La evaluación por competencias:
En búsqueda de respuestas
The competency assessment:
In search of answers
MAGALLY BRICEÑO1
Universidad Militar Bolivariana de Venezuela
MIGDY CHACÍN2
Universidad Militar Bolivariana de Venezuela
ROSINA LUCENTE3
Universidad Experimental Fuerzas Armadas
Recibido: 30/05/2016 Aceptado: 19/09/2016
1 Profesora Jubilada UNESR. Titular. Dra. en Educación George Washington University (GWU).
Magister en Educación Superior (GWU). Magíster en Tecnología Educativa ITESM, México. Autora de textos y artículos relacionados con investigación, currículum, líneas de investigación, evaluación. Profesora universitaria. Investigadora Emérita MPPCTII.
2 Profesora Jubilada UNESR. Titular PhD. En Educación Universidad de Illinois. Magíster en
Tecnología Educativa ITESM, México. Autora de textos y artículos relacionados con investigación, curricular, líneas de investigación, evaluación. Profesora Universitaria. Investigadora Emérita MPPCTII
3 Odontólogo. Magíster en Tecnología Educativa UNEFA. Estudiante Doctorado de
Innovaciones Educativas UNEFA. Docente de cursos en línea en universidades nacionales e
internacionales. Ha participado en eventos de su área, educación y tecnología.
Resumen
El estudio permitió fundamentar la Evaluación por competencias (EC) desde las dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica en la vivencia de los estudiantes y/o actores del Diplomado Formación Pedagógica
de una universidad venezolana. La EC se conceptualiza como un proceso integral, negociador y comunicativo que evidencia los logros y alcances en el aprendizaje de los estudiantes. Se utilizaron autores como Castillo y Diago, 2012; Pimienta, 2012; Tobón, Pimienta y García, 2010; García-San Pedro, 2010; Briceño y Chacín, 2013. Metodológicamente se concibe la investigación como un proceso sistemático con enfoque cualitativo. Una guía de entrevista fue administrada a treinta (30) docentes actores de la investigación Los resultado evidenciaron inconsistencias conceptuales y paradigmáticas con respecto a la temática, persistiendo la perspectiva atomista de la evaluación basada en tareas y no en procesos, lo cual limita la movilización de recursos y saberes para la construcción del conocimiento. Ello permite reafirmar que la EC encuentra su fundamentación en las dimensiones: ontológica, por cuanto ésta le permite aproximarse a sus diferentes realidades bajo una conceptualización compartida; epistemológica, al favorecer su cuestionamien-to desde donde se interpreta bajo una vigilancia permanente; axiológica, ya que a través de ella se desarrollan actitudes con sentido humano y de recono-cimiento del otro; y metodológicas, habida cuenta que refiere a un proceso didáctico planificado que garantiza el aprendizaje. La fundamentación de la EC, desde las dimensiones indicadas, minimiza sus vacíos teóricos y filosó-ficos, marcando pautas para el accionar del proceso de evaluación.
Palabras clave: Evaluación, competencias, aprendizajes, ontológico, epistemológico. axiológico y metodológico.
Abstract
The study allowed substantiating the competency assessment (EC) from the ontological dimensions, epistemological, methodological and axiological in the experience of students and / or actors Teacher Training Diploma from a Venezuelan university. The EC is conceptualized as a comprehensive process communication, negotiation and evidence accomplishments and achieve-ments in student learning. (Pimienta, 2012; Tobón, Pimienta and Garcia, 2010; Garcia-San Pedro, 2010, Briceño and Chacín 2013; Castillo y Diago, 2012), authors like were used. Methodologically, research is conceived as a systematic process with a qualitative approach. An interview guide was administered to thirty (30) teachers involved in research. The results showed conceptual and paradigmatic inconsistencies regarding the subject, perspective atomistic based assessment tasks persist and not in processes
which limits resource mobilization and knowledge for the construction of knowledge. This allows reaffirm that the EC finds its foundation in dimensions: ontological because this approach allows different realities under a shared conceptualization; by favoring their epistemological questioning where is interpreted under constant surveillance; axiological because through it, attitu-des are developed with human sense and recognition of the other and; me-thodological given that refers to a planned educational process that ensures learning. The foundation of the EC from the indicated dimensions, minimizing their theoretical and philosophical gaps marking guidelines for the actions of the evaluation process.
Key words: Evaluation, skills, apprenticeships, ontological, epistemological. Axiological and methodological.
Introducción
Este trabajo reporta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo fundamentar la EC desde las dimensiones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas a partir de la vivencia de los actores. La investigación se desarrolló en un curso de EC del Diplo-mado en Formación Docente de una Universidad Venezolana que con-taba con treinta (30) estudiantes, todos docentes de diferentes institucio-nes educativas a nivel primario, básico y universitario.
