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TRABAJO FINAL DE GRADO EN
MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMÀRIA
INVESTIGACIÓN PARA LA MEJORA
DOCENTE EN LAS CIENCIAS
SOCIALES
Autor: Francisco Javier Herrero Rebollar
Tutora:
Emma Dunia Vidal Prades
Didáctica de las Ciencias Sociales
Curso 2017-2018
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ÍNDICE
1. Resumen y Palabras clave………3 - 4
2. Justificación del tema escogido………...5 - 6
3. Introducción teórica………. 6 - 17
3.1. ¿Qué entendemos por Ciencias Sociales?... ……….6 - 7
3.2. Los
enfoques
psicopedagógicos
que
influyen
en
las
metodologías………7 - 12
3.3. Las cinco metodologías analizadas………...13 - 17
4. Caso Práctico………17 - 18
4.1. Tipos de encuestas……….17 - 18
5. Metodología………...18 - 21
5.1. Objetivos………...19
5.2. Muestra utilizada………...19
5.3. Instrumento………19 - 21
5.4. Procedimiento………...21
6. Resultados………...22 - 32
7.
Conclusiones………32 - 35
8. Referencias bibliográficas y webgrafía……….35 - 38
9. Anexos………39 - 42
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ABSTRACT
Nowadays the areas of education and didactics offer multitude of methodological possibilities based on the resources available to schools to carry out their lessons in the classroom, ranging from innovative methodologies to other more traditional. The question that are often ask teachers in choosing one or the other is very complex, what is the best or most proper methodology to carry out in your classroom?, by the results of this work will try to shed some light on this issue not directly giving the solution to what is best and what is not, but that based on the results you will get to know that methodology is the most widely used by teachers and that benefits will find in its use. The questionnaire was designed with the intention of knowing the type of methods most commonly used in the social sciences at some of the centers of the towns of Nules, Vall de Uxó, Castellnovo and Segorbe. By means of the opinions of these teachers away you will see if the teachers feel more trend to the use of more innovative with the more traditional methodologies or the contrary. For this purpose it will be necessary to observe the results on what types of methodologies and resources prefer used in social sciences and draw conclusions about benefits and disadvantages offered for teachers and students. Obtaining results that teachers prefer the combination of methodologies in the classroom to achieve meaningful learning for all students.
For this reason, it will be necessary to the introduction of one vocabulary more specific for the elaboration of this project, speaking of psycho-pedagogical approaches, types of surveys, types of teaching methodologies and pedagogical resources in the classroom.
1. RESUMEN
Hoy en día los ámbitos de la educación y la didáctica ofrecen multitud de posibilidades metodológicas en base a los recursos de los que disponen los centros educativos para llevar a cabo sus lecciones en las aulas, incluyendo desde metodologías muy innovadoras hasta otras más tradicionales. La pregunta que se les suele plantear a los docentes a la hora de elegir una u otra es muy compleja, ¿Cuál es la mejor o más correcta para llevar a cabo en su aula?, mediante los resultados de este trabajo trataré de arrojar un poco de luz a esta cuestión, no dando directamente la solución a cuál es mejor y cuál no lo es, sino que basándome en los resultados se podrá llegar a conocer que metodología es la más usada por los docentes y que beneficios encontraremos en su uso.
Para ello ha sido realizado un cuestionario con la intención de conocer el tipo de metodologías que más se utilizan en las Ciencias Sociales en algunos de los centros de las localidades de Nules, Vall de Uxó, Castellnovo y Segorbe. Por medio de las opiniones de estos docentes se
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podrá observar si estos sienten más tendencia al uso de las metodologías más innovadoras frente a las más tradicionalistas o al contrario. Para ello será necesario observar los resultados obtenidos sobre qué tipos de metodologías y recursos prefieren utilizar en Ciencias Sociales y extraer las conclusiones sobre qué beneficios y desventajas ofrecen para el docente y el alumnado. Obteniendo como resultados que los docentes prefieren la combinación de metodologías en el aula para lograr un aprendizaje significativo para todo el alumnado.
Por todo esto, será necesario la introducción de un vocabulario más especifico para la elaboración de este proyecto, al hablar de enfoques psicopedagógicos, tipos de encuestas, tipos de metodologías didácticas o recursos pedagógicos en el aula.
Palabras clave: Metodología, Ciencias Sociales, Enfoques psicopedagógicos, Recursos, Competencias, Docente, Alumnado, Educación, Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Encuesta.
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2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ESCOGIDO
La elección de este tema radica en la importancia que han tenido las ciencias sociales a lo largo mi vida académica y como estas han terminado enfocando mi camino hacia la docencia. Por esta razón me resulto muy llamativo el tema propuesto por mi tutora, considerando que tenía la oportunidad de profundizar más en esta área y en cómo los docentes imparten los contenidos teóricos de ciencias sociales en los contextos “socioeducativos” según las estrategias, metodologías y recursos de los que dispone cada docente.
Las ciencias sociales son los conocimientos que tienen como objeto de estudio las actividades y los comportamientos de las sociedades humanas, teniendo en cuenta tanto factores materiales como simbólicos. Estas ciencias que estudian los comportamientos del hombre se dividen en diferentes disciplinas como son: Antropología, Psicología, Sociología, Geografía, Historia, Demografía, Lingüística, Economía, Semiología, Arqueología y Política entre otras que estudian al hombre y sus comportamientos en sociedad. Sin embargo, en los contextos socioeducativos debido a su gran extensión y a la multitud de campos que las componen, se presenta como un gran problema cuál de ellas deben ser impartidas. Por esta razón en estos contextos educativos, las leyes de educación de nuestro país seleccionan las áreas de Geografía e Historia para componer el bloque de contenidos de los programas de Ciencias Sociales, tratando de impartir los niveles de contenidos más básicos de estas según los objetivos de cada curso y relacionándolas en menor medida con los contenidos de otras disciplinas del área de Ciencias Sociales como la Demografía y la Antropología.
Para llevar a cabo el desarrollo de estas áreas en las aulas, es necesario disponer de las metodologías y recursos adecuados para que los alumnos puedan llegar a interiorizar los contenidos tan diversos como abstractos que se les plantea en ellas. Es en estos momentos cuando surge el debate sobre diferentes ideas, ¿Cuál es la mejor metodología para implantar en el área de ciencias sociales?, ¿Qué metodología no es correcta trabajar en esta área?, ¿Qué recursos se necesitan para implementarla?, ¿Es adecuado combinar metodologías?, para ello se necesitará conocer que metodologías son las más y las menos utilizadas por los docentes en educación Primaria y los recursos de los que dispone un centro estandarizado para fomentar el uso de estas metodologías. En base a ello, decidimos conocer las opiniones de algunos docentes en el ámbito de elección de metodologías por medio de un cuestionario estandarizado de carácter anónimo realizado a una muestra de unos cuarenta docentes de diversos centros educativos de las localidades de Nules, Castellnovo, Segorbe y Vall de Uxó. Se propuso realizar el trabajo de campo en algunos centros de estas localidades, por medio de este cuestionario elaborado, pactado y evaluado por diversos estudiantes de magisterio de primaria, con el objetivo de conocer como se enfocan las sesiones de Ciencias Sociales según las diferentes metodologías seleccionadas.
