REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN ACERCA DE
LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Línea temática: Pedagogía y práctica docente en las Escuelas Normales
Yesica Argentina Lopez Galvan Aldo Esau Rodriguez Guevara
Carlos Valentin Cordova Serna ([email protected]) Benemerita Escuela Normal "Manuel Avila Camacho”
Resumen
Con el propósito de indagar las representaciones sociales que los futuros profesores tienen acerca de la reflexión de la práctica docente, su importancia, métodos y usos, se presentan los resultados parciales de una investigación en curso, realizada con estudiantes de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en telesecundaria, de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, de Zacatecas, México.
Esta investigación se basa en los estudios realizados por Serge Moscovici acerca de lo que él denomina “representaciones sociales”, quien menciona que dichas imágenes y conceptos mentales determinan nuestros guiones de acción. Así, buscamos mediante este estudio conocer qué representaciones tienen los profesores en formación acerca de las diferentes dimensiones de la práctica docente, tratando de establecer una relación entre éstas y sus actuares en las aulas de clases. De esta manera, buscamos también mejorar nuestras prácticas como formadores de docentes en nuestra Institución Educativa.
Palabras clave: representaciones sociales, práctica docente, reflexión.
Planteamiento del problema
La práctica docente es una actividad complicada que no puede definirse desde una sola postura. Dicha actividad se ve a diario determinada por condiciones diversas, tales como el conocimiento teórico y experiencial de los profesores, su capacitación o formación inicial y continua, las características y políticas de la institución donde laboran, los conocimientos previos de docentes y estudiantes, las representaciones y teorías implícitas de los autores involucrados, entre otros. Indudablemente, los docentes como seres sociales, como individuos con anhelos, intenciones y frustraciones, se ven influenciados, y en algunas ocasiones afectados, por situaciones que los obligan a rediseñarse, por tanto, cualquier situación que los afecte, afecta también su práctica educativa.
Así, cada docente posee en sus estructuras mentales una serie de representaciones acerca de su labor profesional, es decir, de aquello que creen que deben saber, que deben hacer, de quien deben ser, para de acuerdo a sus propias perspectivas y prospectivas, realizar su labor con eficacia. A estas imágenes, ideales o principios que guían los actuares se les denomina representaciones sociales.
En el presente estudio buscamos analizar las representaciones sociales de los futuros profesores con respecto a la reflexión sobre la práctica docente, pues partimos del supuesto, basados en las aportaciones teóricas que sustentan el presente, de que dichas representaciones repercuten en sus maneras de actuar y ejercer la docencia, así como en la manera en que entienden y utilizan la reflexión como medio para mejorar sus prácticas en el aula de clases.
Marco teórico.
Serge Moscovici fue un psicólogo social nacido en Rumania, quien en 1961 publicara su primer libro “El psicoanálisis, su imagen y su público”. En dicho texto se presenta por primera vez su Teoría sobre las Representaciones Sociales. Moscovici afirma que:
Una representación social es una modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (1979, p. 17).
Para comprender bien el término, consideramos que debemos analizar el concepto de representación. Para el diccionario de la lengua española, el verbo representar significa, entre otros, hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación retiene; ser imagen o símbolo de algo o imitarlo perfectamente. En teatro, por ejemplo, representar significa sustituir, o hacerse pasar por algo o alguien más. En todos los casos, la representación siempre es portadora de un significado que es inherente a un objeto. De esta manera, entendemos la representación como un conjunto de imágenes o símbolos mentales que hacen
alusión a un hecho, suceso, figura u objeto y que nos significan algo en particular, y que, al estar en nuestras estructuras cognitivas, guían nuestras acciones y reacciones.
Sobre esta noción, Denise Jodelet en su obra “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” señala:
La noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersecan lo psicológico y lo social.
Antes que nada, concierne a la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano […] Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. (1986, p. 473)
En el mismo sentido, Silva-Peña, Valenzuela y Santibáñez (2008, p. 32), citando a Boggy y Iannaccone (1993), Pereira de Sá (1994) y Abric (2001), señalan que “la literatura sobre las representaciones sociales propone cuatro funciones fundamentales de éstas, a saber: las funciones de conocimiento, identitaria, justificatoria y la de orientación o guía de la acción”.
Esta última función es la que pretendemos abordar en este estudio.
Tomando como base esta perspectiva teórica, partimos del supuesto de que la forma en la cual se concibe y piensa la práctica docente y la importancia de la reflexión sobre la misma, tendrá una enorme influencia en cómo se realiza.