Investigar sobre el tema de la EC es producto de las debilidades encontradas por las autoras en diferentes cursos en Evaluación por Com-petencias facilitados a nivel de pregrado, postgrado y diplomados. En todos ellos se ha evidenciado que maestros y profesores universitarios tienen dificultades para fundamentar, comprender y aplicar la EC desde las dimensiones indicadas, e interpretar sus implicaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto se reafirma cuando formulamos a los estu-diantes, en nuestras actividades de clase, las siguientes interrogantes: ¿Qué postura asume como docente en el momento de evaluar compe-tencias? ¿Qué significado tiene para usted la EC? ¿Qué es más relevante medir: controlar o evaluar los procesos? ¿Cómo relaciona las
compe-tencias generales y específicas de la asignatura que administra con las estrategias metodológicas y con la EC? ¿Qué importancia tiene el plan de evaluación por competencias en la praxis docente?
Las respuestas obtenidas nos llevaron a interpretar que la EC es poco considerada por los docentes como un proceso integral para el desempeño de los estudiantes; todo lo contrario, es tradicional y susten-tada en certificaciones que en algunas circunstancias, evidencian limitado avance en el aprendizaje de los estudiantes. Ello llevó a las investiga-doras a pensar en la existencia de vacíos conceptuales, especialmente en el enfoque que asume el docente al momento de evaluar. Todo lo cual nos permite indicar la existencia de un problema ontoepistemológico en la EC, lo que lleva a que ésta sea considerada como disfuncional, desequilibrada y carente de significado y alcance.
La problemática antes indicada nos llevó a preguntarnos: ¿Cómo fundamentar e interpretar la EC desde las dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica?
¿Qué implicaciones tienen esas dimensiones en el proceso evaluativo?
La metodología utilizada partió del concepto de investigación como un proceso sistemático con enfoque cualitativo orientada a la fundamen-tación de la EC desde las dimensiones ontológica, epistemológica, axio-lógica y metodoaxio-lógica a partir de la vivencia de los actores.
El trabajo se organizó en las siguientes partes: a) Introducción; b) Ob-jetivos; c) Marco referencial; d) Acercamiento metodológico; e) Discusión y resultados; f) Conclusiones; g) Referencias bibliográficas y; h) la Guía de entrevista (Anexo A).
Objetivo de la Investigación
General
• Fundamentar la evaluación por competencias desde las dimen-siones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica, a partir de la vivencia de los actores.
Específicos
• Indagar la concepción de la EC desde diferentes referentes con-ceptuales.
• Interpretar las dimensiones ontológica, epistemológica, metodo-lógica y axiometodo-lógica que fundamentan la EC, a partir de la vivencia de los actores.
• Formular la fundamentación de las EC desde las dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica.
Marco referencial
El marco referencial abordó los siguientes aspectos: a) Formación por competencias; b) Evaluación por competencias.
Formación por competencias
Este concepto es polisémico y complejo, aún no existe una teoría unificada que lo sustente, y en Venezuela se carece de suficiente experiencia en la puesta en práctica de un currículo basado en com-petencias. Esto se complejiza aún más ya que la formación por compe-tencias surgió en las organizaciones empresariales y no en instituciones educativas, en las cuales se han generado controversias, desacuerdos, pero sobre todo importantes discusiones en torno a este proceso de formación, ante todo tomando en cuenta que el concepto de competencia ha ido variando de una concepción tayloriana, empresarial, militar, a otra en la cual se asume su importancia para la formación de personal académicamente cualificado poseedor de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes (Dipp y Barraza, 2011).
Esta consideración fue tomando auge en el ámbito educativo y se afianzó con el Proyecto Tuning 2004-2007, donde se profundizó acerca de las competencias genéricas, específicas y en su integración en el currículum (Villa, Arnau, Cabezas, Cancino y otros, 2013).
Perrenuoud (2006), al referirse a la formación por competencias señala que éstas determinan la capacidad que tiene el individuo para atender determinados eventos o situaciones, para lo cual requiere el apoyo cognoscitivo además de las destrezas.
Por otro lado, la Unesco (2009) avala el enfoque formativo de las competencias indicando que es “el conjunto de comportamientos y habi-lidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente desempeño, funciones, actividades y tareas” (p. 204).
No hay duda que la formación por competencias trae consigo un cambio paradigmático tanto del estudiante como del profesor. El primero es considerado como un procesador de información. El segundo, un facilitador, un monitor del aprendizaje que asume un rol diferente como promotor en este proceso formativo.