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Una vez obtenida una muestra representativa de respuestas, el trabajo se basó en analizar los resultados y opiniones obtenidas en los diferentes apartados del cuestionario que tratan de dar respuesta a las cuestiones anteriormente formuladas. En concreto, en base a mis intereses decidí profundizar un poco más en el apartado de metodología, dado que conocer las diferentes técnicas y estrategias tanto innovadoras como más tradicionales que implantan los docentes para impartir el área de ciencias sociales, resultaba más productivo y beneficioso para mi formación y la consecución de este proyecto.
En definitiva, por medio de este proyecto se pretende como objetivo principal observar que metodologías y recursos son los más usados en los centros encuestados y que beneficios aportan para el desarrollo académico y personal del alumnado. En segundo plano, por medio de la observación de los resultados obtendremos una comparativa sobre la brecha entre el porcentaje de docentes que utilizan metodologías más modernas e innovadoras frente a los que utilizan otras más tradicionalistas.
3. INTRODUCCIÓN TEÓRICA
3.1. ¿Qué entendemos por Ciencias Sociales?
Las disciplinas de las ciencias sociales estudian los procesos sociales y culturales de los seres humanos y las relaciones de estos con el entorno que los rodea. Los objetivos principales que persiguen las ramas de ciencias sociales anteriormente presentadas son: en el área de historia, conocer los procesos y mecanismos básicos que rigen los hechos sociales y utilizar este conocimiento para comprender el pasado y la organización de las sociedades: y en el área de geografía, conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos y humanos. Al tratarse como se ha mencionado previamente de un concepto tan extenso que abarca gran diversidad de disciplinas desde la Antropología o la Política hasta otras como la Economía o la Demografía resulta imprescindible seleccionar cuales de estas áreas tratar en el espacio de tiempo reducido del que se dispone en los centros para impartir el área de Ciencias Sociales. Para hallar respuesta a este concepto es necesario recurrir a la Ley General de Educación del 1970, a partir de la promulgación de esta se engloban dentro de las llamadas “Ciencias Sociales” las materias de Historia y Geografía que anteriormente se trabajaban como asignaturas independientes la una de la otra.
Algunos autores como Prats señalan la importancia de trabajar estas dos materias en el ámbito educativo tanto a niveles de primaria como de secundaria como motor del desarrollo de los aprendizajes del alumnado como refleja en esta cita, "Desde el punto de vista pedagógico, la historia y en general, los estudios del entorno pueden constituir un punto de interdisciplinariedad y
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motor de aprendizajes instrumentales base para la comunicabilidad. Permiten, entre otras cosas, partir de una observación sobre el terreno, situar al alumno en una posición apta para la "investigación" y, por lo tanto, en la línea del aprendizaje por descubrimiento.” (Prats, 1996). Otros autores sugieren el estudio de las Ciencias Sociales en educación por la finalidad de trasmitir conocimientos y experiencias sobre el mundo, que servirán de base a los alumnos para construir sus aprendizajes partiendo de las ideas previas y estímulos que reciben del entorno. Uno de estos autores que se inspira en el enfoque sociocultural de Vygotski es Mora que afirma que “una generación transmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema de valores y creencias de acuerdo con los cuales orienta su conducta” (Mora, 1988).
Por esta razón, el papel de los docentes debe ser formar al alumnado hacia metas que busquen la comprensión y la adquisición de los contenidos que se presentan en las Ciencias Sociales para su posterior uso en diferentes situaciones como señala Perkins “conseguir la capacidad para pensar y actuar flexiblemente, en contextos diversos, con lo que se sabe. Para sistematizar el manejo de la comprensión en Ciencias Sociales y evaluarla” (Perkins, 1999).
3.2. Los enfoques psicopedagógicos que influyen en las metodologías.
Se podría considerar por las opiniones expuestas que las Ciencias Sociales deberían trabajarse en las aulas desde el enfoque constructivista y la teoría sociocultural de Vygostki, con la finalidad que sea el alumno el que construya sus propios aprendizajes a través de las interacciones con su entorno y las personas que constituyen a este. Este enfoque constructivista lo observamos en algunas de las leyes educativas de nuestro país como es el caso de la reforma de Ley Orgánica del Sistema Español de 1990 (LOGSE) que le atribuye el nombre de “aprendizaje significativo” fundamentándose en la idea de Ausubel como señala J. I. Pozo, “Si hubiera que resumir en una sola frase la concepción constructivista adoptada en la Reforma educativa, tal vez pudiéramos hacerlo recurriendo a la célebre idea de Ausubel, tantas veces citada, según la cual el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”. (Pozo, 1991).
Otros autores como J. Escaño y M. Gil de la Serna coinciden en que los planteamientos establecidos en la LOGSE, señalan cuatro aportaciones básicas a las teorías constructivistas; “primera, la teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget; segundo, la teoría sociocultural iniciada por Vygotski; tercero, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; y por último el procesamiento de la información o la teoría de los esquemas de Norman y Rumelhart.” (Escaño y Gil de la Serna, 1992)
En la actualidad es cada vez más común y más para un estudiante de magisterio, escuchar hablar de muchos tipos de metodologías activas que se llevan a cabo en un aula educativa, no resultando conceptos extraños para nosotros ejemplos de metodologías como; el aprendizaje por
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proyectos que trata de desarrollar las competencias clave y los contenidos del currículo de primaria por medio de proyectos y situaciones cuotidianas; el aprendizaje cooperativo cuyo objetivo final será siempre común y el trabajo se llevará a cabo de forma grupal entre todos sus miembros; o otras más recientes como la gamificación que por medio de juegos interactivos en entornos lúdicos trata de explicar y trabajar contenidos puramente teóricos.
En los tiempos actuales las metodologías como las anteriormente mencionadas consideradas “metodologías activas” están adquiriendo un papel más protagonista en los centros educativos, ya que sus fundamentos se establecen bajo el enfoque constructivista y la idea del alumno como “constructor” de sus propios aprendizajes y por esta razón este debe jugar el papel de sujeto activo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo o teoría constructivista, cuyos principales exponentes fueron Lev Vygotski y David Ausubel, trata la idea de que las personas construyen sus aprendizajes sobre el funcionamiento del mundo basándose en las experiencias y los conocimientos previos que van adquiriendo con sus interacciones. De esta forma, no sólo construyen su visión sobre la sociedad y el mundo, sino que pedagógicamente construyen sus aprendizajes de forma activa vinculándolos a sus experiencias.
Vygotski señala en su teoría sociocultural, la importancia del ambiente o contexto social en el que crece el niño, este mediante su interacción a través de juegos y actividades con el entorno llega a interiorizar e imitar las estructuras de pensamiento y comportamientos de la sociedad en la que crece. Para Vygotski la función de los adultos en el desarrollo y adquisición de los aprendizajes del niño, será el papel de guía u orientador de aprendizajes hasta que los alumnos superen la llamada por Vygotski como Zona de Desarrollo Próximo, “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1979).
Siguiendo con esta idea de autonomía del niño, no podemos olvidar mencionar el scaffolding o teoría de los andamiajes mencionada por Jerome Bruner y David Wood, según sus autores se trata de “una metáfora que consiste en que los adultos proporcionan al niño apoyo temporal para realizar una determinada tarea hasta que el niño sea capaz de realizarla por sí sólo”. (Bruner y Wood, 1976).
