading decoding in first grade students of an Educational Institution of the El Agustino district.
It was selected with a sample of 30 students of both genders selected using the intentional mixed sampling technique, not probabilistic. Two instruments were applied: the Phonological Awareness Test, the THM of Gómez, Valero, Buadas, Pérez and the Reading Decoding Test, the PEDE prepared by Mabel Condemarín, complemented with the
standards developed by Berdicewski, Millicic and Orellana, which for this Research was assessed the first and second level of reading. The detailed results are the existence of a significant positive relationship between the Syllabic Level and the Phonetic Level of the Phonology Awareness Level and the Reading Decoding.
Keywords: Phonological awareness and reading decoding.
Introducción
En los últimos años el Perú participo juntamente con otros países, en diversas evaluaciones internacionales como el: PISA y LLECE. Los resultados de estas evaluaciones son desalentadores pues ocupamos los últimos lugares, obteniendo un promedio muy bajo de lo esperado. Dentro de las áreas que se evaluaron se encuentra la comprensión de lectura.
En cuanto a la lectura, hay muchos factores que pueden intervenir en los resultados y cambian de manera drástica el desarrollo integral de los niños. En la actualidad, uno de estos factores según los aportes psicolingüísticos es el más importante.
Muchos investigadores (Bravo (2006), Jiménez y Ortiz (2000) y Delfior (1996) afirman que hay una relación entre los procesos metalingüísticos y el aprendizaje de la lectura (decodificación y comprensión lectora). Se entiende por habilidades
metalingüísticas a la capacidad de reflexionar, tomar conciencia y operar los aspectos estructurales del lenguaje. Dentro de este proceso se descubrió que uno de los más fundamentales era la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica se define como la habilidad de reflexionar y operar sobre los segmentos sonoros del lenguaje hablado. Es decir que el niño alcanza un dominio consciente para actuar sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando dichas unidades acústicas del lenguaje. La deficiencia de dicha habilidad será lo que caracteriza a los que presentan un bajo rendimiento lector o retardo lector.
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino.
El presente trabajo ha sido estructurado en cinco capítulos. En el primer capítulo se desarrolló el planteamiento del problema, tratando inicialmente la determinación y formulación del problema, objetivos, importancia y limitaciones de la investigación.
El segundo capítulo contiene el marco teórico, que aborda los antecedentes del estudio, las bases teóricas; en las cuales se considera dos aspectos: la conciencia fonológica y la decodificación lectora; y las definiciones de términos básicos.
En el tercer capítulo se desarrolló las Hipótesis y variables, donde se describe las hipótesis generales y específicas, las variables y su operacionalización.
En el cuarto capítulo se incluye la metodología, aquí se describe el enfoque, tipo, diseño y método de la investigación, la población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de información y por último el tratamiento estadístico.
Finalmente, en el quinto capítulo se presenta los resultados, donde presentamos la validación y confiabilidad de los instrumentos, presentación y análisis de resultados, la discusión, conclusiones, recomendaciones, referencia y apéndice respectivamente.
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del Problema
En la actualidad hay muchas críticas al sistema educativo del país, debido a que los estudiantes no logran superar los bajos índices de comprensión lectora; dichos resultados han sido demostradas en las últimas pruebas a nivel internacional.
Entre ellas tenemos, El Tercer Estudio de Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE-UNESCO, que evalúa el nivel
educativo de los estudiantes del tercer y sexto grado de primaria en lectura, escritura, matemática y ciencias, según el informe especifico de Logros de Aprendizaje en el Perú, Bello (2015) indicó: “En todas las pruebas de sexto grado, el porcentaje mayor de
estudiantes se encuentra en el Nivel II, seguidos de aquellos que se ubican en el Nivel I, la mayoría de peruanos se encuentra bastante lejos de alcanzar los niveles de desempeño deseados”.
Asimismo, la prueba internacional PISA 2015, donde la evaluación se centró en las materias escolares básicas de ciencia, lectura y matemáticas, los resultados en América Latina nos han ubicado en el penúltimo lugar, superando sólo a República Dominicana, país que en el 2015 se sometió a su primera evaluación PISA. En las áreas de lectura y ciencia seguimos por debajo de países como Chile, Uruguay, Costa Rica, Colombia, México y Brasil.
Asimismo, a nivel nacional, en la Evaluación Censal de Escolares 2018 (ECE), se evaluó a los estudiantes de 4to grado de primaria y 2do de secundaria. Refiriéndonos al nivel primaria se evaluó las áreas de matemáticas y comunicación (lectura) y los resultados fueron los siguientes: los aprendizajes en lectura han mejorado, esto se refleja en el
crecimiento del nivel satisfactorio. Sin embargo, se identifica un ligero incremento en el
porcentaje de estudiantes en el nivel Previo al inicio, lo cual indica la necesidad de reforzar los aprendizajes ubicados en este nivel (Resultados ECE 2018).
Los resultados de la evaluación en el sistema de la educación vienen pasando por una serie de dificultades que afectan de manera directa e indirectamente nuestros estudiantes;
principalmente en cuanto a su enseñanza-aprendizaje, a la formación de su personalidad y al desarrollo de sus habilidades y destrezas, sobre todo a la comprensión lectora. Por tal motivo, se observa que muchos estudiantes de sistema de educación básica regular del nivel primaria no tienen suficientes capacidades logradas en la comprensión de textos e inclusive en el proceso de decodificación lectora, lo que hace evidente de la problemática educativa posteriormente en cada ciclo del nivel primario.
Este desarrollo, permite desarrollar las capacidades de comunicación verbal y lingüística en el lector ya que lo adquiere desde su contexto. Por lo tanto, los estudiantes necesitan iniciarse desde temprana edad en el desarrollo de la lectura, por lo que el lenguaje oral necesita de capacidades básicas de caracterización del lenguaje. Por lo mismo, la eficacia de distintas áreas relacionadas al desarrollo del lenguaje oral permitirá que desarrollen velocidad de denominación, conocimiento de las letras y conciencia fonología.
Por lo expuesto en la presente investigación se busca determinar si existe relación directa y significativa en los niveles de conciencia fonología y la decodificación lectora de los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino, 2018.
1.2. Formulación del Problema
En tal sentido, la presente investigación tuvo como propósito estudiar la relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de los estudiantes del primer
grado de primaria de una Institución educativa del distrito de El Agustino - 2018, para lo cual se desprenden las siguientes interrogantes:
1.2.1. Problema general.
PG ¿Existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino, 2018?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1 ¿Existe relación entre el nivel silábico de la conciencia fonológica y la
decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino?