Pimienta (2012) señala que la formación por competencias exige a los docentes ser competentes en el diseño y operacionalización de situa-ciones didácticas, metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Tobón (2010) identificó las competencias de los docentes en Latino-américa. Los resultados obtenidos mostraron las siguientes: a) trabajar en equipo y de manera cooperativa; b) comunicarse asertivamente en forma oral y escrita; c) planificar procesos educativos y didácticos para la formación integral de los estudiantes; d) evaluar los aprendizajes en forma sistemática y por procesos; e) media y orienta el aprendizaje; f) pro-ducir materiales; g) aplicar las tecnologías de la información y la comu-nicación; h) gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje; i) do-minio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de una determinada asignatura.
Lo anterior significa que los docentes deben analizar y redireccionar su práctica profesional, para desarrollar sus competencias y para cons-truir conocimiento con sus aprendices. Este proceso formativo permite
al estudiante responder adecuadamente a cualquier situación o evento, sea cual sea su nivel de complejidad (Lozano y Herrera, 2013).
Evaluación por competencias
La aproximación al concepto de EC es complejo. Esto trae como consecuencia cierta dificultad para conceptualizarla, aunado a que aún existen serias discusiones en la comunidad académica en torno a aspectos de la evaluación de los aprendizajes, la cual ha ido variando desde su consideración de comprobación del logro de objetivos, con un marcado sesgo taylorista, técnico e instructivo, a otro que se instala ple-namente en lo educativo y en lo formativo, complejizándose en lo que se ha denominado evaluación por competencias. (Castillo y Diago, 2012).
San Pedro (2010) plantea que la EC es un proceso multidimensional, complejo, ligado a la enseñanza y al aprendizaje, por lo que se requiere indagar acerca de sus diferentes componentes e interrelaciones que se producen en el proceso evaluativo.
Gairin (2010) reseña que la EC es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que responde al contexto global, dinámico, en el cual es posible analizar situaciones particulares rigiéndose por principios de utilidad, participación y ética.
Tobón (2006) señala que, dependiendo de la postura que se asuma en la evaluación, ésta puede ser funcionalista, conductual-organizacional, constructivista o socio-formativa. Cada una de ellas orienta y direcciona el proceso en términos de resultados, logros, desempeños, funciones, en mira de una formación integral bajo parámetros sistémicos, dinámicos y holísticos.
Zabala y Arnau (2007) plantean que evaluar competencias requiere: retroalimentar a los estudiantes, recolectar evidencias de progresos, desarrollar la capacidad de autoevaluación y validar competencias adquiridas en un contexto específico.
Podemos afirmar, traspolando las ideas de Domingo y Gómez (2014); Coll, Mauri y Rochera (2012); Biggs (2010), que la EC contribuye a la formación de un estudiante reflexivo, responsable, autónomo y coo-perativo.
Lo anterior lleva a resumir algunas características de la EC. Estas son: a) es un proceso dinámico y multidimensional; b) es contextualizada, basada en criterios, indicadores, evidencias consensuadas y negociadas; c) reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples de cada estudiante; d) depende del enfoque que asuma el docente y los estu-diantes; e) utiliza técnicas e instrumentos de evaluación que garanticen la construcción permanente del aprendizaje.
Uno de los instrumentos utilizados para la EC es la rúbrica. Adell; Santiago y Roig-Vila (2015) afirman que éstas guían el análisis de los productos y procesos de los estudiantes según grados de dimensiones o claves preestablecidas.
Se puede definir la rúbrica como “un instrumento de evaluación ba-sado en una escala cuantitativa/cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (Torres Gordillo y Perera Rodríguez, 2010: 142).
Desde estos criterios, “se juzga, valora, califica y conceptúa un deter-minado aspecto del proceso y se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño de una persona” (Martínez Rojas, 2008: 129).
Usualmente se habla de dos tipos de rúbrica. La global u holística y la analítica. La primera refiere a la valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de descriptores que se corresponden a unos ni-veles globales no particulares. La segunda, en cambio, se centra en tareas de aprendizaje más concretas y necesita de un diseño pormeni-zado que permita evaluar tanto aspectos cuantitativos como cualitativos. (Martínez Rojas, Op. cit).
Un estudio realizado por Briceño y Chacín (2013) sobre las rúbricas como estrategias de evaluación arrojó las siguientes ventajas: a) fáciles de usar por el profesor y el estudiante; b) utilizan estrategias alternativas de evaluación como portafolios, mapas conceptuales, diarios de campo, proyectos, estudio de casos, ensayos; c) determinan en forma concreta las expectativas evaluativas de los profesores, significando para los estudiantes seguridad sobre los aspectos a ser evaluados; d) permiten retroalimentación inmediata al culminar las tareas, proporcionando información sobre sus fortalezas y debilidades en las tareas asignada.