Posteriormente, enfocaré más el proyecto en el trato de estas teorías, pero continuando con las concepciones sobre las metodologías activas, no resulta extraña la implantación que están teniendo en muchas aulas y centros a lo largo del siglo XXI, su visión de concebir al alumnado como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje durante el cual va adquiriendo conocimientos significativos y duraderos, rompe con las ideas más tradicionales sobre educación en las que el docente era el protagonista del proceso y los alumnos eran meros receptores de los conocimientos que garantizaban el proceso hacia un aprendizaje memorístico.
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Probablemente, esta anterior sea una de las principales dificultades con las que me encuentro al realizar este proyecto, ya que resulta muy sencillo emitir juicios de valor y opiniones sobre las metodologías y estrategias más incorrectas para llevar a cabo en un aula, sin necesidad de fundamentar sobre el tema o simplemente leyendo citas y opiniones de otros autores sin la necesidad de ser objetivo con la información que tratamos de valorar.
Quizás he pecado de cierto grado de subjetividad al hablar sobre metodología “tradicional”, porque, ¿que consideramos por tradicional?, se trata de un concepto muy ambiguo, respecto al contexto en el que he introducido este término, lo referiré a la metodología utilizada mayormente a lo largo del siglo XX, pero no refiriéndome a que fueran las primeras de todos los tiempos.
En referencia a estas “primeras metodologías” hay que hacer hincapié en los griegos clásicos, los padres y precursores de la filosofía, la pedagogía y la educación. Esta civilización antigua considerada una de las más adelantadas de todos los tiempos, entendía la pedagogía como un medio para alcanzar la sabiduría. La etimología de la palabra “pedagogía” proviene de peda (niño) y agoo (guiar), los griegos la entendían como la reflexión sobre la actividad educativa o el paideia
(ideal educativo) que buscaba la formación y el desarrollo integral del hombre a niveles intelectuales y éticos mediante el ejercicio de la virtud que conducía al hombre a un bien supremo, la felicidad. Para los griegos como Sócrates, Platón o Aristóteles educar era construir la personalidad total del individuo, es decir el carácter de este.
Las premisas elaboradas por las sociedades griegas sobre el modelo correcto de educación y desarrollo del carácter del individuo, influenciaron muchas teorías educativas contemporáneas a nuestros tiempos y algunos pedagogos e intelectuales como J.F Herbart llegaron a considerar la educación como “el proceso gradual y perfectivo, que aviva la atención y logra enriquecer la experiencia con un fin propio: la moralidad” (Herbart, 1935).
Mi objetivo en este proyecto no consiste en poner en duda las afirmaciones de estos autores, pero la moralidad y los valores éticos de la Antigua Grecia distan bastante de los valores que se tratan de trabajar en los centros educativos en la actualidad. En muchos centros los docentes no trabajan metodologías que hagan reflexionar al alumnado sobre los conocimientos que está recibiendo, de esta forma aparece el problema del aprendizaje memorístico sin ningún grado de significatividad en los aprendizajes del alumnado.
Las metodologías educativas como se acaba de señalar, giran alrededor de las teorías psicopedagógicas del aprendizaje como el constructivismo anteriormente mencionado, aunque encontramos otras como el cognitivismo, el conductismo y el conectivismo. Es por esta razón que los procesos de enseñanza aprendizaje fundamentan sus bases sobre observaciones psicológicas y conductuales de los individuos y también sobre los factores ambientales en los que se adquieren estos aprendizajes.
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El segundo paradigma mencionado, el cognitivismo es la psicología que estudia los procesos de la mente humana relacionados con el conocimiento, dicho de otra forma se encargaría del estudio de los mecanismos que llevan a cabo la construcción del conocimiento. Sus defensores consideran que la adquisición de información y aprendizajes requiere de una gran complejidad de procesos cognitivos en los cerebros, los cuales son captados por medio de los sentidos. Estos sentidos captan la información que ayuda al alumnado a entender la realidad del mundo que le rodea, de esta forma defienden como base la idea de un conocimiento o aprendizaje funcional, es decir, ante un problema conocido el sujeto se anticipa y actúa con una mayor facilidad y eficacia. Por lo tanto, las metodologías cognitivas, entienden que según la forma en que los alumnos procesan la información que adquieren, desarrollaran un tipo de conducta u otro y sus acciones se verán influenciadas por este procesamiento de la información.
La pedagogía cognitiva del niño ha tenido varios precedentes en su desarrollo hasta llegar la fundamentación de la Teoría Cognitivista que desarrollo Piaget. En el siglo XIX, Preyer (1882) publicó el “El alma del niño”, basándose en la evolución cognitiva que sufren estos a lo largo de su desarrollo biológico.
Otro autor que influyó a Piaget para el desarrollo de su Teoría Cognitivista fue J.M. Baldwin (1911) en sus apuntes con el nombre “Mental Development of the Child and the Race”, Baldwin por
medio de técnicas de observación se fijo en el desarrollo de sus hijos, observando cómo actuaban en contextos y en situaciones que requerían un periodo de adaptación.
Jean Piaget en su Teoría Cognitivista promulga cuatro estadios o fases del conocimiento por los que pasa cada individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta, a lo largo de su formación y crecimiento como persona, estas fases las atribuye tanto a procesos de aprendizaje como a factores biológicos, que influyen en el individuo y que se desarrollan a partir de la interacción con el mundo que le rodea. Piaget afirma que “el individuo en búsqueda permanentemente del equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, hasta llegar al conocimiento que le hace regresar al equilibrio cognitivo” (Piaget 1967). Piaget atribuyó que la adquisición de aprendizajes y la construcción de significados surgían de un elemento clave como es la “curiosidad” y el interés del niño por conocer el mundo desconocido.
Las fases de la Teoría Cognitivista han sido rechazadas y consideradas incorrectas y desfasadas por muchos autores y pedagogos contemporáneos a nuestros tiempos, debido a que se encuentran con la dificultad que la clasificación según edades de algunas de sus fases no se adaptan precisamente a la realidad actual del alumnado y a la diversidad que este puede presentar. Estos pedagogos han llegado a la conclusión sobre que hay otros factores a parte del entorno y el factor biológico del niño, que influyen en el desarrollo cognitivo de los niños. Uno de estos factores tiene sus rasgos en el ámbito cultural en el que crece el niño, ya que este condiciona el modo de pensar del niño y la etapa en la que se situara dependiendo de cada edad,
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siguiendo con esta última idea, se critica que la clasificación que promulga Piaget según las edades de cada fase es muy exclusiva y generalizada.
En tercer lugar encontramos el enfoque conductista o conductismo promulgado por John B. Watson. La fundamentación de la Teoría Conductista se basa en la idea de que “un estimulo captado por la persona a través de los sentidos provoca una respuesta” (Watson, 1925). Para su demostración, se llevaron a cabo procesos observacionales a diferentes sujetos, pese a ello Watson sugirió la idea que los procesos psicológicos que influyen en el procesamiento de los estímulos “no son observables”, sino que simplemente podemos observar las conductas que emiten.
La teoría conductista de Watson tuvo como influentes principales a Ivan Pávlov, Burrhus Frederic Skinner y Edward Thorndike. El primero Pávlov promulgó las bases del apodado “condicionamiento animal” mediante experimentos con sus perros, llegando a la conclusión que las acciones que realizaban los animales eran reflejos de los estímulos que recibían. Pávlov elaboró el paradigma del condicionamiento clásico y propuso que a cada estimulo siempre le seguía la emisión de una respuesta o acción, además trabajo en la idea de cómo condicionar estímulos para emitir una respuesta condicionada que posteriormente desarrolló Skinner. La teoría del condicionamiento operante de Skinner contemporáneo a Watson, en ella el aprendizaje consistía en la repetición de conductas que recibían consecuencias positivas y tenían como finalidad evitar las consecuencias negativas, mientras que en la de Pávlov se tiene en cuenta el estimulo, Skinner le da más importancia a la consecuencia que se produce tras la emisión de la conducta. Por último, encontramos el condicionamiento instrumental propuesto por Thorndike, que sugiere que la conducta es un instrumento para conseguir un fin, y esta conducta está influenciada por procesos de ensayo y error.