PE2 ¿Existe relación entre el nivel rimas de la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino?
PE3 ¿Existe relación entre el nivel fonético de la conciencia fonológica y la
decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución Educativa del distrito de El Agustino?
1.3. Objetivos de la Investigación 1.3.1. Objetivo general.
OG Determinar si existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución educativa del distrito de El Agustino, 2018.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1 Establecer la relación entre el nivel silábico de la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución educativa del distrito de El Agustino, 2018.
OE2 Establecer la relación entre el nivel rimas de la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución educativa del distrito de El Agustino, 2018.
OE3 Establecer la relación entre el nivel fonético de la conciencia fonológica y la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de primaria de una Institución educativa del distrito de El Agustino, 2018.
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación
La presente investigación, desde un punto de vista teórico, va a enriquecer el conocimiento de identificar cual es la relación entre la conciencia fonológica y la
decodificación lectora en estudiantes del primer grado de una Institución educativa de El Agustino, 2018.
A nivel pedagógico, los resultados de la presente investigación nos van a permitir que tanto como directores, docentes y padres de familia, a identificar sobre la relación directa y significativa entre los niveles de conciencia fonológica y la decodificación lectora, para lo cual se adoptara medidas que conlleven a elevar estos niveles relacionados con la conciencia fonológica y mejore la decodificación lectora en los estudiantes del primer grado de educación primaria
1.5. Limitaciones de la Investigación
En la presente investigación se ha encontrado las siguientes dificultades:
La poca información bibliográfica sobre la conciencia fonológica relacionada con aspectos de la decodificación lectora, en especial la decodificación lectora.
La disminución del tiempo para la recolección de datos: Al realizar la prueba de recolección de datos se presentó en ciertas oportunidades la falta de apoyo y disponibilidad del docente al no acceder su respectiva aula.
La presencia de diversos factores como problemas de lenguaje, problemas visuales y emocionales de algunos los estudiantes, los cuales modificaron los resultados.
Capítulo II. Marco Teórico 2.1. Antecedentes de la Investigación
2.1.1. Antecedentes nacionales.
Cayetano (2018), en su tesis de maestría, La conciencia fonológica y el desarrollo del lenguaje oral, tuvo como propósito determinar la relación entre la conciencia
fonológica y el lenguaje oral, en estudiantes de 5 años de edad del distrito de Carabayllo.
La muestra estuvo conformada por 46 estudiantes de 5 años de edad. Los instrumentos utilizados fueron: la prueba para el conocimiento fonológico (PECO) y la evaluación del lenguaje oral (ELO), esta investigación fue básica de alcance correlacional. Los resultados fueron que sí existe relación directa y significativa entre las variables.
Del Pilar y Vizconde (2017), en su tesis de maestría, Conocimiento sobre la Conciencia Fonológica del docente del nivel inicial y el nivel alcanzado de la misma en niños de 5 años de Instituciones Educativas públicas del distrito de Surquillo, tuvo como objetivo principal conocer la influencia del conocimiento docente en el aprendizaje de las habilidades prelectoras M, específicamente en la conciencia fonológica. La muestra fue aleatoria conformada por 20 profesoras a cargo de las aulas de 5 años. Se aplicó un cuestionario validado para los docentes y a la vez el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) para medir la conciencia fonológica de los alumnos. Al analizar los resultados, se encuentra que no existió una correlación significativa entre el conocimiento que poseen los docentes acerca de la conciencia fonológica y el desarrollo que poseen sus estudiantes.
Celestino y Flores (2017), es su tesis de pregrado, Juegos didácticos “Lexifonito”, como estrategia, para desarrollar la conciencia fonológica en los estudiantes de la IE Nº 610 – El Tambo, se empleó el método experimental con diseño pre – experimental. La muestra estuvo constituida por 27 niños de ambos sexos de cinco años. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de observación directa no reactiva, por lo cual se aplicó la
prueba de segmentación lingüística (PSL) tanto en el pre y post test. Los resultados mostraron que estos juegos didácticos tienen un efecto positivo en el desarrollo de la conciencia fonológica en los estudiantes.
Gonzales (2017), realizó una investigación sobre, La conciencia fonológica y la lectura inicial en niños de 5 años e la Institución educativa María Reiche Newman, Nº1044 del distrito de El Agustino. El instrumento que utilizó fue una encuesta
correctamente validada y los resultados fueron que el nivel de conciencia fonológica se relaciona significativamente con el nivel de lectura de los estudiantes.
Ochoa (2017). En su tesis titulada, Relación entre las habilidades de lectura, conciencia fonológica y ritmo no lingüístico en estudiantes de primer grado de primaria de un colegio particular de Piura, 2016, tuvo como objetivo principal comprobar la relación entre las tres variables, utilizando un diseño no experimental transversal; tuvo una muestra conformada por 68 alumnos de primer grado y utilizó los siguientes instrumentos de investigación: prueba de Evaluación de Conocimiento Fonológica (PECO), la
Reproducción de Estructuras Rítmicas y el Test de Lectura y Escritura (LEE). Los resultados mostraron que existe una correlación significativa entre el nivel de las
habilidades de lectura, la conciencia fonológica y el ritmo no lingüístico en los estudiantes de primero de primaria de un colegio particular de Piura.
Alcázar (2016), presentó un estudio sobre, Las habilidades fonológicas y
decodificación lectora en estudiantes de primer grado de la Institución educativa FAP Manuel Polo Jiménez, del distrito de Surco. La muestra fue censal, compuesta por estudiantes que asisten regularmente a la Institución educativa. La técnica que se utilizó fue una prueba estandarizada y el instrumento de recolección de datos, fue el Test de Habilidades Pre Lectoras T.H.P. y la Prueba Exploratoria de Dislexia Especifica PEDE. Se
concluyó que existe una relación directa, moderada y significativa, entre habilidades fonológicas y decodificación lectora.
Bustamante (2016). Presentó la investigación sobre, Conciencia Fonológica y comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de primaria, I.E. 20478 Lauriama, Barranca, 2016, la cual tuvo una muestra de 76 estudiantes. Su objetivo fue determinar la relación entre las variables: conciencia fonológica y comprensión lectora. Fue una
investigación no experimental de tipo transversal correlacional y se utilizó la prueba destinada a evaluar Habilidades metalingüísticas de tipo Fonológico (PHMF) y el
cuadernillo de Comprensión Lectora de la Evaluación Censal de Estudiantes. Después de aplicada la prueba de hipótesis Rho de Spearman se concluyó que la conciencia fonológica y la comprensión lectora se relacionan significativamente e incluso con cada una de las dimensiones de la comprensión lectora.