Raposo y Martínez (2014), en una investigación sobre la aplicación de las rúbricas constataron que cuando éstas se utilizan, las valoraciones de los estudiantes son positivas, justas y reflexivas, a diferencia de lo que sucede en las evaluaciones tradicionales. Además, facilitan el de-sarrollo de competencias como la comprensión y el análisis e incre-mentan la objetividad del proceso evaluador, ya que los criterios de eva-luación y sus indicadores son conocidos de antemano por los estudiantes y no pueden ser modificados arbitrariamente.
Bartolomé, Martínez-Figueira y Tellado (2014) plantean que las rú-bricas permiten que los docentes hagan suyos los criterios de evaluación, propiciando una mayor autonomía y autorregulación del proceso de aprendizaje
Las experiencias obtenidas con el uso de las rúbricas en la EC han demostrado que los estudiantes aún no tienen la cultura para utilizar este tipo de instrumento, por lo general realizan las tareas o asignaciones sin tomar en cuenta los criterios de evaluación planteados por los do-centes.
Acercamiento metodológico
La metodología partió del concepto de investigación como un proceso sistemático orientado a la fundamentación de la EC desde las
dimen-siones ontológica, epistemológica, axiológicas y metodológica a partir de la vivencia de los actores.
Para ello se aplicó una guía de entrevistas individual (Ver anexo A) a treinta (30) actores de la asignatura Evaluación por Competencias, du-rante los meses enero-mayo 2015, utilizando espacios de la misma institución y otros, concertados entre investigadoras y entrevistados. En ésta se abordaron los siguientes aspectos: a) significado de las com-petencias y su evaluación; b) postura epistemológica asumida para evaluar las competencias; c) naturaleza de la EC; d) metodología utilizada para EC; e) la axiología en la EC.
El desarrollo metodológico implicó las siguientes fases: a) organiza-ción del proceso de investigaorganiza-ción; b) acuerdos y negociaciones acerca de los instrumentos, técnicas y recursos utilizados para la investigación; c) discusión acerca del alcance y significado de las dimensiones en el contexto del trabajo; e) interpretación de los datos obtenidos de los actores a la luz de las dimensiones; y f) fundamentación de la EC.
Resultados y discusión
El proceso de investigación llevó a las investigadoras a discutir con los estudiantes acerca del alcance y significado de las dimensiones en el contexto del trabajo para posteriormente interpretarlas con los datos obtenidos en las entrevistas, y desde allí, formular la fundamentación de la EC desde las dimensiones indicadas. Estas se resumen en el Cuadro Nº 1.
Este consta de cuatro columnas: a) las dimensiones: ontológica, epistemológica, axiológica y metodológica; b) la cuestión que corres-ponde a las preguntas formuladas por las investigadoras en cada dimensión para obtener la información; c) lo revelado, es decir las ideas centrales que expresaron los actores; d) la interpretación, aquí se muestra el significado de lo revelado en forma resumida.
CUADRO Nº 1
DIMENSIONES COMO FUNDAMENTO DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Dimensión* Ontológica Epistemológica Revelación*** • Orientada al aprendizaje • Abierta • Flexible • Conocimientos • Compartidos • Moda
• Transmisor de co-nocimiento • Prioridad al
estu-diante
• Mediador de pro-cesos
• Estudiantes acti-vadores del apren-dizaje
• Evaluación apren-dizaje compartido
• Objetividad • Linealidad • Atención a las
ne-cesidades forma-tivas del estudiante • Contextualizar el proceso de apren-dizaje
• Vinculación de teoría y práctica
Interpretación****
• Comprensión del tér-mino en sentido am-plio
• Visiones diferentes • Concepción y
aplica-ción, dependiendo de la postura que se asuma • Reafirmación del ca-rácter disfuncional y po-lisémico del término • Ontologías propias y
diferentes, dependien-do de la realidad que se aborde.
• Coexisten tres postu-ras epistemológicas identificadas: conduc-tista, cognoscitiva y crítico social
• Cualquiera que sea el significado que se asuma en la evalua-ción, cada actor mos-tró un alto compromi-so con el procecompromi-so for-mativo del estudiante.
*Alcance del fenómeno; **Modo de obtener resultados; ***Ideas que emergen del actor; ****Significado de lo revelado
Cuestión**
¿Cuál es la concep-ción que usted tiene acerca de la eva-luación por compe-tencias?
¿Qué postura asu-me usted como do-cente cuando eva-lúa los aprendizajes por competencias?
¿Qué significa para usted evaluar por competencias?