Análisis de la práctica docente
Fierro, Fortoul y Rosas (2008), en su libro “Transformando la práctica docente”, señalan que las actividades que realizan los profesores no pueden ser analizadas desde un solo enfoque, pues como actividad social, dicha práctica es a diario determinada por múltiples aspectos.
Las autoras definen a la práctica docente como “una praxis social objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso” (p. 21). Así pues, los docentes a lo largo de su trayectoria profesional van adquiriendo y desarrollando ideas, guiones y representaciones que determinan sus actuaciones dentro y fuera de las aulas de clases. Dichas representaciones se adquieren a partir de sus experiencias vividas y por supuesto, de sus reflexiones logradas; de esta manera, sus representaciones se adhieren a sus estructuras mentales y van formando su estilo docente propio.
En la misma obra, Fierro, Fortoul y Rosas señalan que para facilitar el estudio y análisis de la práctica docente, es necesario organizarla en seis dimensiones diferentes, las cuales tienen características propias, pero a su vez se relacionan entre sí e influyen en el trabajo que realizan los profesores. Dichas dimensiones se describen a continuación:
Dimensión personal
Los profesores son, antes que todo, seres humanos con virtudes, defectos, intereses, necesidades, dudas, expectativas y motivaciones. Son seres inacabados cuyas características de vida personal imprimen determinadas orientaciones en su vida profesional. En este sentido, en esta dimensión se analiza la práctica docente desde la visión propia de los sujetos que la realizan, pues indudablemente las decisiones que toma el maestro como individuo, sus motivaciones, frustraciones e intereses, se vinculan directamente con su labor profesional y con las representaciones mentales que tiene sobre la misma.
Dimensión institucional
La práctica docente se realiza dentro de una institución, que a la vez forma parte de un sistema. Dicha institución, la escuela, es un organismo vivo que se transforma, se nutre, se enferma y se dinamiza, y el docente forma parte de este organismo. Es en este espacio donde el profesor entra en contacto con la cultura, los usos, las costumbres, las tradiciones y los saberes de la profesión, que se construyen de manera colectiva por todos sus integrantes, donde cada miembro aporta intereses, motivaciones, filosofías, proyectos y saberes.
Es en esta dimensión institucional donde se reconoce que las representaciones, las prácticas, las decisiones y las normas de comportamiento y comunicación de los profesores se ven influenciadas y matizadas por la institución a la que pertenecen, y que esta cultura institucional imprime fuertemente su estampa en el quehacer profesional de sus miembros.
De esta manera, el docente socializa y construye sus saberes profesionales al interior de un gremio, en contacto con sus colegas, en su paso por diferentes escuelas que, como organismos, tienen diferentes estilos, ceremonias y ritos, modelos de gestión, normas de conducta y convivencia y criterios de organización. Todo lo anterior queda impreso en la mente del individuo-profesor, y contribuye a la construcción de su profesionalidad.
Dimensión interpersonal
El docente no trabaja solo en la institución, lo hace con otros individuos con representaciones, ideas, filosofías, actitudes, expectativas, intereses y motivaciones diferentes. Todos estos agentes, los profesores, los directivos, los estudiantes, las madres y los padres de familia y otros individuos que intervienen en los procesos educativos, tejen relaciones que se fundamentan en un marco institucional. Estas relaciones constituyen el contenido de análisis de la dimensión interpersonal, pues su importancia para la práctica educativa es mayor. Es indudable que el conocimiento que tienen los docentes acerca de la profesión, de sus tradiciones, usos y costumbres, se construye en parte gracias a las relaciones que el profesor
establece con otros agentes. El trabajar con alumnos de diferentes estilos y características ayuda al docente a generar estrategias de trabajo propias, que determinan al mismo tiempo sus guiones de acción dentro de las aulas de clase. Lo mismo sucede al trabajar con colegas, directivos y padres y madres de familia con características diversas y en diferentes contextos.
Dimensión social
La práctica docente es una actividad que se desarrolla en un contexto histórico, geográfico, político, económico, cultural y social determinado, lo que influye enormemente en el trabajo que realiza el profesor dentro y fuera del aula, ya que suponen un conjunto de condiciones y demandas para el Sistema Educativo en su totalidad. Las percepciones que tiene la sociedad sobre la tarea docente, influenciadas por todos estos contextos, incluidos también los medios de comunicación y las redes sociales, repercuten también en las ideologías de los profesores acerca de su propia labor, así como de lo que “deben hacer” y de quien “deben ser”.