Collana (2016), en su tesis titulada, Conciencia Fonológica en alumnos de primer grado con alto y bajo rendimiento en lectura inicial en un centro educativo estatal de Carabayllo y Bellavista, tuvo como propósito conocer si existen diferencias en el nivel de conciencia fonológica en alumnos de primer grado con alto y bajo rendimiento en lectura inicial, para ello utilizó dos protocolos: el test de Habilidades Metalingüísticas para medir la variable del nivel de conciencia fonológica y la Prueba de Lectura Inicial, para medir el nivel de lectura inicial de los alumnos de primer grado de educación primaria. Se comparó los componentes y en todos los caos se encontró que existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de conciencia fonológica en los alumnos de primer grado con alto y bajo rendimiento en lectura inicial.
Huerta (2016), presentó un estudio relacionado con la, Relación entre la conciencia fonológica y las dificultades en la comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en la Institución educativa cuna jardín San Francisco de la Ugel Nº 07 del distrito de
Chorrillos. Los instrumentos que utilizó fueron la prueba de segmentación lingüística PSL y la prueba sobre las dificultades de comprensión lectora CLP. Los resultados fueron que existe relación significativa entre conciencia fonológica y las dificultades de comprensión lectora.
Gallegos, Salazar y Carrera (2016), investigaron sobre la, Relación entre la
conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial en los estudiantes del primer grado de una Institución pública y privada. Los instrumentos que utilizaron fueron, el test de Habilidades Lingüísticas y la prueba diagnóstica de lectura inicial. Afirmaron en su trabajo que, existe diferencia significativa en el desempeño de la rima, el nivel silábico y el nivel fonético.
Ato (2015), en su tesis de maestría, realizó una investigación sobre la Comprensión lectora y la habilidad para decodificar la lectura en estudiantes del primer grado de educación primaria de una institución privada del Cercado de Lima. El presente estudio fue tipo descriptivo correlacional, la cual, para conocer el nivel de comprensión lectora de los estudiantes se empleó la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para primer grado (CLP 1-Forma A). Por otro lado, se empleó la Prueba de Un minuto. La muestra estuvo conformada por 59 estudiantes de primer grado quienes estaban distribuidos en dos secciones 1° “B” y 1° “D”. Con este estudio se concluyó que existe una relación estadísticamente significativa entre la habilidad para decodificar la lectura y la comprensión lectora. Sin embargo, al aplicar la prueba de comprensión lectora, no se encontró una diferencia significativa entre los estudiantes del primer grado de las dos secciones. Asimismo, se mostró que no existe una diferencia significativa en el nivel de decodificación de los estudiantes de ambas secciones, a pesar de que en sus inicios para el aprendizaje de la lectoescritura las docentes no utilizaron el mismo método.
Rodríguez (2015), presentó una investigación sobre, Lenguaje oral y la conciencia fonológica, estudio empírico en una muestra del preescolar del distrito de Ventanilla – Callao. Se tomó una nuestra de 30 niños y niñas de 5 años del nivel inicial, utilizando como instrumento de recolección de datos, la Evaluación del Lenguaje Oral – ELO de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y la prueba de Habilidades Metalingüísticas – THM de Gómez, Valeri, Buadas y Pérez (1995). Los resultados revelaron alta significatividad en la correlación oral y los niveles de conciencia fonológica. A su vez existió una potente correlación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la conciencia fonológica en primer lugar, de forma consecutiva, entre el componente semántico y conciencia
fonológica. La discriminación auditiva fue la que menos correlacionó en todos los análisis.
Rojas (2015), en su investigación, Conciencia Fonológica y Aprendizaje Inicial de la lecto escritura en niñas y niños Shipibo del 1° grado de educación primaria de la I.E.
N°64508 – B Santa Isabel de Bahuanisho y de la I.E. N°64873 – B Santa Elisa de la Red Fe y Alegría 72 – Pucallpa, aplicó un modelo descriptivo de tipo correlacional a una muestra de 31 alumnos del primer grado de primaria. A la muestra se le evaluó el nivel de conciencia fonológica con una prueba perteneciente a López Ruiz, Juan y una prueba de lectura. Al relacionar los puntajes se encontró que no existía relación significativa entre conciencia fonémica y aprendizaje inicial de la lecto escritura. Pero los resultados
demuestran el grado de asociación entre conciencia fonológica y el aprendizaje inicial de la lectura con lo que está confirmando el modelo teórico cognitivo y psicolingüístico de la lectura.
Alcalá (2012), en su tesis de maestría presentó un estudio sobre, la Aplicación de un Programa de habilidades metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de 4to grado de primaria del colegio parroquial Santísima Cruz de Chulucanas. El diseño de la investigación fue tipo cuasi experimental los cuales el 4to “A” fue el grupo experimental
y el 4to “B” se le consideró como grupo de control. Se utilizó los instrumentos la prueba CLP para evaluar la comprensión lectora y la aplicación del programa de intervención en la sección experimental. Al finalizar la propuesta de intervención en el aula, se determinó que el desarrollo de un programa de habilidades metacognitivas de regulación del proceso lector (planificación, supervisión y evaluación) en los alumnos de 4to grado “A” de primaria influyó en el mejoramiento de su nivel de comprensión lectora en las habilidades de realizar inferencia e identificar la idea principal de un texto. Asimismo, contribuyó al desarrollo de algunas características de buen lector en dichos alumnos, como las de leer de acuerdo con el objetivo de lectura, conectar saberes previos con los nuevos conceptos y distinguir las relaciones entre las informaciones del texto.
Dávila (2012), presentó su tesis de maestría titulada: “Habilidades metalingüísticas y decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una Institución
Educativa del Callao”, la investigación fue descriptiva correlacional; la muestra estuvo conformaba por 31 estudiantes elegida de manera intencional, no probabilística. Se
aplicaron dos instrumentos: Test de Habilidades Metalingüísticas THM de Gómez, Valero, Buadas, Pérez y adaptado por Panca (200) que evalúa la conciencia silábica, conciencia intrasílabica, conciencia fonémica y la prueba exploratoria de dislexia especifica PEDE elaborada por Mabel Condemarín. Los resultados demuestran la existencia de una relación positiva considerable entre los niveles de conciencia fonológica y los niveles de
decodificación lectora.