Continuación Cuadro Nº 1. Dimensiones como fundamento de la evaluación por... Dimensión* Epistemológica Axiológica Revelación*** • Cuantificar • Cualificar • Evaluar procesos • Uso de instrumen-tos cualitativos y cuantitativos, con-textualizados
• Cumplimiento de tareas y desem-peños
• Éstas, en forma integral, contribu-yen a la eficiencia en el aprendizaje • Efectividad en el desarrollo de la evaluación • Contribuyen a
afrontar riesgos o problemas en el aprendizaje
• Rigurosidad en el proceso
• Sistematización • Establecimiento
de acuerdos y ne-gociaciones
• Compromiso • Responsabilidad • Autonomía • Creencias, sesgos • Valorar la cohe-rencia entre el dis-curso y la acción
Interpretación****
• La cualificación y eva-luación del proceso por competencias es fun-damental y significa-tivo. Las rúbricas le dan un valor agregado.
• Una postura efectiva y crítica que permita activar y utilizar los conocimientos para afrontar determinadas situaciones.
• La planificación facilita la apropiación de sa-beres, movilizarlos, aplicarlos y elegir los contenidos más ade-cuados para el apren-dizaje.
• El proceso formativo requiere esfuerzo per-manente e implica autodeterminación, compromiso, autono-mía y responsabilidad.
*Alcance del fenómeno; **Modo de obtener resultados; ***Ideas que emergen del actor; ****Significado de lo revelado
Cuestión**
¿Qué considera más relevante: medir, controlar o evaluar los procesos?
¿Cómo relaciona las competencias ge-nerales y específi-cas de su asignatu-ra con las estasignatu-rate- estrate-gias metodológicas y con la evaluación por competencias?
¿Qué importancia tiene el plan de eva-luaciones por com-petencias en el pro-ceso de aprendi-zaje?
¿Qué significan pa-ra usted los valores y la ética en la eva-luación por compe-tencias?
Continuación Cuadro Nº 1. Dimensiones como fundamento de la evaluación por...
Dimensión*
Axiológica
Metodológica
Cuestión**
¿Cree usted que la evaluación por com-petencias es obje-tiva, cuantitaobje-tiva, cualitativa, por re-sultados o procesos?
¿Qué importancia le da usted al pro-ceso didáctico en la evaluación por com-petencias?
Revelación***
• Se deben discutir los términos • I n s t r u m e n t o s
cuantificables • Evaluación
valo-rativa y subjetiva • Evaluación inte-gral por procesos. Uso de rúbricas
• Planificación di-dáctica
• Evaluación diag-nóstica
• Formativa • Sumativa • Plan de
evalua-ción
• Estrategias de aprendizaje activas
Interpretación****
• La evaluación es un proceso integral que utiliza diferentes técni-cas y recursos, de ma-nera de lograr la mayor objetividad posible
• Proceso didáctico con flexibilidad, pertine-ncia, participación, coherencia, sistemati-zación, organización
*Alcance del fenómeno; **Modo de obtener resultados; ***Ideas que emergen del actor; ****Significado de lo revelado
A continuación, se hace la interpretación de los planteamientos indi-cados en el Cuadro Nº 1, tomando en cuenta las dimensiones indicadas:
Dimensión ontológica
La Ontología valora la existencia del Ser y lo que significa ser humano, el cual es abierto, dinámico, social, irrepetible, es una realidad trascendente. Heidegger (2014) sintetiza ese Ser como el modo particular
de Ser como somos los seres humanos.
Al respecto, Echeverría (2007) sostiene que nuestra comprensión de lo que significa “Ser humano” no implica necesariamente la adopción
de una perspectiva metafísica. Habida cuenta de que hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de los que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontología subyacente, que obedece a los modos de existencia de los entes, es decir, lo que es, el modo de ser de las cosas.
La dimensión ontológica se presentó en esta investigación como las perspectivas a través de las cuales los actores miraron el objeto de estudio, dando una explicación semántica de su existencia con base en especificaciones formales y explícitas de ideas y conceptualizaciones compartidas. De allí que, al preguntarles acerca de la concepción de la EC, indicaron que “la concebían orientada al aprendizaje, apoyada en una concepción abierta, flexible basada en conocimientos compartidos”.
Pudiésemos interpretar que comprenden el término, en un sentido amplio, como todo esfuerzo por conocer el estado de la cosa en sí misma.
Sin embargo, al seguir indagando acerca de la naturaleza de la EC, los actores comparten la premisa de la valoración del Ser en la evaluación no obstante; algunos de ellos manifestaron “visiones diferentes en la interpretación de los conceptos básicos del dominio de la evaluación”. Para Tejada y Ruiz (2016) la dificultad no deviene del propio proceso de evaluación, el problema es afrontar el objeto de evaluación, es decir, las competencias, es en este ámbito, donde se encuentran las verdaderas dificultades conceptuales que luego afectan lo estratégico operativo.