A partir de la década de los años 30, surge una nueva corriente del conductismo bajo el nombre de “neoconductismo” creada por psicólogos como Edward Chace Tolman, Clark Leonard Hull y el propio Skinner, y que tienen como principios las ideas del ambientalismo y el condicionamiento para analizar las conductas de los individuos.
Los experimentos neoconductistas fueron llevados a cabo, usando animales como sujetos de prueba y Tolman extrajo la siguiente conclusión sobre sus comportamientos “los animales tienen una conducta propositiva, necesitan interaccionar con el entorno y los objetos para descubrir y optar por las soluciones y aprendizajes más fáciles que almacenaran en sus mentes según las consecuencias que estos provocan”. (Tolman, 1955).
Por lo que respecta a las técnicas y estrategias metodológicas basadas en el conductismo, cabe resaltar que al tratarse de un enfoque que otorga más importancia al resultado final que al proceso de aprendizaje, no se suelen llevar a cabo metodologías basadas en él en la mayoría de centros
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educativos. Debido a que los resultados que ofrece para el alumnado no son tan positivos, pero aun se observan pequeños detalles de este enfoque como el feedback, las normas del aula y los castigos o expulsiones fuera de esta, por mencionar algunas técnicas que se encuentran presentes en cualquier aula.
Esta última técnica o aplicación mencionada que aunque resulte incorrecta y en muchos casos ilegal en los centros, se lleva a cabo desde los inicios de la educación y seguramente se seguirá aplicando, se trata del castigo o punición que tiene como resultado la expulsión del alumno del aula. Esta técnica muy propia de la didáctica tradicional, se basa en enviar al alumno que posee la conducta disruptiva fuera del aula para que la clase avance sin molestias. Los resultados obtenidos y la forma en que es percibida por el resto del alumnado que puede llegar a entender la expulsión como tiempo libre tras la efectuación de un mal comportamiento, hacen de este método un método incorrecto y contraproducente para el alumnado y que puede ser imitada por el resto. Hoy en día hay docentes que siguen defendiendo su uso, aunque siempre en su justa medida y siempre que el castigo resulte eficaz, ya que la pérdida de eficacia del refuerzo es sinónimo de mala gestión de la conducta por parte del docente.
José Miguel Campo, secretario general del Colegio Profesional de la Educación y profesor de Secundaria en un instituto de Torredolones expone al respecto que “si se abusa y no se sabe utilizar no es una medida efectiva. Pero sí es útil cuando se aplica correctamente porque los demás alumnos no pierden esa hora y el estudiante expulsado aprende la lección”. Otros como José Luis Carbonell, pedagogo y profesor de la Escuela de Familia de la Fundación Proforpa señala que “la expulsión a veces es imprescindible, pero hay que utilizarla con mesura y ponderación porque tiene el riesgo de que el alumno pueda utilizarla en su propio beneficio”. Estos son algunos de los testimonios de docentes y especialistas que creen en la idea de expulsión siempre que sea beneficioso para la conducta del alumnado y tenga como fin erradicar la conducta perjudicial, pero no debemos olvidar que se trata de técnicas y metodologías con carácter segregador que distan mucho del aprendizaje inclusivo e integrador que se espera conseguir en las aulas.
Finalmente como cuarto y último enfoque, encontramos recientemente las metodologías de la era digital basadas en las teorías conectivistas del aprendizaje promulgadas por Downes y Siemens. El Conectivismo impulsado por el uso de las nuevas tecnologías y redes de información, tiene como objetivo según Siemens “el aprendizaje global y universal en entornos virtuales con elementos básicos, no totalmente bajo el control del individuo” (Siemens, 2005). Este método permite hacer distinciones entre la información importante frecuentemente actualizada y la superflua, Siemens considera que las principales características del Conectivismo se basan en la adquisición a partir de diferentes fuentes y redes, dando lugar a gran diversidad de opiniones.
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3.3. Las cinco metodologías analizadas.
Respecto al papel educativo de estos cuatro enfoques o teorías del aprendizaje y como son aplicadas en los centros utilizando diferentes técnicas y estrategias metodológicas, se parte de la base que todas estas comparten rasgos y características que buscan un aprendizaje llevado a cabo por sujetos activos, dejando a un lado el papel de alumnado pasivo y presentando sus estrategias hacia un modelo abierto que permite muchas variantes.
Para ello las metodologías planteadas y analizadas en el cuestionario realizado en los centros educativos encuestados son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en competencias, la lección magistral y el aprendizaje basado en problemas. La gran mayoría de estas metodologías están basadas en el enfoque constructivista y las ideas de pedagogos como Vygotski y Ausubel, e influenciadas por la llamada “educación por acción” por John Dewey. La educación por acción según Dewey concibe el papel de los docentes en el aula como “facilitadores y guías de los aprendizajes de sus alumnos, no como moldeadores de sus aprendizajes”. (Dewey, 1964). Estos modelos se centran en la idea del “sujeto activo” para garantizar sus aprendizajes.
La primera de las metodologías estudiadas, el aprendizaje basado en proyectos se fundamenta en la idea de la confección de proyectos personales y realistas basados en tareas motivadoras e interesantes para el alumnado relacionados directamente al contexto de la profesión, los alumnos desarrollan sus competencias en un enfoque colaborativo en busca de soluciones. El proyecto debe ser analizado previamente por el docente para asegurarse que el alumno tiene todo lo necesario para realizarlo, y que en su confección desarrollará todas las destrezas que se desea. Los primeros antecedentes históricos que existen sobre esta metodología pertenecen a William Herat Kilpatrick un maestro estadounidense de inicios del siglo XX. Kilpatrick sugirió partir de los intereses del alumnado para construir los aprendizajes educativos y de esta forma ser significativos para el alumnado. Para Kilpatrick “mediante la utilización de conocimientos y técnicas curriculares y con el incentivo de un tema de interés para el alumno, se llega a la adquisición de aprendizajes significativos en un clima de diálogo reciproco entre las dos partes implicadas, es decir el docente y el alumnado”. (Kilpatrick, 1918). Kilpatrick propuso las cuatros fases para llevar a cabo el aprendizaje por proyectos: elección del tema, planificar el proyecto, ejecutar y juzgar o establecer conclusiones.