2.1.2. Antecedentes internacionales.
Muñoz y Melenge (2017), publicó una investigación sobre, La conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura convencional en un grupo de niños de 5 a 8 años, evaluó el nivel de conciencia fonológica de los niños y niñas del grado primero de la Institución Educativa Rural José Antonio Galán, utilizó el instrumento de la prueba EGRA (Early
Grade Reading Assessment) la cual permite valorar el dominio de competencias indispensables para el aprendizaje de la lectura convencional. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo con diseño descriptivo llegando a la conclusión de que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en la mayoría de la población evaluada es silábico.
Acosta, Axpe y Moreno (2014), publicaron un artículo en la revista española de pedagogía, una investigación sobre, El Rendimiento lingüístico y procesos lectores en alumnos con trastorno específico de lenguaje, su objetivo ha sido estudiar el rendimiento lingüístico en las habilidades léxico-semánticas y morfosintácticas y en los procesos lectores en un grupo de alumnado con Trastorno especifico de lenguaje (TEL) y compararlas con otro grupo con desarrollo típico. La muestra estuvo compuesta por 35 alumnos diagnosticados con TEL y 21 con desarrollo típico de lenguaje. Los resultados indicaron que el grupo TEL, cuando se les compara con el grupo con desarrollo típico, presentó problemas más serios en su desarrollo léxico-semántico y morfosintáctico; y además los procesos lectores más afectados estaban más vinculados con el procesamiento gramatical y el semántico que con la decodificación de palabras.
Villonga (2012), realizó una investigación sobre, Comprensión lectora en niños de Escolaridad Primaria de San Miguel de Tucumán que viven en Contexto de pobreza. Esta investigación fue desarrollada en San Miguel de Tucumán - México en niños y niñas de 9 y 10 años del nivel primaria. Se aplicó una encuesta sociodemográfica, la prueba de
Identificación de Letras y de Procesos Léxicos de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC<9, dos subtests de la Escala de inteligencia de Wechsler - WISCIII y la Tareas de Inferencias de Caín y Oaknill. Se concluyó que la pobreza infantil extrema incidía negativamente en el desarrollo de las habilidades lectoras, en especial en la construcción de la coherencia textual. Los niños presentaron mayor dificultad en las habilidades lectoras superiores (inferencias).
Martin (2012), realizó una investigación sobre, Comprensión lectora en estudiantes del nivel primario de Instituciones públicas de Umán. Dicha investigación fue desarrolla en Mérida, Yucatán, México, en estudiantes de quinto grado de primaria. Se aplicaron tres instrumentos, la prueba ACL – 5, Prueba Piloto y un guión de entrevista. Se pudo concluir que la mayoría de estudiantes de dicha escuela se encontraban en un nivel bajo de
comprensión lectora.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Conciencia fonológica.
2.2.1.1. Percepciones Conceptuales de la conciencia fonológica.
Antes de mencionar las percepciones conceptuales de la conciencia fonológica, es importante indicar que, Ramos y Cuadrado (2006) hizo notar que no hay una terminología única para referirnos a la conciencia fonológica: “cuando se habla de conocimiento
fonológico, en el ámbito de la pedagogía o la psicología, también se utilizan expresiones como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conciencia fonémica o conocimiento segmental” (p. 45). Asimismo, generalmente se utiliza la expresión conocimiento
fonológico como termino genérico. Es así que Rueda (como se citó en Ramos y Cuadrado, 2006) el término “conocimiento fonológico” y “conciencia fonológica” corresponden a traducciones de la expresión inglesa “phonological awareness”. Para efectos de esta investigación, se utilizará el término de “conciencia fonológica”.
Delfior y Serrano (2009), mencionan que la conciencia fonológica es aquella habilidad que se tiene para identificar, segmentar o combinar de manera intencional las unidades subléxicas de las palabras; es decir, las silabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas. Ramos y Cuadrado definen la conciencia fonológica como la habilidad para tomar conciencia y manipular los elementos mas simples del lenguaje oral, como son la sílaba y los fonemas. Cuando dicho conocimiento se refiere al nivel silábico lo denomina
conocimiento silábico, mientras que cuando se refiere a los fonemas se denomina conocimiento fonémico (p. 47).
Gutiérrez y Díaz (2018), definen a la conciencia fonológica como “la habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre el lenguaje oral y hace referencia a la habilidad para identificar, segmentar o combinar de modo intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir; las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas”.
La conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad metalingüística. En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológica (conciencia fonológica). Esta última conocida también como metaconocimiento fonológico, conocimiento metafonológico o simplemente conocimiento fonológico, se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. Es decir, la conciencia fonológica se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas clases de unidades fonológicas, de ahí, que sea necesario distinguir el
conocimiento de tales unidades (Jiménez y Ortiz, 1995).
Bravo (2004), por otra parte, define la conciencia fonológica como “algunas
habilidades metalingüísticas que permiten al niño procesar los componentes fonémicos del lenguaje oral” (p. 22). Se entiende por conciencia fonológica, la habilidad para reflexionar y operar sobre los segmentos sonoros del lenguaje hablado, Jiménez y Ortiz, (1995). Esto quiere decir que la persona alcanza un dominio consciente para actuar sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando dichas unidades acústicas del lenguaje. Ello se fundamentaría en el hecho de que, para aprender a leer por lo menos en un lenguaje alfabético como el castellano, el niño debe necesariamente partir de representaciones
limón
acústico-fonológicas de la lengua, para sobre esa base empezar a identificar las representaciones gráficas u ortográficas (lenguaje escrito).
2.2.1.2. Niveles de la conciencia fonológica.
Delfior y Serrano (como se citó en Delfior, 2015), la conciencia fonológica tiene unidades subléxicas: las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas. Treiman (como se citó en Gonzales 2013), afirma que comúnmente existen cuatro niveles de conciencia fonológica.
Nivel I:
a. Rima. - (sensibilidad fonológica): es el nivel más elemental, se establece entre dos o más palabras, además puede comprender unidades más amplias de ellas que una sílaba.
Es la habilidad para identificar palabras que tienen fonemas iguales, diferenciándose únicamente al inicio (limón - timón); palabras que tienen todos los fonemas de la otra (coliflor - flor); palabras que comparten fonemas finales diferenciándose solamente en el fonema inicial (mal - sal) y palabras que comparten fonemas finales diferenciándose al comienzo, ya que una palabra tiene un fonema y la otra un grupo consonántico (hormiga – amiga).
Ejemplo:
Une las figuras que “terminen igual que...”
Nivel II:
b. Conciencia Silábica. - Menciona que este nivel de desarrollo se refiere a la habilidad para operar conscientemente con las unidades silábicas que componen una palabra. Viene a ser la habilidad para segmentar, identificar o manipular en forma consciente las sílabas componentes de una palabra.