La dimensión social pretende analizar la forma en que los docentes perciben y expresan su quehacer educativo como agentes de socialización, así como el sentido que le encuentran a su propia labor en un contexto histórico, geográfico, político y cultural dado. Así, el docente al reflexionar sobre el entorno particular en el que se desempeña, así como las expectativas que pesan sobre él y las presiones o deberes que le impone el propio sistema y la sociedad en su conjunto, establece también filosofías acerca de su desempeño profesional.
Dimensión didáctica
La labor principal del profesor consiste en crear las condiciones necesarias para que sus estudiantes se construyan a sí mismos, se desarrollen y aprendan diferentes conocimientos, procedimientos, actitudes y valores. A través de sus estrategias de enseñanza, el docente planifica, guía, orienta, acompaña y evalúa las relaciones que establecen sus alumnos con el saber del mundo, para que de esta manera construyan sus propios conocimientos. La dimensión didáctica busca analizar la práctica educativa desde las decisiones y actividades que realiza cada profesor para cumplir sus propósitos educativos dentro del aula de clases, la importancia y uso que le da a la planificación didáctica, a la búsqueda y análisis de diferentes fuertes de información, al método de enseñanza que utiliza con sus estudiantes, a los métodos e instrumentos de evaluación que utiliza y al uso que les da a los resultados que obtiene de la misma. En fin, el análisis de esta dimensión contribuye a conocer las formas en que los docentes se acercan al conocimiento, para recrearlo frente a sus alumnos.
Como todas las dimensiones anteriores, la presente también está fuertemente influida por los conceptos y representaciones que tienen los profesores acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y de lo que significa enseñar, de las expectativas que tienen de sus alumnos y de sí mismo como agentes educadores.
Dimensión valoral
Para cumplir su función socializadora, la educación tiene un fundamento altamente axiológico, es decir, se fundamenta en un conjunto de valores, aceptados y compartidos por la sociedad y acordes al contexto histórico, geográfico, político, social y cultural en el que se desarrolla. De esta manera, se entiende que el proceso educativo nunca es neutral, pues está siempre orientado a la transmisión y consecución de un código de valores. Pues bien, la práctica de cada profesor da cuenta de un código de valores propio, que se manifiesta en la manera en que toma sus decisiones, en sus preferencias, en sus actitudes, en su discurso y en la forma en que enfrenta las diferentes situaciones. De este modo cada docente, de manera intencionada o no, comunica a cada momento su filosofía de vida, la manera en que entiende y se relaciona con los demás, de las representaciones que tiene acerca de la enseñanza, las percepciones y expectativas que tiene de los otros actores escolares.
Estas seis dimensiones de análisis permiten revisar y comprender más detenidamente la práctica educativa de los profesores, y evitan caer en el simplismo de pensar que puede ser evaluada solamente con una prueba estandarizada. A pesar de esto, el dividir la práctica educativa en diferentes dimensiones y el entender que el trabajo del docente es multifacético y multifactorial, no es una condición necesaria para que se logre su mejoría. Para lograrlo, es menester que cada docente, además de comprender los factores que influyen en su quehacer, logre reflexionar acerca de lo que hace, de las teorías implícitas que permean su trabajo, que se cuestione acerca del origen de sus representaciones y que busque la manera de mejorar sus propias áreas de oportunidad. Esto se logra, como ya se dijo, por medio de la reflexión.
Al respecto, en la misma obra las autoras señalan que “es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo” (p. 40). Manifiestan que la reflexión crítica sobre lo que los docentes saben y lo que han experimentado, hará surgir las preguntas necesarias que los conducirán a repensarse como educadores, y de esta manera mejorar sus actividades docentes.
Es por esto que, de acuerdo a lo manifestado hasta el momento, consideramos que la reflexión es un medio indiscutible bajo el cual los docentes pueden voltear sus miradas hacia sí mismos y hacia el trabajo que realizan en las diferentes dimensiones que en este texto se abordan, buscando enriquecer sus fortalezas.
Notas sobre la reflexión de los profesores.
La imagen del profesor reflexivo no es algo novedoso en educación. Tenemos el caso de John Dewey, psicólogo estadounidense quien desde inicios del siglo XX considera a los profesores como profesionales capaces de transformar su propio proceso de enseñanza por
medio de la reflexión. Su libro Cómo pensamos, es uno de los referentes obligados de quienes estudiamos los procesos reflexivos, su importancia y usos en la mejora de la práctica docente.