Partir de la motivación y los intereses de los alumnos provoca en estos una mejora de su capacidad emprendedora que repercute en la consecución de proyectos personales y elaborados con objetivos curriculares mediante el trabajo cooperativo. Una referencia a esta idea la encontramos en la cita de Figarella y Rodriguez afirman que “el trabajo en base a proyectos constituye una estrategia para el aprendizaje que facilita la articulación de conocimientos y a la
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vez permite la integración de asignaturas. Se facilita una visión de conjunto y una aproximación de la teoría a la realidad. Estas fortalezas de la metodología permiten su utilización como elemento de desarrollo de capacidad emprendedora, cuando se promueven la innovación y la aplicación de conocimientos”. (Figarella y Rodríguez, 2004)
¿Cómo se entiende el papel del docente en el aprendizaje basado en proyectos?, según algunos autores el papel del docente en el proceso sería el de guía de los aprendizajes del alumnado, siendo un mero facilitador de estrategias y recursos para la consecución de los proyectos y orientando los resultados. Como señalan algunos autores “el rol del profesor es más mediador o guía, y su labor se centra en encaminar al estudiante para que encuentre la mejor solución al problema”. (Reverte, Gallego, Molina y Satorre, 2006)
Otros consideran que el docente debe ser el encargado de crear el clima idóneo para la elaboración de los proyectos como señalan mediante esta cita “los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando los espacios, dando acceso a la información, modelando y guiando el proceso. Además entre las acciones que deben realizar los prof esores se encuentran: animar a utilizar procesos metacognitivos, reforzar los esfuerzos grupales e individuales, diagnosticar problemas, ofrecer soluciones, dar retroalimentación y evaluar los resultados”. (Rodríguez, Vargas y Luna, 2010).
En segundo lugar, encontramos como metodología el aprendizaje cooperativo basado en grupos de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Según Salinas se entiende como “es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.” (Salinas, 2000).
El objetivo principal que se persigue con el aprendizaje cooperativo es “la construcción del aprendizaje consensuado mediante la cooperación de los miembros del grupo. En el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo”. (Panitz, 1998)
La finalidad del aprendizaje cooperativo es la consecución de objetivos comunes como señalan los hermanos David y Roger Jonhson “los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos, sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos" (David Jonhson y Roger Jonhson, 1999)
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo está bastante relacionado con la metodología anterior de trabajar por proyectos y el enfoque constructivista. Estas dos metodologías se pueden llevar a cabo en un aula simultáneamente y por un mismo docente, la base del aprendizaje cooperativo
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radica en la importancia del trabajo en equipo para conseguir un objetivo común. Por esta razón, se puede llevar a cabo el aprendizaje por proyectos en el aula de forma cooperativa, teniendo como protagonistas a todos los miembros del grupo heterogéneo que deberán coordinar sus esfuerzos y trabajos para la consecución del objetivo común y final. Este último argumento es uno de los puntos que trata de perseguir el aprendizaje por proyectos, en esta metodología como señalo Kilpatrick “no sólo se le debe dar importancia al resultado final del proyecto sino también al proceso de elaboración y a todo lo que esto conlleva, es decir la búsqueda de estrategias para la resolución de dudas y el tratamiento de ideas en común.” (Kilpatrcik, 1918)
En tercer lugar el aprendizaje basado en competencias, se entiende el término “competencia” como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Estas competencias o “resultados” son interdisciplinares, dinámicas, integradoras, combinables y multifuncionales permitiendo a los alumnos su realización y su desarrollo personal a lo largo de la vida garantizando su inclusión y su formación como ciudadanos.
La primera vez que se introduce el término competencias en educación en España, es por medio de La Ley Orgánica 2/2006 (LOE), de 3 de mayo, de Educación que incorpora las competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos y como referente curricular para la evaluación general de diagnostico con el fin de mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. La figura del tutor será el encargado de facilitar, formar y observar el desarrollo de los alumnos en el dominio y el desempeño de estas competencias y combinarlas dependiendo de cada programa educativo.
La formación en competencias según algunos autores como Tejada consiste en “un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido de que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional, como resultante de su formación escolar” (Tejada,1999).
La metodología basada en competencias como se ha dicho anteriormente tiene como fin formar a los alumnos en competencias útiles para su futura incursión en el mundo laboral como explican Inciarte y Canquiz “considerar la competencia fundamentalmente, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de desempeño de un cargo o puesto de trabajo”. (Inciarte y Canquiz, 2008).
En cuarto lugar la lección magistral o clase magistral, se trata de un método didáctico que consiste en la transmisión de información de forma unidireccional por parte del docente al alumnado. Los principales beneficios o ventajas educativas que ofrece son: favorece la igualdad entre los alumnos, permite la docencia a grupos numerosos y permite estructurar a los alumnos el conocimiento en base a estructuras rígidas. Por otro lado, también posee varias desventajas como fomentar la pasividad y limitar la participación y la reflexión del alumnado. Respecto a la
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concepción que se tiene actualmente sobre la lección magistral y la figura del docente en esta metodología Mateo señala “la lección magistral es, de todas, la técnica docente más tradicional en casos de clases numerosas. Con ella el profesor monopoliza el discurso y turno de habla lo que produce el importante inconveniente de no saber si los alumnos aprenden en realidad. Es un recurso desprestigiado, que ha sido muy denostado por todos los enfoques metodológicos desde el estructuralismo, y que, sin embargo, continúa empleándose con vigor a falta de algo mejor. Posee la ventaja de su utilidad con grupos grandes y cuando se necesita ajustar al máximo los contenidos con el tiempo disponible. Una lección magistral expuesta con fluidez, pausas, sin leer apenas, con algunos recursos humorísticos y dedicando tiempo a resolver dudas y preguntas puede resultar una excelente práctica docente para el alumnado”. (Mateo, 1999). Por otro lado, el funcionamiento del discurso en el aula por medio de esta metodología se caracteriza como afirman Sinclair y Brazil por el uso “de un tono de voz autoritario, la distancia física entre el profesor y los alumnos y canalizar el lenguaje verbal y no verbal como algunos factores que influyen en el efecto del discurso”. (Sinclair y Brazil, 1982).
Finalmente en último lugar el aprendizaje basado en resolución de problemas es un método de enseñanza-aprendizaje basado en la adquisición de los aprendizajes del alumnado sobre la base de problemas y situaciones de contextos cuotidianos por medio del ejercicio del razonamiento y la búsqueda de estrategias para su resolución. Según lo define Lourdes Mayor “el aprendizaje puede ser descrito como un proceso en el cual las personas descubren un problema, inventan una solución a este problema, producen una solución y evalúan un resultado, que lleva, a su vez al descubrimiento de nuevos problemas.” (Mayor, 2005)
Al contrario que los aprendizajes más monótonos, la metodología de resolución de problemas requiere de habilidades o capacidades cognitivas que ligadas a la experiencia del alumno le permitan superar un determinado ejercicio o actividad. El aprendizaje por resolución de problemas está basado en la capacidad del alumnado para superar un problema descontextualizado, es decir un problema o situación problemática que debe resolver sin necesidad de aplicar o repetir un patrón conocido con anterioridad y sin modelos para imitar. De esta forma, se muestra que cuando el alumno vaya adquiriendo mayor experiencia en la resolución de ciertos problemas y situaciones podrá resolverlas en el futuro con mayor facilidad y eficacia, necesitará de nuevos retos y cierto aumento de dificultad en los nuevos problemas que se le vayan a presentar. El uso de la estrategia correcta para la resolución de la situación problemática será llevada a cabo como menciona el modelo del cambio conceptual de Strike y Posner, “por el niño mediante la observación empírica de las sensaciones que percibe” (Strike y Posner, 1992). De esta forma la estrategia deberá adaptarse a los datos que percibe en dicha situación consiguiendo que el resultado o solución sea beneficiosa e inteligible para el niño.
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En base a la información seleccionada y fundamentada para realizar el marco teórico se puede estructurar el caso práctico.