Lo citado por Tejada y Ruiz (Op. cit) se fundamenta en las ideas de Le Boterf (2010), quien planteó que no se pueden evaluar las compe-tencias si no existe su dominio, y esto tiene que ver con la mirada con que se estudie, observe y aplique. Para este autor, los conceptos no son neutros, tampoco la instrumentalización y las condiciones de evaluación.
Lo planteado por los autores se observó en las expresiones de los actores al señalar: “en la práctica la concepción de la EC no es compartida por todos, ya que cada quien asume posturas diferentes, no solo de la EC como disciplina, sino también de su aplicación en la praxis educativa”. Esto significa que existen diferentes realidades en el acontecimiento educativo que conllevan a ontologías propias, tanto de los estudiantes
como de los docentes, ya que ambos se mueven en entornos disímiles. Éstos tienen su propia ontología, forma de pensar y actuar por cuanto, pese a sus individualidades, son personas en constante búsqueda, asu-men riesgos, exploran e interrogan permanenteasu-mente su propia realidad, “dada su singular esencia, su potencial creador como personas multidi-mensionales e inconclusas” (Plaza de Vela, 2010: 107).
Podemos decir que la EC encuentra un pilar importante para su fundamentación en la ontología, dada su especificación, que puede ser formal y conceptual. Formal, en términos de su organización teórica y relacional usada como herramienta para el análisis de los conceptos del dominio, en este caso la EC. Conceptual, porque puede ser vista como modelo abstracto o acontecimiento educativo que captura o aprehende el conocimiento, entiende su estructura y comparte este saber, no solo entre docentes y estudiantes, sino con la comunidad en general. La EC se apoya en lo ontológico para minimizar su carácter disfuncional y polisémico, integrando saberes vinculados con las competencias gene-rales, específicas y con las estrategias.
Dimensión epistemológica
Esta investigación permitió fundamentar la EC desde la dimensión epistemológica, en el entendido que este proceso evaluativo no es solo lo teórico y metodológico, sino que tiene un abordaje crítico que la cuestiona, generando rupturas en su realidad, como consecuencia de una vigilia epistemológica permanente.
La búsqueda de esta fundamentación se sustentó en la interpretación de las respuestas proporcionadas por los actores al formularles las interrogantes establecidas en la guía de entrevista: ¿Qué postura asume como docente en el momento de evaluar los aprendizajes? Contestaron: “a) Transmito mis conocimientos al estudiante; b) los estudiantes son el centro del proceso y en la evaluación intervienen diferentes factores. Docentes y estudiantes aprenden uno del otro; c) los estudiantes son activadores del aprendizaje, que aprenden con la práctica y los docentes son mediadores del proceso”.
La pregunta ¿Qué significa para usted evaluar los aprendizajes?, se contestó así:
“a) la evaluación que realizo es lineal y tendente a la objetividad; b) la EC es proceso contextualizado de acuerdo a las necesidades formativas de los estudiantes; c) el proceso evaluativo genera competen-cias formativas porque se vincula teoría-práctica.
Al preguntarles: ¿Qué considera más relevante medir, controlar o evaluar los procesos?: Contestaron: “a) todo es cuantificable y verificable; b) utilizan diferentes instrumentos cualitativos y cuantitativos para evaluar los aprendizajes. Indicaron que estos deben ser contextualizados y con indicadores, niveles y criterios, por cuanto tienen un alto significado en el proceso de evaluación por competencias. c) evaluar las experiencias previas, la solución a los problemas; d) señalaron la importancia de las rubricas y de las matrices de valoración para evaluar objetivamente al estudiante”.
¿Cómo relaciona las competencias generales y específicas de mi asignatura con las estrategias metodológicas y con la evaluación por
competencias? “a) como desempeños y cumplimiento de tareas; b) la
formulación de las competencias en forma integral son la vía efectiva para el accionar docente y facilitan el logro de diferentes tipos de cono-cimientos; c) las relacionan desde una postura crítica que permite a los docentes y estudiantes afrontar algunos riesgos o situaciones problemá-ticas que puedan generarse en el proceso de aprendizaje”.
¿Qué importancia tiene el plan de evaluaciones por competencias en el proceso de aprendizaje? Los actores coinciden en la importancia de la planificación de la evaluación de los procesos de enseñanza, en este caso de la EC. “Manifestaron que: a) es necesario en esta planifica-ción, definir las competencias que se desea desarrollar, los contenidos y los conocimientos que deben movilizarse para activarlas y no perder de vista que su desarrollo está asociado a la adquisición de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones), es decir apropiarse de ellos, aprender a movilizarlos, aplicarlos y elegir los
conte-nidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas”; b) “el desarrollo del plan en forma organizada y sistemática es fundamental tanto para el docente como para el estudiante”; c) “facilita el establecimiento del contrato de aprendizaje y negociaciones estudiantes-profesores”.