De esta manera, han surgido diferentes estudios e investigaciones que resaltan la importancia de la reflexión de la práctica profesional de los docentes, hasta llegar a construirse un paradigma, denominado práctica reflexiva, al cual nos asumimos. Por mencionar a algunos, citamos a Schön (1982), Smyth (1991), Domingo Roget (2008), Anijovich, Cappelleti, Mora y Sabelli (2009), Cerecero (2016), quienes actualmente dedican sus esfuerzos e investigaciones a desarrollar en los docentes la ya citada práctica reflexiva. En otros textos como Córdova y Calderón (2019), Córdova, Rodríguez y Soto (2019), hemos señalado ya de manera extensa las aportaciones de dichos autores y su importancia en la formación actual de los profesores. Por cuestiones de espacio, en esta ocasión omitimos extendernos en este punto, señalando solamente que nos asumimos a la idea de que la reflexión es el medio indispensable por el cual los docentes podemos mejorar nuestras prácticas y quehaceres profesionales.
Por tal motivo es que consideramos indispensable incluir a la reflexión, su importancia, métodos y usos en la presente investigación.
Metodología
La presente investigación de corte cualitativo toma como referencia el estudio realizado por Silva-Peña, Valenzuela y Santibáñez (2008). Se realizó con diez estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” de Zacatecas, México, con el objetivo de indagar y sistematizar las representaciones sociales que tienen acerca de la reflexión de la práctica educativa, su importancia, usos y fines y cómo éstas influyen en la construcción de sus guiones de acción profesional. Para lograr el propósito se eligió a los participantes tomando en cuenta los resultados obtenidos en las asignaturas de Observación y Práctica Docente I y II, abordadas en tercero y cuarto semestres respectivamente, lo que consideramos enriquecería los resultados de la investigación.
Para este grupo focal, se elaboró un guion en el cual se solicitaba a los estudiantes responder a la siguiente cuestión: ¿qué métodos o instrumentos puede utilizar un profesor para mejorar su práctica educativa? Al ser una pregunta abierta, se esperaba que los participantes hicieran referencia a la reflexión como medio y a alguno de los instrumentos para desarrollarla, abordados durante su trayecto formativo en la Escuela Normal. En caso de que los estudiantes, entre sus respuestas, no incluyeran a la reflexión, se les consultaría directamente
sobre sus impresiones acerca de la misma, pero esto no fue necesario. Además de la pregunta anterior, se incluyeron en el guion las siguientes: ¿qué es la práctica reflexiva?, ¿para qué le sirve al docente reflexionar sobre su práctica?, ¿cómo se lleva a cabo la reflexión de la práctica?
Para recolectar y analizar los datos obtenidos se utilizaron entrevistas no estructuradas y grabaciones en audio de las sesiones en las que participaron los estudiantes, que después de ser transcritas se codificaron para establecer clasificaciones acerca de los resultados, y de esta manera realizar una interpretación inicial. Asimismo, se utilizó una bitácora en la cual los entrevistadores realizaron anotaciones de las respuestas, los silencios y las reflexiones logradas por los docentes en formación acerca de los temas que se abordaron, que giraron principalmente en torno al objetivo principal.
Por cuestiones de espacio se describen las respuestas más representativas de las preguntas planteadas, que sirven de guía para conocer las representaciones de los estudiantes sobre el tema y su influencia en las actuaciones como futuros profesionales de la enseñanza.
Resultados preliminares
En la primera pregunta, la totalidad de los participantes manifestaron que la reflexión era un medio indiscutible para mejorar la práctica educativa, pues contribuye a visualizar el trabajo diario, la relación con los estudiantes y con quienes trabajan y conviven en la institución, además de ayudarlos a comprender sus actuares y a buscar maneras de mejorarlos. Aún así, al responder y dialogar las siguientes preguntas planteadas, se encontró que la reflexión se concibe e interpreta de maneras diferentes, las cuales se clasificaron de la siguiente manera:
La reflexión como elemento.