4. CASO PRÁCTICO
Para la realización del caso práctico se ha realizado el trabajo de campo por medio de un cuestionario realizado en los diferentes centros seleccionados. El cuestionario compuesto por 47 preguntas pretende hallar respuestas en base a los centros, los maestros y las metodologías y recursos utilizados en Ciencias Sociales. Por medio de este y el posterior análisis de los resultados se pretende dar respuesta a la pregunta anteriormente formulada: ¿Cuál es la metodología más correcta para llevar a cabo en el aula?
La metodología utilizada para la realización de este proyecto se basó en la investigación educativa para dar respuesta a las preguntas formuladas en los cuestionarios. Para ello utilizamos este método cuantitativo por medio de las 44 muestras encuestadas para hallar las soluciones a las preguntas formuladas. El método utilizado, la encuesta, es un procedimiento de investigación descriptiva en el que el investigador recopila datos mediante un cuestionario previamente diseñado, sin modificar el entorno ni el fenómeno donde se recoge la información, los datos son obtenidos realizando un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa con el fin de obtener y evaluar las opiniones o ideas respecto a la temática planteada. La definición más aceptada de encuesta en el área de Ciencias Sociales seria “la encuesta es el método más utilizado en la investigación de ciencias sociales. A su vez, esta herramienta utiliza los cuestionarios como medio principal para conseguir información. Esta hace referencia a lo que las personas son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes" (Visauta, 1989).
4.1. Tipos de encuestas.
Encontramos diferentes tipos de encuestas según los objetivos principales de la investigación es “posible distinguir cinco tipos de encuestas: exploratorias, descriptivas, explicativas, predictivas y evaluativas” (Hyman, 1971).
La primera de estas, la encuesta exploratoria “es una investigación de reducidas dimensiones anterior a la investigación propiamente dicha, cuyo elemento definitorio es su consideración de prueba o ensayo y el carácter restringido de su planteamiento” (Alvira, 1985). Se utiliza en las situaciones que no hay información previa sobre un determinado fenómeno, de modo que el
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investigador la utilizará cuando desee realizar una primera "toma de contacto" con un objeto de estudio que no es muy conocido.
La segunda la encuesta descriptiva se pregunta por la naturaleza de un fenómeno social, su objetivo es ofrecer una definición de la realidad, examinar un fenómeno para caracterizarlo del mejor modo posible o para diferenciarlo de otro. La investigación descriptiva debe comenzar con una apropiada conceptualización de los fenómenos, para proceder a continuación con la selección de la población u objeto de estudio. El objetivo de estas según Hyman “es esencialmente la medición precisa de una o más variables dependientes, en alguna población definida o muestra de dicha población" (Hyman, 1971).
En tercer lugar encontramos las encuestas explicativas que establecen las posibles causas de los hechos, tratando de determinar las relaciones de causa y efecto entre los fenómenos. Hyman señala que la encuesta explicativa “sigue el modelo de los experimentos de laboratorio, con la diferencia fundamental de que procura representar este diseño en un medio natural”. (Hyman, 1971). Para la realización de la encuesta explicativa se debe proceder al análisis de las causas y efectos es necesario que los fenómenos a analizar hayan sido adecuadamente descritos, para la explicación del fenómeno.
En cuarto lugar están las encuestas predictivas, estas examinan los fenómenos para extraer características y diferenciarlos unos de otros.
Finalmente en último lugar están las encuestas evaluativas que tienen como finalidad enjuiciar el grado de ejecución y los efectos conseguidos al aplicar un programa de acción social. Según señala Alvira consiste en la “acumulación de información sobre una intervención, sobre su funcionamiento, y sobre sus efectos y consecuencias" (Alvira, 1985). Alvira considera que la investigación evaluativa es “algo más que investigar en la medida que debe emitirse un juicio de valor sobre el objeto que se está evaluando... Evaluar es emitir juicios, adjudicar valor o mérito de un programa, basándose en la información empírica recogida sistemáticamente y rigurosamente" (Alvira, 1991).
Para la realización de este proyecto se ha llevado a cabo este cuestionario de carácter descriptivo, para conocer el tipo de metodologías y recursos que se utilizan en los centros encuestados para impartir el área de Ciencias Sociales.
5. METODOLOGÍA
En el siguiente apartado se expondrán los objetivos que se pretenden conseguir con la elaboración de este proyecto, el procedimiento, la muestra y el instrumento utilizados para recopilar los datos para su elaboración.
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5.1. OBJETIVOS
Con el siguiente trabajo de final de grado se tratará de abordar los siguientes objetivos.
Conocer los diferentes tipos de metodologías que se utilizan para hacer llegar los contenidos en el área de ciencias sociales en las aulas de primaria, en base a las respuestas de los maestros encuestados.
Conocer las teorías psicopedagógicas del aprendizaje y sus antecedentes que se encuentran tras cada metodología.
Profundizar en algunas de las técnicas metodologías que derivan de estos enfoques o teorías psicopedagógicas.
Mediante los resultados obtenidos y las conclusiones extraídas concienciar a los docentes a que pongan en práctica estas metodologías.
5.2. MUESTRA
La muestra utilizada para llevar a cabo este trabajo, se basaba en las entrevistas realizadas de manera exhaustiva con la participación de 44 docentes que se encontraban en activo tanto de educación primaria como de infantil de centros públicos de las localidades de Nules, Segorbe, Vall de Uxó y Castellnovo. El índice de participación en el caso no fue tan elevado como se esperaba, debido al reducido porcentaje de respuestas online que recibí. Los centros en los que se realizó el cuestionario fueron CEIP Assumpció, CAES Blasco Ibañez y CEIP Rosario Pérez por parte de la localidad da Vall de Uxó, el CEIP Cervantes, el CEIP Pio XII y el CEIP Jaume I de la localidad de Nules, el CRA Palancia-Espadán de la localidad de Castellnovo y finalmente el CEIP Pintor Camarón de Segorbe. El factor que resulta más llamativo de la muestra utilizada es observar que el 70% de los entrevistados son mujeres y que la edad promedio se situaría entre los 30 y los 40 años, lo que hace pensar que los resultados sobre las metodologías que se trabajan deberían ser muy innovadores y modernos condicionados por el factor edad.
5.3. INSTRUMENTO (CUESTIONARIO)
El instrumento escogido para la realización de este trabajo, se trata de un cuestionario estructurado de preguntas cortas que permiten diferentes respuestas abiertas así como en otros casos la elección de una o diversas opciones de respuesta. El cuestionario fue elaborado, pactado y evaluado por todos los estudiantes de magisterio de primaria que teníamos asignado este tema en el trabajo de final de grado durante este año en curso. Su elección se basó en las ventajas que ofrece esta técnica como la facilidad de obtener respuestas fáciles de analizar y permitir la obtención de una muestra considerable en un corto plazo de tiempo.
Este cuestionario tenía como objetivo profundizar en el aspecto metodológico y conocer los diferentes tipos de metodologías con los que se trabaja en educación primaria en el área de
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Ciencias Sociales. Partiendo de la base que se trata de un método de registro o estudio que ofrece la posibilidad de adquirir datos mediante preguntas abiertas para que puedan expresar su opinión y otras con alternativa de respuesta, hacen de este un cuestionario muy estandarizado, aunque permite la diversidad de respuestas como observaremos en los análisis de los resultados. Las preguntas que se formularon en el cuestionario eran las siguientes:
1. Datos del centro educativo.
Localidad del centro, nombre del centro, tipo de centro según: la titularidad, el alumnado, el medio social, el criterio geográfico, las unidades escolares (completas o incompletas), si es comunidad de aprendizaje o no lo es.