Ejemplo:
Divide y cuenta el número de silabas de las siguientes palabras:
/pan/ Un trocito
/taza/ Dos trocitos
/manzana/ Tres trocitos
Nivel III:
c. Conciencia Intrasilábica. – capacidad de segmentar sílabas en sus componentes intrasilábicos conformadas por el onset y la rima. El onset es el grupo
consonántico inicial, es decir la parte integrante de la sílaba constituída por la timón
consonante, mientras que la rima la conforma el núcleo vocálico y las consonantes siguientes.
Asímismo, indicaron que dicho nivel de la conciencia fonológica, intermedio entre la conciencia silábica y la fonémica, es algo realmente existente como unidad psicolingüística diferenciada.
Ejemplo:
La palabra Tren
Onset = /tr/ rima /er/
Nivel IV
d. Conciencia Fonémica. - Es la habilidad de prestar consciencia a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulares. Esta la habilidad
metalingüística implica el entendimiento de que las palabras pronunciadas están conformadas por unidades sonoras discretas que son los fonemas los que pueden ser manipulados conscientemente.
Viene a ser la capacidad de darse cuenta de que las palabras en el lenguaje oral, está formado por unidades sonoras discretas, que son precisamente los fonemas.
Evolutivamente, es el nivel más difícil de acceder, y sin embargo es esencial para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Ejemplo:
Divide y cuenta el número de sonidos de las siguientes palabras.
/g/ /a/ /t/ /o/ 4 sonidos
/m/ /a/ /n/ /d/ /a/ /r/ /i/ /n/
/a/
9 sonidos
/s/ /a/ /n/ /d/ /í/ /a/ 6 sonidos
2.2.1.3. Desarrollo de la conciencia fonológica
Allende y Condemarín (1993), mencionan que el lenguaje oral no sólo es un medio de comunicación, sino que también es el que sienta las bases para el aprendizaje de la lecto-escritura, su conocimiento y dominio dependerá de su entorno familiar y social.
Delfior (1996), manifiesta que “el desarrollo de esta conciencia y de la habilidad en las tareas que la presuponen, tiene una gran importancia en el éxito de la adquisición de la lectura y viceversa. Su aparición y evolución se hace de un modo lento y gradual, en la medida en que se efectúa por parte de los niños un desplazamiento de su atención desde una focalización en los aspectos significativos del lenguaje, hacia la consciencia de sus estructuras y de las unidades o segmentos que lo componen”.
Bravo (2004), menciona que “una consecuencia del desarrollo de la conciencia fonológica es realizar diversas intervenciones sobre el lenguaje, tales como segmentar las palabras en silabas y fonemas, pronunciarlas omitiendo algún fonema o agregándole otro, articularlas a partir de secuencias fonémicas escuchadas, efectuar inversión de secuencias fonémica, etc.”
El desarrollo de la conciencia fonológica, si se da en forma creativa, sustentada y sistemática, puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y escribir en forma
reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; por lo que Ferreiro, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, menciona que la conciencia fonológica es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la escritura. Pero sin menospreciar estos aportes, siendo
incluyente y multidisciplinario el desarrollo de la conciencia fonológica, está mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita (Martínez, 2004).
Los factores más importantes en el desarrollo de la conciencia fonológica son el lenguaje oral y el procesamiento auditivo, dichas habilidades son innatas y se van desarrollando automáticamente, sin embargo, la educación debe brindar acciones planificadas de desarrollo y enriquecimiento del lenguaje y percepción auditiva desde la infancia pues esto forma parte del desarrollo del lenguaje.
El castellano cuenta con 27 letras y 24 fonemas, como consecuencia hace que la conciencia fonológica en los hispanohablantes se enfoque principalmente en la conciencia de la relación entre reglas y sonidos (reglas de conversión grafema – fonema) y sólo secundariamente en la representación de los sonidos en la memoria a largo plazo.
Esta adquisición de 24 fonemas del castellano se en forma progresiva. Owens (2003) concluyó, que algunos niños de dos años de edad, demuestran que ellos tienen cierta conciencia del sistema de sonidos, hacen rimas y juegan con los sonidos del lenguaje. A pesar de eso, la conciencia fonológica evoluciona con el tiempo, a la edad de cinco años aproximadamente podemos percibir en los niños el desarrollo del lenguaje hablado; por lo tanto, se puede afirmar que es el momento de máximo desarrollo del lenguaje, pues han adquirido, la mayoría de los niños, el suficiente conocimiento de grafemas, sílabas y palabras; factores relacionados con el aprendizaje de la lectura y escritura.
Las actividades que ayudan en el desarrollo de la conciencia fonológica suelen ir desde el análisis de la palabra, a la sílaba y al fonema, por eso, se trabaja tanto el nivel de escucha como de manipulación de las distintas unidades lingüísticas a través de diferentes tipos de ejercicios:
Segmentación silábica.
Contar e identificar sílabas.
Contar las sílabas de una palabra.
Identificar una sílaba en una palabra.
Supresión de la sílaba inicial.
Omitir una sílaba, en una palabra.
Adición silábica
Añadir una sílaba para formar una palabra.
Aislamiento de fonemas.
Omitir el fonema de un fonema.
Unión de fonemas.
Añadir un fonema para formar una palabra.
Identificación y conteo de fonemas.
Contar los fonemas de una palabra
Identificar un fonema en una palabra.
Identificación de un fonema que cambia entre dos palabras.
Discriminación cualitativa de los elementos de la palabra.
Identificación de palabras que responden a una determinada estructura vocálica.
- Consonante-vocal-consonante (CVC) - Vocal-consonante-vocal (VCV) - Consonante-consonante-vocal (CCV)
- Vocal-consonante (VC) - Consonante-vocal (CV)
Selección de palabras que responden a la misma estructura vocálica que la expuesta en el modelo.
- Discriminación cuantitativa de los elementos de las palabras.
- Reconocimiento de palabras de una, dos y tres sílabas.
- Detección de rimas.
2.2.1.4. Unidades lingüísticas sobre la conciencia fonológica.
a. Fonema. - Unidad mínima de la lengua, carece de significado. Se trata de los sonidos vocálicos y consonánticos.
b. Sílaba. - Es la unidad compuesta de uno o varios fonemas que se pronuncian con un sólo golpe de voz (tra – ba – jar).
c. Monema. - Unidad mínima con algún tipo de significado. Se pueden dividir en dos grupos: lexemas y morfemas.
- Lexema. - es la parte que no varía de una palabra y la que conserva el significado básico (también se le conoce como razón de una palabra). En trabajamos, trabajador, trabajo, el lexema es trab-.