La interpretación de la información proporcionada por los actores en el desarrollo de la investigación llevó a considerar la existencia de tres posturas epistemológicas identificadas en las respuestas anteriores como
“a”, “b” y “c”. Estas, de acuerdo con lo revelado por los autores e interpretado por las investigadoras, corresponden a lo conductivista, cognoscitivista y critico social.
Observamos de las respuestas que los actores asumen diferentes posturas en el abordaje de la EC. Cada uno de ellos tiene sus propios presupuestos y abstracciones, que son complejas en el proceso de la interpretación. Bajo estas consideraciones, parafraseando a Chacín y Briceño (2010), esta complejidad coloca en una óptica problemática las dificultades que tiene el docente para construir un saber epistemológico que operando en una dirección seleccionada, a partir de diferentes op-ciones, facilite la construcción de un saber teórico que le permita funda-mentar una postura epistemológica, de la cual derive un saber práctico con resultados importantes y de incidencia favorable en la EC.
Lo anterior hace más rico el proceso de aprendizaje por compe-tencias, porque permite incursionar diferentes caminos y vías para aproxi-marnos al concepto de la EC y observar las interrelaciones que tiene con otras ciencias, así como la complejidad de los factores y eventos que deben ser considerados por el docente en el momento de asumir la evaluación del desempeño y progreso de los estudiantes.
Dimensión axiológica
Esta dimensión es fundamental en la EC e implica un proceso que involucra disposición, valores, acciones, manifestaciones que no pueden evaluarse en forma aislada sino conjuntamente con los contenidos con-ceptuales y procedimentales. Su integración es significativa para que
los estudiantes desarrollen autonomía, interés, disposición, creatividad y responsabilidad, lo que les permite trabajar en forma colaborativa
Al interrogar a los actores sobre ¿Qué significa para usted los valores y la ética en la evaluación por competencias?, estos hicieron planteamien-tos como los siguientes: a) “los valores, la ética, son ejes transversales del aprendizaje. Sin éstos no hay posibilidad de generar conocimientos con sentido humano”; b) “Compromiso, responsabilidad consigo mismo y con el colectivo de estudiantes”; c) “Evitar los sesgos, valorando la coherencia entre el discurso y la acción”. Todos manifestaron “limitaciones para evaluar lo axiológico ya que el currículo orienta solo a evaluar conte-nidos conceptuales y procedimentales”. “No tenemos formación en la evaluación de las actitudes”, se presentan dificultades para determinar los criterios de evaluación en ese ámbito.
Otros planteamientos estuvieron relacionados con la discusión en torno a objetividad-subjetividad, cualitativo-cuantitativo, resultados-procesos. Al respecto, los actores manifestaron: Los términos antes indi-cados deben ser ampliamente discutidos en la evaluación por competen-cias, por cuanto ésta es: a) “valorativa y el reconocimiento de lo que los estudiantes aprenden por parte de quien evalúa, es subjetivo”; b) “De-pendiendo de la asignatura, por lo general utilizo instrumentos que sean cuantificables, las rúbricas son útiles”; c)“Evalúo en forma integral, por procesos y orientado al trabajo colaborativo y relaciones entre pares”. Aquí se puso de manifiesto lo que indica Plaza de Vela (op. cit, p. 11) al plantear que “somos seres de relaciones y por tanto, necesitamos de la alteridad del otro para alimentar nuestro propio ser…”. Lo anterior permitió ratificar que en la EC se trabaja en función del grupo, no como individua-lidades aisladas, aun cuando los docentes mantengan sus propias miradas y criterios sobre la teoría-práctica de la EC. De esta manera, la EC se fundamenta desde la dimensión axiológica, enfocándose como un proceso formativo que requiere del esfuerzo continuo y permanente de todos los involucrados e implica autonomía, autodeterminación, compromiso y responsabilidad.
Dimensión metodológica
Lo metodológico hace referencia al proceso didáctico de la EC, lo cual conlleva una serie de pasos o fases para la programación del apren-dizaje y de recopilación de evidencias para apreciar los resultados en la evaluación diagnóstica, formativa, sumativa y en la determinación de indicadores y criterios relacionados con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Tenutto, Bruti, Algraña, 2010).