2. Datos del docente.
Sexo, edad, situación profesional, años de experiencia en activo como docente, años que lleva en el mismo centro, nivel educativo en el que imparte docencia, formación académica que posee y la situación administrativa en la que se encuentra (funcionario con plaza fija, interino, en prácticas).
3. Datos del curso en el que imparte docencia.
Curso, si es una elección voluntaria estar en ese curso, cual es el curso que más le motiva.
4. Metodologías que emplea.
Que metodología emplea normalmente, que recursos utiliza para llevarla a cabo, cual es la metodología que no usa nunca, usa las nuevas tecnologías en el aula para llevar a cabo sus sesiones y si combinan metodologías o no lo hacen.
5. Recursos presentes al aula de trabajo.
Si dispone o no de los suficientes recursos para impartir el área de ciencias sociales, que recursos son los que utiliza para llevarla a cabo y cuál es el mejor recurso para utilizar en el aula.
6. Recursos disponibles en el centro educativo.
Cuáles son las instalaciones de las que dispone, cuales son las que más utiliza para impartir clase y cuales le gustaría que estuvieran presentes en el centro pero no lo están.
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Potencia un clima de cooperación y cohesión en el aula, escucha las inquietudes del alumnado, cual es la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje, que actividades atraen y motivan más a los alumnos, como de importantes son las excursiones y qué tipo de salidas son habituales durante el curso.
8. Evaluación que lleva a cabo en sus asignaturas.
Evalúa o no todas las asignaturas de la misma forma, que tipo de evaluación utiliza en el área de ciencias sociales y si realiza o no autoevaluaciones en el aula.
9. Resolución de conflictos.
Como actúa frente a un conflicto en el aula, como actúa el centro frente a un conflicto y quien se debe responsabilizar en el centro para solucionar el conflicto.
5.4. PROCEDIMIENTO
Las encuestas fueron realizadas individualmente a cada docente, por medio de este cuestionario online o de forma presencial y pretendía hallar respuestas y establecer conclusiones sobre las implicaciones de los docentes en el área de ciencias sociales.
La principal dificultad que puede presentar es la probabilidad de inexactitud en los datos obtenidos, ya que el método que utilice para tramitarlos fue tanto de forma presencial como en formato online por correo, de esta forma el grupo de docentes a los que no he encuestado personalmente, pueden no presentar gran fiabilidad en sus respuestas debido a que no puedo conocer si me ha contestado en realidad el docente o su hijo de doce años por poner un caso. Por otro lado, cabe recalcar que la gran mayoría de cuestionarios, aproximadamente más de un 70% han sido realizados en persona física, teniendo que dedicar mucho más tiempo a la realización de esa parte del trabajo de campo que al análisis de los resultados en sí mismos.
Por otro lado, para las tablas de resultados se ha utilizado como herramienta la hoja de cuestionarios de Google Drive, debido a que permite extraer las gráficas de porcentajes una vez pasados los cuestionarios, amenizando el proceso de tener que estar cambiando de herramienta continuamente. Este programa sin embargo, presenta el problema de no relacionar y clasificar las opiniones similares, salvo que sean exactamente iguales teniendo que realizar posteriormente las graficas erróneas con otro programa.
Por medio de la diversidad de opiniones y resultados que obtendremos en los datos de los cuestionarios, se podrá pasar a extraer conclusiones al respecto sobre las diferentes preguntas y temas tratados.
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6. RESULTADOS
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En el siguiente apartado, después de recoger la información principal obtenida en los cuestionarios, se van a desarrollar los resultados obtenidos simplificados en el esquema anterior. El esquema muestra los nueve apartados analizados con las principales conclusiones extraídas a cada una de las cuestiones obtenidas según las opiniones de los docentes encuestados, cabe resaltar que el porcentaje de participación no ha sido tan alto como el esperado en unos inicios, sobre todo debido a que la participación online ha sido más reducida de lo esperada. Por otro lado, el numero de participación de docentes por los colegios encuestados ha sido muy diferente dependiendo de cada centro obteniendo resultados de participación en algunos centros con hasta diecisiete respuestas y otros con apenas una respuesta. Una vez recogidos los resultados en el esquema, se analizan las opiniones e implicaciones en las Ciencias Sociales según los docentes encuestados.
En el esquema se muestran las respuestas de los docentes de los ocho centros educativos encuestados, además de los datos profesionales de cada docente, las metodologías que usan más frecuentemente y las que no suelen usar, los recursos que utilizan en el aula y el centro educativo para llevarlas a cabo, como evalúan las áreas de ciencias sociales, como efectúan la resolución de conflictos al aula y en el centro y qué importancia le dan al papel del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Empezando por la parte superior izquierda en color naranja, se muestran las localidades de los centros educativos en las que se encuesto a los docentes, así como los mismos centros educativos. La elección de estos centros se basó en mis intereses personales, por un lado quería obtener variedad de respuestas y opiniones respecto a los docentes que ejercen en los CEIP, y por otro lado, tener la oportunidad de comparar los resultados y opiniones con una muestra más reducida de los centros CAES y CRA que suelen dar casi siempre resultados más sorprendentes. Siguiendo hacia la derecha por la parte superior en color verde, encontramos los datos referidos a los docentes, en referencia al género de estos, se observa que el 70,5% de los docentes encuestados son mujeres (31 mujeres) mientras que el otro 29,5% serian hombres (13 hombres) como se muestra en la figura posterior.
Fuente de elaboración propia (2018).
29,5
70,5
Género
Hombres
Mujeres
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Suele ser un dato muy común en la mayoría de centros educativos que tres cuartas partes del profesorado del centro este compuesto por mujeres y la otra cuarta parte sean hombres, esto deriva de la idea que las mujeres como señala la socióloga de la Educación Sonsoles San Román, de la Universidad Autónoma de Madrid poseen “la ternura, la dulzura y la paciencia que son cualidades femeninas, y se concibe la enseñanza temprana como una prolongación de la maternidad, se les pide que en clase sean más maternales que profesionales”. Por otro lado, encontramos estadísticas en varios estudios y artículos que demuestran que los docentes varones es más común encontrarlos en los cursos superiores de educación primaria y secundaria.
En el factor edad de este apartado, podemos situar la edad promedio de los maestros encuestados alrededor de los 30 y los 40 años. Se trata de una generación de docentes en general ligados al uso de metodologías más modernas e innovadoras que rompen con la metodología tradicional más propia de los docentes cuya edad oscila entre los 60 y los 65 años. Aunque el factor edad es un factor muy generalizador, porque puede haber docentes de apenas treinta años que utilicen procedimientos y metodologías muy tradicionales, las estadísticas avalan que las metodologías más innovadoras en el aula se suelen llevar a cabo por los docentes más jóvenes.
Por otro lado, el cuestionario indaga sobre la situación laboral y administrativa de los docentes encuestados, obteniendo como resultados que de los 44 docentes encuestados, 39 disponen de plaza fija en sus respectivos centros y los otros 5 son interinos o en formación inicial.