- Morfema. - la palabra de una parte que se combina con el lexema para formar distintas palabras derivadas en trab – ador; trab – ajamos; trab – ajo; el lexema es trab – es combinado con los distintos morfemas generan diferentes formas:
verbos y sustantivos.
d. Palabra. - unidad normalmente compuesta de un lexema, morfema.
e. Sintagma. - agrupación de una o varias que se juntan, aunque carecen de
significado completo. El sintagma tiene que haber al menos un núcleo, al que se
debe añadir complementos que enriquecen su significado. Ejem.: Mi muñeca de trapo: muñeca (núcleo), mi, de y trapo (complementan al núcleo).
f. Oración. - Unidad lingüística con sentido completo, se pronuncia entre pausas y generalmente se componen de sujeto y predicado.
g. Párrafo. - es una unidad de comunicación compuesta de varias oraciones que se rematan con un punto y aparte. Las oraciones de un párrafo comparten una idea en común, aunque el párrafo no es capaz de transmitir el mensaje total.
h. Texto. - es una unidad de comunicación compuesta de párrafos que transmite un mensaje total. Tiene un sólo tema general, una determinada estructura y una intención educativa. Existen muchos tipos de textos: narrativo, descriptivo, expositivo, etc.
2.2.1.5. Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura.
Hay distintos estudios que comprueban que lograr una conciencia fonológica mejora el procesamiento fonológico y la lectura. Así una investigación realizada por Delfior (1994), fundamenta que la conciencia fonológica es un factor importante a futuro de la lectura, mientras que la investigación de Jiménez y Ortiz (1995), menciona la estrecha relación existente entre la conciencia fonológica y la lectura.
A. Conciencia fonológica como factor causal de la lectura. - Los defensores de este punto de vista, consideran no sólo que la conciencia fonológica, o al menos algunos niveles de conciencia fonológica, facilita la adquisición lectora, sino que es un indispensable para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura. Esta alternativa sería plausible, si consideramos que en las primeras etapas del
aprendizaje lector se requiere establecer correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral.
Para aprender a leer en un sistema alfabético uno tiene que descubrir qué sonido corresponde a cada letra o grupos de letras, lo que permitiría a los nuevos lectores identificar palabras no familiares. Este conocimiento está directamente
relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora. Y, asimismo, es
imprescindible para la lectura de pseudopalabras. De hecho, han demostrado que las tareas que mejor diferencian a los buenos y malos lectores es la velocidad y precisión en nombrar pseudopalabras.
B. Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura. - Según este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños y niñas deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas que, a su vez proporcionarían la base para rendir en tareas
fonológicas más complejas. A su vez, esta habilidad fonológica facilitaría el progreso en lectura denominada una relación de “facilitación mutua”.
En el aprendizaje de la lectura y escritura, lo que se debe desarrollar tempranamente es la conciencia fonológica, por esa razón se considera importante su
entrenamiento en los niños para favorecer el desarrollo de la lectura.
La adquisición de la lectura, se da sobre la base de un sistema escrito. A pesar de que al principio de la adquisición de la lectura de los niños y niñas sólo se utilizaban algunas estrategias como el reconocimiento visual, también se empleaba una ruta fonológica.
Debido a esta relación, los niños y niñas deben estas familiarizados con las reglas de conversión grafemas – fonemas, la cual se logrará únicamente con la ejercitación de su conciencia fonológica. Así cuando aprenda a leer los niños requerirán la habilidad o la capacidad de conocer el sonido de cada grafema y así permitirle obtener el sonido adecuado de la combinación de dos o más grafemas.
Puyuelo y Rondal (2003), manifiesta que, para darse un adecuado aprendizaje de la lectura, el niño debe desarrollar ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos, los cuales deberán ser aprendidos por él, ya que la escritura y lectura, necesitan de ciertos requisitos:
Desarrollo de la conciencia fonológica (conversión grafema a fonema)
Adecuado desarrollo de representaciones léxicas.
Amplia memoria operativa.
Capacidad de rima y aliteración, referido a relacionar palabras que terminan o comienzan con el mismo sonido.
Poseer una buena memoria semántica, que le permitirá almacenar un gran número de significados.
2.2.1.6. Evaluación de la conciencia fonológica.
Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluación de la conciencia fonológica. En general las tareas utilizadas en la evaluación de la conciencia fonológica difieren entre sí en dos puntos:
a) Los procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir alcanzar los objetivos propuestos. En cuanto a los procesos cognitivos, existen grandes
diferencias en las demandas cognitivas planteadas por las diversas tareas
fonologías, por tanto, también en la dificultad que conllevan para su realización.
b) El nivel de unidad lingüística utilizada en la tarea. En cuanto a este nivel, los niños y niñas que no saben leer muestran grandes dificultades para tomar
conciencia de los fonemas, siendo los segmentos de la palabra de mayor tamaño, como la sílaba o la unidad intrasilábica rima, los que podrían manipular
inicialmente antes de acceder a la unidad fonológica de mayor abstracción (Jiménez y Ortiz, 1995). La sílaba, como unidad básica de articulación, es menos
abstracta que los fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de su existencia en el lenguaje oral.
Por último, los conocimientos fonológicos en la etapa pre-lectora (conciencia de las sílabas y de las unidades intrasilábicas) predicen posteriores logros en la lectura (Jiménez, 1992; Jiménez y Ortiz, 2000). Estos datos tomados en su conjunto, sugieren la adecuación de la manipulación del lenguaje oral a nivel silábico en la evaluación de la conciencia fonológica durante el periodo de Educación Infantil.
2.2.2. Decodificación lectora
2.2.2.1. Percepciones conceptuales de decodificación lectora
Bravo (2004), menciona que el termino de decodificación, se define como el proceso de extraer información suficiente de las unidades de palabras, de tal modo que active el léxico mental y adquiera significado. Para Downing y Leong (1982), el significado es la esencia de la lectura y consiste en que el lector extrae de la decodificación fonológica los elementos que permiten reconstruir las palabras y entender el mensaje del texto.
La decodificación implica, según Bravo (1994), “traducir” la información de un tipo de claves o de signos a otro diferente. Como sucede, por ejemplo, con el alfabeto Morse, en el cual las secuencias de puntos y rayas son traducidas en letras. En la lectura, los signos gráficos son traducibles en sonidos o fonemas pronunciables. Alliende y Condemarín (1993), menciona que la decodificación es una de las operaciones parciales de la lectura, que no debe confundirse con la totalidad del proceso.