Los estudiantes que entran dentro de esta categoría, logran ver a la reflexión como elemento para la mejora de la práctica educativa, pero lo hacen desde el discurso pues no logran establecer una relación clara y directa entre el proceso reflexivo y la mejora docente. Señalan cuestiones como:
“Aquí en la escuela hemos aprendido que la reflexión de la práctica docente nos ayuda a superar los obstáculos que se nos presentan en nuestras prácticas […] después de realizar las jornadas de trabajo docente, hacemos ensayos y contestamos preguntas que nos llevan a la reflexión […] Si las reflexiones que hacemos son “buenas”, sacamos buenas calificaciones en OPD (asignatura de observación y práctica docente)…” (DoF, 03)
“La práctica docente, aquí en la Normal, la dividimos en tres momentos, el antes, cuando planificamos las clases; el durante, cuando estamos en las aulas de las Telesecundarias; y el después, cuando
hacemos “trabajos” que nos ayudan a reflexionar sobre lo que hicimos y porqué lo hicimos” (DoF, 07)
Desde la perspectiva de estos estudiantes, la reflexión es un elemento que marca la asignatura de acercamiento a la práctica, como lo manifiestan sus respuestas, pero no abordan elementos que muestren que en sus filosofías personales y profesionales se encuentre la reflexión como medio permanente de mejora profesional. Cabe resaltar que estas respuestas son brindadas por estudiantes cuyos resultados en las asignaturas de acercamiento a la práctica docente se encuentran en nivel medio o bajo con respecto al promedio general del grupo.
La reflexión como necesidad
En esta clasificación se encuentran los estudiantes cuyas representaciones sociales sobre la reflexión muestran que los docentes la “necesitan” si desean mejorar algún elemento de su práctica, es decir, que recurren a ella sólo cuando requieren mejorar algo de su quehacer docente o cuando en sus clases ocurre algún incidente crítico (Monereo, 2010). Los participantes señalaron que:
“Los docentes necesitamos reflexionar si queremos mejorar algo que nos sale mal o que aún no logramos dominar […] Cuando sentimos que algo de nuestra práctica no está del todo bien, nos sentamos a reflexionar sobre lo que hicimos y buscamos nuevas estrategias…” (DoF, 01)
“Como futuros maestros (sic) podemos hacer uso de la reflexión cuando la clase no salió como la teníamos prevista; así mejoramos y aprendemos de nuestros errores…” (DoF, 02)
“La reflexión es necesaria, sí… cuando las cosas no salen como las planeamos, o cuando los alumnos no atienden las indicaciones, debemos preguntarnos porqué las cosas sucedieron así y buscar soluciones para que no vuelva a ocurrir…” (DoF, 04)
“A veces, cuando terminamos nuestras clases, necesitamos reflexionar sobre todos lo que sucedió durante el día y escribirlo en nuestro diario, así nos lo recomiendan los maestros aquí en la escuela, pero sí funciona, cuando algo malo te pasa y lo escribes, lo reflexionas y te ayuda a buscar soluciones…” (DoF, 06)
“Es necesario reflexionar, así vas mejorando como profesor. No siempre las cosas salen bien o como las llevas planeadas, y cuando reflexionas encuentras nuevas maneras de hacer las cosas…” (DoF, 08)
Desde la representación de quienes integran esta categoría, la reflexión no es un proceso permanente, sino que se recurre a ella “sólo cuando se necesita”. Esto nos permite visualizar que, en la práctica, estos futuros profesores sólo comienzan un proceso reflexivo cuando consideran que algo no les ha favorecido en el desarrollo de sus prácticas docentes.
La reflexión como proceso interiorizado
En esta última categoría, se encuentran los estudiantes que, al parecer de los entrevistadores, ven a la reflexión como un proceso permanente que contribuye a mejorar su quehacer docente, y que además de esto, realizan ejercicios de reflexión constante antes, durante y después de su práctica, lo que se visualiza en sus actitudes. Estos participantes, entre otras respuestas, mencionan que:
“Sin la reflexión, los docentes difícilmente superaremos nuestras deficiencias […] Debemos de reflexionar desde que planificamos nuestras clases, para saber cuál es la mejor manera de que los alumnos aprendan, pero también durante la clase… Como lo dice Schön, la reflexión en la acción…
al terminar la clase también reflexionar sobre lo bueno y lo malo, y buscar la manera de hacer las cosas mejor al día siguiente, pero eso debe hacerse todos los días, es parte de nuestro trabajo como docentes…” (DoF, 05)
“En la Normal aprendemos que debemos reflexionar, pero aunque nos lo digan, nadie puede asegurar si lo hacemos o no, porque la reflexión es un proceso personal […] Cuando comprendí las ventajas que me daba el reflexionar sobre mis aciertos y errores en mis prácticas, me di cuenta que puedo mejorar mucho, todos los días […] Yo sí busco reflexionar sobre todo lo que hago…” (DoF, 09)
“La reflexión es parte de nuestro trabajo como docentes […] Un docente que no reflexiona antes, durante y después de su práctica es como un docente que no planea, o que no evalúa… sí, es como un
“profe” incompleto… si no reflexionamos ¿cómo vamos a conocer nuestros aciertos y defectos?,
¿cómo vamos a mejorar?... Es como un ingrediente de nuestra práctica…” (DoF, 10)
La representación social de los participantes que se encuentran en esta categoría con respecto a la reflexión es positiva, y esto ha contribuido a que se encuentre ya en sus guiones de acción.