Continuando en el esquema por la parte superior derecha en color amarillo, podemos extraer las conclusiones sobre que cursos son los que más motivan a los docentes para impartir docencia, obteniendo que 3º y 4º de primaria, es decir segundo ciclo de esta etapa son los que más gustan a los docentes para impartir. Por otro lado, observamos que al haber respondido la encuesta diversos docentes especialistas en áreas como música, religión o educación física estos docentes
2
15
14
12
1
0
10
20
20-30 años
31-40 años
41-50 años
51-60 años
61 años o más
Edad
Edad
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no muestran favoritismo por la elección de un curso en lugar de otro mientras que el resto de los docentes encuestados suelen dar como favorito el curso en el que actualmente están impartiendo clase.
Justo debajo en color azul encontramos las metodologías más y las menos usadas por los docentes encuestados. Como se puede observar en las siguientes figuras, todos los docentes entrevistados a excepción de uno afirman combinar diferentes metodologías dentro del aula al impartir la materia de Ciencias Sociales y utilizan prácticamente todos en su totalidad el aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías. Un autor como Garassini, señala que “incorporar tecnología educativa al aula promueve el uso de diversos recursos pedagógicos y metodológicos y fomenta el aprendizaje significativo”. (Garassini, 2010).
La idea de globalizar las metodologías y combinar su uso dentro del aula es llevada a cabo y defendida por muchos autores, es aquí cuando introduciremos el recientemente término acuñado como multimetodología o metodologías globalizadas, que hace referencia al uso de diferentes metodologías en un aula según la realidad del contexto que esta muestre. En definitiva, para aplicar una metodología en un aula hay muchos factores que influyen en que esta tenga éxito o no, como son los recursos de los que se dispone, la actitud del docente y la motivación del alumnado.
Pongamos un ejemplo, aunque un docente implante una metodología moderna de carácter lúdico e interactivo como la gamificación dentro del aula, no significa que este método vaya a ser un éxito y obtenga buenos resultados, ya que si los contenidos por la actitud del docente se transmiten como en las clases magistrales los alumnos llegaran a estar confusos y hasta perdidos con los aprendizajes que están recibiendo. Es por esta razón, que debemos tender a pensar que no hay una metodología perfecta o más correcta que otra, simplemente esto depende de cómo realizamos su aplicación práctica en el aula, ya que teóricamente todo resulta muy didáctico y bonito pero cuando tratamos de llevarlo al ámbito práctico surgen los errores y los imprevistos que nos hacen volver sobre nuestros pasos. La diversidad en el uso de las metodologías es lo que las enriquece, las teorías se construyen desde la práctica, la manera en que un docente puede combinar metodologías modernas y tradicionales y aplicarlas correctamente al ámbito de la práctica permite a los alumnos la posibilidad de adquirir aprendizajes más significativos. El docente debe sentirse cómodo con las metodologías que escoge y llevarlas a su terreno para extraerles el máximo partido, ya que no todos los docentes enseñan del mismo modo y eso no significa que sus métodos sean peores sino que simplemente no se le adecuan bien a su forma de explicar los conceptos. Como idea principal se extrae que la combinación de metodologías dentro de una misma aula rompe con la monotonía y la rutina de trabajo, resultando en la mayoría de ocasiones mucho más novedoso, dinámico y fluido para el rendimiento escolar de los alumnos.
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Respecto al uso de las nuevas tecnologías en el aula, cabe destacar que vivimos en un mundo que está continuamente con la necesidad de actualizar la información y aprender, los seres humanos nos hemos acostumbrado a la inmediatez que ha conllevado la entrada en la era digital, cualquier duda que nos surge no tardamos ni un minuto en consultar la respuesta en Internet, por esta razón debemos aprovechar las herramientas y recursos tecnológicos de los que se dispone para hacer llegar el conocimiento a nuestros alumnos de una forma más dinámica, lúdica e interactiva. Es cierto, que el uso de estas nuevas herramientas tecnológicas conlleva cierto grado de competitividad en el alumnado, pero también han conllevado la modificación de los patrones de acceso al conocimiento, además de la mejora en muchas áreas del trabajo y ámbitos curriculares, desarrollando con ello el trabajo en competencias digitales y formando al alumnado y a los docentes en su uso. Como señala Warlick “necesitamos la tecnología en cada aula y en las manos de cada estudiante y de cada profesor, porque es el bolígrafo y el papel de nuestro tiempo y es la lente a través de la cual experimentamos gran parte de nuestro mundo”. (Warlick, 2012). Hoy en día, a los docentes se les forma en el uso de las nuevas tecnologías como herramientas didácticas para utilizarlas en contextos multidisciplinares, por eso resulta extraño que haya algún docente que no utilice nunca las nuevas tecnologías como herramienta metodológica en el aula. Otro problema que ha sido muy criticado en el uso de las nuevas tecnologías, es el grado de inseguridad que conlleva su uso, es decir buscar esa seguridad y fiabilidad en el tratamiento de las fuentes de información, esto ligado al grado de inmadurez de algunos alumnos, resulta un factor de riesgo para la creación y la adquisición de aprendizajes correctos para el individuo. Es aquí cuando surge de nuevo el papel del tutor como guía o facilitador de los aprendizajes de sus alumnos, fomentando la interacción y la motivación de estos. Kirkpatrick y Cuban señalan que “la eficacia en la utilización de herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos” (Kirkpatrick y Cuban, 1998), es interesante que realicen esta afirmación, ya que se puede relacionar con la idea de cómo las nuevas tecnologías deben estar al servicio de la educación, dándonos a entender que el fin de las nuevas tecnologías no es perjudicial para la educación, pero que al tratarse el mundo digital de un espacio globalizado en el que cualquiera puede expresar sus opiniones y conocimientos, se debería fomentar en los alumnos esa capacidad de crítica y valoración de la información con la que están tratando.
Página 27 de 42 Fuentes de elaboración propia (2018)
Por un lado, encontramos que las metodologías que más utilizan estos docentes e implantan en sus aulas son el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos de los que se ha hablado anteriormente en la introducción. Por otro lado, encontramos que las metodologías menos utilizadas son la lección magistral propia de los enfoques más tradicionales y el aprendizaje basado en resolución de problemas, este último aun tratándose de una metodología muy innovadora no esta tan extendida en el ámbito educativo y su utilización es bastante reducida. Respecto al número de respuestas hay que señalar que tenemos más respuestas que las 44 esperadas en las dos figuras analizadas a continuación, por el hecho de que al tratarse de una pregunta con opciones múltiples de respuesta la mayoría de los docentes decidió responder esta pregunta con más de una opción. Como se muestra en las siguientes figuras de elaboración propia.
43
1
Utiliza el aprendizaje en nuevas
tecnologías ?
Sí
No
43
1
Combina metodologías?
Sí
No
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A continuación, una vez analizadas las metodologías, justo en la parte inferior del esquema se hallan los recursos metodológicos más utilizados por los docentes para trabajarlas en sus aulas, los más destacados son; los recursos relacionados con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación o TICS, como la pizarra digital, el ordenador del docente o el proyector, otras con un aire más gamificador como las actividades a través de los juegos interactivos, frente a otras más tradicionales como la utilización del libro de texto y otras de carácter más manipulativo como el uso de materiales didácticos y manipulativos sobretodo en el área de matemáticas como los bloques lógicos o el geoplano o los mapas interactivos en el área de Geografía. Como se ha mencionado anteriormente, el enfoque conectivista que menciona Siemens ha llegado a los centros educativos, promoviendo de recursos tecnológicos a estos para facilitar su incursión en el ámbito educativo, no resulta entonces extraño observar como el uso de los proyectores, tablets o la pizarra digital está cobrando gran importancia en los centros. Por ello se debe formar al