La decodificación debe ser comprendida como la capacidad para identificar un signo gráfico por un nombre o por un sonido, es decir la capacidad de descifrar el código de un mensaje y captar su significado. Su objetivo es transformar las palabras percibidas a sus respectivos conceptos, una a una. Gonzales (2004) menciona que las habilidades
decodificadoras intervienen en la comprensión lectora, dichas habilidades se obtienen desde la etapa inicial del lector y se mantiene o perfecciona en la edad adulta.
La decodificación es el punto de partida al mundo letrado. Desde ella accedemos a descifrar el código escrito, pero no es suficiente para asegurar la asegurar la comprensión del código escrito. Junto con la identificación de palabras, habilidades de alto nivel acceden la selección y organización de la información, así como la supresión de información pertinente.
Por tal motivo, la insistencia en estimular la rapidez en la identificación de palabras en los primeros años de escolaridad no debe ser tomada como una práctica única o suficiente por sí sola. En la actualidad, nuestros métodos tradicionales de enseñanza y sobre todo de evaluación de la comprensión de lectura dejan de lado, los aspectos inferenciales y criteriales de la lectura en las escuelas.
2.2.2.2. Etapas de la decodificación lectora
A nivel internacional, se da un debate entre aquellos que sostienen que para aprender a leer (por lo menos en el idioma castellano) existirán propiamente dos etapas: la etapa alfabética y la etapa ortográfica, y los que sostienen que hay tres etapas: logográfica, alfabética y ortográfica. El punto de vista de la “lectura emergente” enfatizaría en dicha orientación la importancia cardinal que tendría el aprendizaje en casa, cuando los padres les leen cuentos a los niños, cuando lo someten a ambiente letrado, etc.
Desde el punto de vista que se sustenta en las investigaciones actuales se sostiene que si bien es cierto que el aprendizaje en casa (la estimulación lingüística, la lectura de cuentos, el ambiente letrado, etc.) son de enorme importancia (ahí entraría lo logográfica), y efectivamente pueden tener efectos predictores sobre el nivel lector futuro del niño, sin embargo, no son suficientes. Por lo menos en el castellano se hace indispensable transitar
por la etapa alfabética (en donde entra lo fonológico), articulando luego dicho aprendizaje con la etapa ortográfica.
a. La Etapa Logográfica. - Es la etapa en la cual el niño es capaz de reconocer las palabras escritas sin necesidad de una mediación fonológica. Esto es posible porque el niño aplica “reglas de asociación” entre la forma escrita y la expresión oral de la palabra. Es muy común en esta etapa, por ejemplo, que el niño logre
“leer” los logotipos más comunes que se encuentran dentro de su contexto familiar y comunal.
Las funciones cognitivas que se ponen en juego en esta etapa son la Percepción y la Memoria Visual. Este estadio solo le permite “leer” palabras conocidas (por estar
almacenadas en la memoria, producto de estas experiencias de asociación), pero puede fallar esta estrategia cuando se modifica algún rasgo peculiar de la grafía de la palabra y esto no es percibido por el niño.
La gran mayoría de los niños utilizan la Etapa Logográfica, antes de aprender a leer.
Sin embargo, esta etapa no puede considerarse como una lectura en el sentido estricto del término, pues los rasgos que asocia el niño no tienen identidad alfabética y ortográfica.
Sin embargo, no se descarta este estadio como un paso previo e importante al
aprendizaje formal de la lectura. Es más, cuando el niño ha sido entrenado suficientemente en el periodo logográfico, podrá obtener una mayor velocidad y automatización en la etapa de la decodificación lectora lo que favorecerá, en parte, a lograr una mejor comprensión.
Por lo tanto, es recomendable estimula tempranamente al niño desde el contexto familiar y en la etapa preescolar en la llamada lectura “ideo-visual” o logográfica, pero, de ninguna manera creer dominando esta estrategia lectora, el niño podrá leer en el sentido estricto del término. Este es el punto crucial que los teóricos del “Programa de
Articulación...” no han precisado suficientemente, creando serias confusiones en las
orientaciones pedagógicas que, en el ámbito nacional, impartieron a los docentes del Primer Grado.
b. La Etapa alfabética. - Este período se diferencia con el anterior porque se trata de un proceso cognitivo mucho más complejo, pues, es en esta etapa, donde el niño debe aplicar estrategias de decodificación fonológica para acceder al significado de la palabra.
2.2.2.3. Periodos de la decodificación lectora
La mayoría de estudios sobre el aprendizaje de la lectura coinciden en señalar que para lograr la adquisición de la habilidad lectora se necesita el dominio de dos
componentes principales que son: La decodificación y la de comprensión verbal.
Siendo la clasificación citada por Bravo (2004), tenemos:
a. Decodificación Fonográfica. - Consiste en aprender a reconocer los signos de la escritura, deletrear y articular sílabas y palabras en voz alta. La decodificación implica segmentar el lenguaje escrito en unidades y establecer correspondencias entre tales unidades escritas y segmentos equivalentes del lenguaje oral, para luego combinar los segmentos fonológicos de forma que podamos obtener la pronunciación de la palabra; tales segmentos fonológicos deben ser, por una parte, fácilmente perceptibles y aislables de la corriente del habla, y por otra parte, fácilmente accesible y manipulables para los niños pequeños que inician el aprendizaje de la lectura y que tienen que combinarlos para pronunciar la palabra.
La decodificación fonográfica lleva consigo establecer correspondencia entre letras o pequeñas secuencias de letras con su forma fonológica, por lo que el niño tiene que ser capaz de segmentar la formación fonológica de la palabra en
componentes más pequeños, es decir tener algún nivel de conciencia silábica, intrasilábica y conciencia fonémica.
b. Decodificación Comprensiva. - La decodificación comprensiva consiste en entender el significado, tanto de las palabras como del texto. Para esto es necesario el dominio de la etapa anterior automatizando los procesos de
decodificación para que los niveles de comprensión de lenguaje escrito lleguen hacer equivalentes a los niveles de comprensión oral. Perfetti y Lesgold
propusieron este modelo denominándolo Teoría de la Eficiencia Verbal. Ellos consideran que la decodificación consume recursos de la memoria de trabajo que son necesarios para la integración del significado de la frase. "Hay que
automatizar la decodificación para no poner en peligro los procesos de comprensión lectora" (Jiménez y Ortiz, 1995).