Cabe señalar que, parecido a la primera categoría, en ésta se encuentran los estudiantes cuyos resultados en las asignaturas de acercamiento a la práctica docente se encuentran por encima del promedio general de su grupo.
Conclusiones
La literatura abordada acerca de las representaciones sociales y el análisis de la práctica educativa menciona que las actuaciones y prácticas de los docentes son determinadas por sus ideas, valores y principios, construidos en una colectividad que los afianza y les da sentido.
Dicho de otro modo, las representaciones, ideas y principios que los docentes han construido a lo largo de su vida profesional guían la manera en que se conducen en las aulas de clases;
esto, aunado a las percepciones que la sociedad en su conjunto posee acerca del trabajo de los profesores, determina en gran medida la parte operativa de su labor. Indudablemente, los seres humanos en las diferentes esferas de nuestra vida, respondemos a las expectativas que se tiene de nosotros; en nuestro paso por diferentes espacios de convivencia y comunicación,
construimos imágenes y conceptos que llevamos a la práctica como filosofía de vida. Esto ocurre también en la esfera profesional.
Aquí radica la importancia de conocer las representaciones sociales que los docentes en formación tienen acerca de la labor que realizarán, pues como seres cognoscentes crean representaciones, ideas, valores y principios que los acompañarán en su camino profesional, y que seguramente se irán adaptando y reconstruyendo de acuerdo a las situaciones, espacios y personas con los que interactúen.
Los resultados de este estudio arrojan elementos en suma interesantes para realizar análisis más profundos, pues aunque en este estudio nos limitamos a conocer las representaciones que los futuros profesores tienen acerca de la reflexión, estamos seguros que poseen también representaciones para cada una de las dimensiones que Fierro, Fortoul y Rosas plantean en su estudio, y que dichas ideas determinan sus formas de actuar y comprometerse.
Como conclusión general, nos asumimos a favor de la Teoría de las Representaciones Sociales planteada por Moscovici. Rescatamos de este estudio que las representaciones que los estudiantes tienen acerca de la reflexión de la práctica educativa, su importancia, métodos y usos, determinan indudablemente sus actuares con respecto a la misma, e incluso se ven representadas en su desempeño en las aulas de la institución formadora de docentes.
Para finalizar, cabe aclarar que esta investigación sigue su curso. Consideramos indispensable conocer y sistematizar las teorías implícitas y las representaciones que nuestros estudiantes forman en sus estructuras cognitivas, esto nos ayudará a tener una prospectiva acerca de su labor, y a superar las áreas de oportunidad que como formadores de docentes poseemos en nuestra institución.
Referencias
Abric, J. C. (2013). Prácticas sociales y representaciones. México. Ed. Coyoacán.
Boggi, P. y Iannaccone, A. (1993). Representaciones sociales y construcción del conocimiento. En Textos sobre representaciones sociales, 2. 139 – 150
Córdova C., Rodríguez S. & Soto C. (2019). Taller reflexivo sobre la práctica educativa. Una alternativa para la formación de profesores, en III Congreso Nacional de Investigación Sobre Educación Normal. México
Dewey, J. (1998). Cómo pensamos. España: Paidos
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2008). Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación – acción. México / Barcelona / Buenos Aires. Ed.
Paidós.
Silva-Peña, I., Valenzuela, J. y Santibáñez, M. (2008). Representaciones sociales sobre la reflexión docente en estudiantes del último año de formación inicial en Educación General Básica. (Revisado en: www.researchgate.net/publication/215451228).
Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En Moscovici, S. Psicología social II. Barcelona: Paidos, 469 – 494.
Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: Una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, Pp. 149 – 178.
Moscovici, S. (1979). El Psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires.
Pereira de Sá, C. (1994). Sobre las relaciones entre las representaciones sociales, las prácticas socioculturales y el comportamiento. En Textos sobre las representaciones sociales 3 (1), 40 – 51.