Sobre la base de las discusiones en torno a la fundamentación de la EC desde la metodología, los entrevistados plantearon que en la EC “es fundamental la planificación didáctica, comenzando por la evaluación previa, siguiendo con el proceso hasta concluir el cierre del aprendizaje”. Este planteamiento guarda relación con lo expresado por Tobón, Pimienta y García (2010) cuando plantean la relevancia y significado que tiene la secuencia o plan didáctico en la EC. Los actores, señalaron además “la importancia que tiene el plan de evaluación por competencias, visto éste como un contrato de aprendizaje donde se deje claro cómo serán evalua-dos los estudiantes”. Sobre este aspecto, los entrevistados manifestaron que “el plan es la ruta metodológica que debería seguirse, ya que éste facilita la vinculación entre todos los elementos: competencias genéricas, específicas, contenidos, estrategias metodológicas y de evaluación”.
Los entrevistados expresaron que “la EC requiere de estrategias de aprendizaje activas que promuevan el aprendizaje significativo, el trabajo autónomo y colaborativo, utilizando para ello, técnicas y recursos de evaluación como las rúbricas, los portafolios, estudio de casos, proyectos, entre otros”.
Visto de esta manera, la metodología como fundamento de la EC debe realizarse mediante un proceso didáctico y con criterios de flexibili-dad, pertinencia, precisión, participación, coherencia, sistematización, organización.
Conclusiones
1. La investigación permitió fundamentar la EC desde las dimensio-nes ontológicas, epistemológica, axiológica y epistemológica minimizando la existencia de vacíos conceptuales y filosóficos y proporcionándole una armazón teórica.
2. El desarrollo de la investigación llevó a las siguientes valoracio-nes: a) la dimensión ontológica es fundamental en la EC, por cuanto tanto el docente como el estudiante deben estar conscien-tes de la realidad del proceso en el que participan, habida cuenta que éste es dinámico, sistémico e integral; y tomar en cuenta que los participantes son seres particulares con características propias cuyo procesos de aprendizaje y evaluación requieren
ser conocidos y atendidos; b) la dimensión epistemológica
fundamenta la EC, por cuanto existen diferentes caminos para interpretar. comprender su complejidad y dinamismo. Al respecto, Chacín y Briceño (2010) indican que la epistemología orienta la ruta a seguir desde una perspectiva determinada, y proporciona las técnicas de análisis, de construcción y de derivaciones conceptuales, que son necesarias para identificar correctamente los procesos del aprendizaje y de EC; c) la dimensión axiológica
es fundamental en la EC por cuanto los contenidos actitudinales, valorativos y éticos proporcionan al estudiante los elementos significativos para comunicarse, relacionarse, trabajar en for-ma colaborativa y para realizar una función, tarea, actividad y sobre todo para aprender a vivir en sociedad; d) la dimensión metodológica fundamenta la EC por cuanto requiere de diferen-tes estrategias, técnicas y recursos que orientan el desarrollo de las competencias.
3. Los supuestos que sustentan la aplicación de EC, son: a) el estu-diante es generador de procesos metacognitivos; b) el docente es un mediador; c) los contenidos son un conjunto de saberes formales e informales; d) las competencias, como la integración
y organización sistemática de saberes; y d) la evaluación, proceso de recolección de evidencias y juicios para el logro de aprendi-zajes significativos, para lo cual utiliza una variedad de técnicas e instrumentos como la observación, rúbricas, portafolio, ensayos, solución de problemas, proyectos.
4. La fundamentación de la EC desde sus diferentes dimensiones, nos permite ratificar que en este proceso evaluativo hay que considerar que cada estudiante es único e irrepetible, que el contexto es dinámico, cambiante, incierto y complejo y que eva-luar los aprendizajes va más allá de resultados para enfocarse en el proceso y la búsqueda de evidencias que permitan certificar el progreso del estudiante en el aprendizaje.
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ANEXO A
GUÍA DE ENTREVISTA
Objetivo:
Recabar información como finalidad fundamentar la evaluación por competencias desde las dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas en la praxis evaluativa.
Estructura: Nueve (9) preguntas abiertas
Característica: De aplicación individual
Actores: Treinta (30) estudiantes y/o actores del Diplomado For-mación Pedagógica de una Universidad Venezolana.
Preguntas
1. ¿Cuál es la concepción que Usted tiene acerca de la evaluación por competencias?
2. ¿Qué postura asume Usted como docente cuando evalúa los aprendizajes por Competencias?
3. ¿Qué significa para Usted evaluar por competencias?
4. ¿Qué considera más relevante en la evaluación por competen-cias: medir, controlar o evaluar los procesos?
5. ¿Cómo relaciona las competencias generales de la asignatura que Usted imparte con las estrategias metodológicas y de eva-luación?
6. ¿Qué importancia tiene el plan de evaluación por competencias?
7. ¿Qué significa para usted los valores y la ética en la evaluación por competencias?
8. ¿Cree Usted que la evaluación por competencias es objetiva, cuan-titativa, cualitativa, por resultados o procesos?
9. ¿Qué importancia le da Usted al proceso didáctico en la evalua-ción por competencias?