Entre la decodificación fonográfica y la decodificación comprensiva hay continuidad e interacción recíprocas. Ambos procesos son semiautónomos, y en la medida en que el niño aprende a dominar los mecanismos de la decodificación fonográfica, comienza a efectuar la búsqueda de su significado. En los niños de aprendizaje normal, a medida que dominan la decodificación, aumenta su velocidad, lo cual produce un efecto facilitador de la comprensión.
El progreso en la comprensión facilita, a su vez, la aplicación de estrategias sintácticas y ortográficas para lograr un mejor aprovechamiento del texto. En cambio, cuando los niños tienen dificultades para aprender a efectuar la decodificación fonográfica, deben dedicar mucho esfuerzo de atención y de memoria, tanto visual como fonológica, para mantener el control y el dominio de cada uno de sus componentes, lo que hace que con facilidad “pierdan la pista” del significado Downing y Leong, (1982). Rumelhart (1977), estima que la decodificación y la comprensión son procesos interactivos,
ascendentes y descendentes. La decodificación es la base para la comprensión, la cual, a su vez, actúa como facilitador de la primera.
Tanto la decodificación fonográfica como la comprensiva se apoyan en los mismos procesos cognitivos y psicolingüísticos, pero con un grado diferente de dependencia. Estos componentes son, principalmente, la memoria de corto término, las habilidades
gramaticales, el vocabulario, la atención y la capacidad para organizar la información. En los lectores normales, el desarrollo de la decodificación fonográfica y de la comprensión, oral y escrita, son procesos convergentes, lo que no sucede en los retardos lectores, los cuales muestran tener mejor comprensión del lenguaje oral que del lenguaje escrito. Este es otro elemento de interés para el trabajo psicopedagógico, el cual debería hacerse integrado la comprensión oral con la compresión escrita.
2.2.2.4. Comprensión lectora
Según Delfior (1996), leer es descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado y como consecuencia se produzca una comprensión de texto. Caño y Luna (2009), nos dice que la comprensión lectora es la capacidad individual para
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad.
La comprensión lectora se concibe como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984). En conclusión, la comprensión lectora es comprender lo que se lee, es decir, es imaginarse el texto escrito y tener una idea de lo que el texto nos quiere transmitir, analizando más a fondo en descubrir la intención del autor al leer el texto, sus ideas y al final asumir una actitud crítica y de comparación con otros textos.
2.2.2.5. Niveles de procesamiento lector
Según Bravo (1994), tenemos los siguientes procesos:
a) Los procesos periféricos. - el primero de los procesos necesarios para un
aprendizaje normal es el reconocimiento visual (percepción y discriminación) de
los signos gráficos. Si un niño no discrimina perceptivamente entre l y t; entre n y m o entre b y d, es difícil que logre su asociación correcta con los fonemas
correspondientes.
b) Los procesos centrales. - se consideran procesos centrales aquellos cuya
complejidad, amplitud y nivel de abstracción requieren de la integración de gran cantidad de componentes cognitivos y verbales, como son la inteligencia, el C.I., o el pensamiento formal abstracto.
c) Los procesos intermediarios. - los resultados de numerosas investigaciones,
convergen en atribuir el origen de las dificultades disléxicas a insuficiencias en los procesos intermediarios que traducen los signos gráficos en significado verbal.
Estos procesos son la memoria fonológica de corto término, el procesamiento fonológico y el procesamiento ortográfico.
2.3. Definición de Términos Básicos
Conciencia Fonológica. - Es la habilidad que permite a los niños reconocer y usar los sonidos del lenguaje hablado. Es la habilidad metalingüística que permite comprender que las palabras están constituidas por sílabas y fonemas. Es la toma de conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (fonemas y sílabas), y su meta final es lograr
establecer la relación fonema-grafema.
Decodificación lectora. - Es la habilidad esencial para convertirse en un buen lector, es saber cómo pronunciar las palabras que no conoce. Usualmente se empieza a decodificar en el nivel inicial. Este proceso permite a los niños a descifrar muchas de las palabras que han escuchado pero que nunca las han visto escritas. Es en parte un proceso auditivo y en parte un proceso visual. Comienza con la capacidad de relacionar las letras con los sonidos que producen. Además, implica poder separar los sonidos que producen. Implica poder separar los sonidos que forman las palabras y mezclan los sonidos.
Capítulo III. Hipótesis y Variables 3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general.
HG Existe relación significativa entre la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito de El Agustino.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE1 Existe relación significativa entre el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito de El Agustino.
HE2 Existe relación significativa entre el Nivel Rima de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito de El Agustino.
HE3 Existe relación significativa entre el Nivel Fonético de la Conciencia Fonológica y la Decodificación Lectora en los estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito de El Agustino.
3.2. Variables
3.2.1. Variable 1: La conciencia fonológica.
La conciencia fonológica es una habilidad que permite reflexionar conscientemente sobre los elementos fonológicos de lenguaje oral. Por esa razón, se la considera como una habilidad metalingüística. Jiménez y Ortiz (2000), afirma que la conciencia fonológica consiste en “la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado”.
Según Hernández y Jiménez (2001), la definen “como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”, la cual sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético.
Ejemplo: Reconocer palabras que rimen, reconocer sonido inicial, medial y final de una palabra, contar sílabas o fonemas que compongan una palabra, identificar la cantidad de sonidos de encontramos, en una palabra, etc.
3.2.2. Variable 2: La decodificación lectora.
Es la capacidad que tiene el lector para decodificar los grafemas y emitir el mensaje que este nos quiere brindar. Valenzuela (2008), “La decodificación es la puerta de acceso al mundo letrado. A partir de ella accedemos a descifrar el código escrito” por lo tanto es la
“aplicación eficiente del principio alfabético explotando las regularidades entre las palabras y sus representaciones alfabéticas”. Como por ejemplo: lectura de letras, identifica sonidos, lectura de silabas directas, indirectas, complejas, con diptongo, con grupos consonánticos, etc.
3.3. Operacionalización de Variables Tabla 1
Operacionalización de la variable Conciencia Fonológica
Variable Dimensión Indicadores Instrumento
V1:
Conciencia fonológica
Nivel Silábico
Nivel Rima
Nivel Fonético
- Segmentación Silábica:
Identifica sílabas - Supresión Silábica:
Omitir una sílaba en palabras - Adición de sílabas.
Añadir sílabas después de otra.
- Detección de Rimas:
Une figuras que comiencen con el sonido de la misma sílaba.
Une figuras que terminen con el sonido de la misma sílaba.
- Aislar fonemas:
Identificación de fonemas.
- Unir fonema:
Adición de fonemas para formar palabras
- Contar fonema:
Escucha la palabra alargada y
cuenta los fonemas.
Test de Conciencia Fonológica