Trabajo final con licencia

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I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina) 25-27 de IX ÍNDICE

Abstract ... 2

1. INTRODUCCIÓN ... 2

A. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y PRÁCTICA REFLEXIVA ... 3

Desarrollo Profesional Docente ... 4

Práctica Reflexiva ... 5

Aprendizaje Experiencial ... 6

Comunidades Profesionales de aprendizaje docente ... 7

B. LA INVESTIGACIÓN ... 8

Problemas de la investigación ... 8

Preguntas de la investigación ... 8

Importancia de la investigación ... 8

Viabilidad ... 8

Objetivos de la investigación ... 8

Los docentes participantes en la investigación ... 9

C. EL ESTADO DEL ARTE DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA ... 9

La formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje ... 9

La formación online del profesorado ... 9

2. METODOLOGÍA ... 10

3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ... 10

A. CUESTIONARIO INICIAL (Investigación) ... 10

B. CUESTIONARIO DE LAS HABILIDADES (TeachersPro) ... 11

C. CUESTIONARIO DE LOS DESAFÍOS (TeachersPro) ... 12

D. CUESTIONARIO FINAL (Investigación) ... 13

4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ... 16

BIBLIOGRAFÍA ... 16

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1.1. ¿Dónde aprendió cómo llevar a la práctica dicha habilidad? ... 11

Gráfico 1.2. Gráfico resumen con las puntuaciones medias otorgadas a las habilidades .... 12

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I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina) 25-27 de IX “EL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA, RETROALIMENTADA POR LA FORMACIÓN ONLINE (TeachersPro)”. Autores:

Pedro Navareño Pinadero (Coordinador). pnavareno@gmail.com

Juan Antonio Rincón Carballo. jarinconc01@educarex.es

El desarrollo de la formación profesional docente a través de la práctica reflexiva retroalimentada por la formación online (TeachersPro) by Navareño, P. y Rincón, J. A. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional License.

Para citar este trabajo:

Navareño, P. y Rincón, J. (2017). El desarrollo de la Formación Profesional Docente a través de la Práctica Reflexiva, retroalimentada por la formación online (TeachersPro). En I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina).

Abstract:

Buscamos, en este trabajo, acercarnos a conocer, cómo la práctica reflexiva, retroalimentada, por la formación online (TeachersPro) de los docentes, les ayuda a mejorar sus habilidades profesionales, y, en definitiva, cómo contribuye a la formación de su desarrollo como docentes. Para ello indagamos en los beneficios que tiene la práctica reflexiva como estrategia de aprendizaje, de autoformación docente y cómo contribuye al aprendizaje experiencial.

El proceso seguido, ha consistido en ofrecer a los docentes los desafíos formativos integrados en la plataforma online de TeachersPro, para que eligieran el que considerasen más interesante o necesario para ellos; una vez elegido debían hacer una reflexión inicial sobre su nivel de desempeño actual, posteriormente realizar la formación correspondiente en TeachersPro y, por último, realizar una reflexión final sobre su proceso de aprendizaje. Además, con algunos docentes, se realizó una entrevista para conocer con más profundidad su opinión sobre cómo aprenden los docentes en activo.

Lo que presentamos en este trabajo son justamente los resultados y conclusiones que hemos obtenido del análisis bibliográfico y de reflexión sobre la temática de la investigación, junto con las reflexiones y aportaciones hechas por los docentes participantes.

1. INTRODUCCIÓN.

El desarrollo de las capacidades profesionales docentes, ha sido un asunto tratado, con frecuencia, por diversos autores en las últimas décadas. Entre otros, Perrenoud, P. (2004), ya indicaba en su obra “Diez nuevas competencias para enseñar”, que la décima de esas competencias es la de organizar su propia formación permanente. Y todo ello, consecuencia, de que cada vez más, el desarrollo profesional docente está adquiriendo más importancia, fruto de su vinculación a la necesidad de ajustar la formación docente a las nuevas demandas de la sociedad. Pues la profesión debe afrontar la incertidumbre de enseñar al alumnado actual cuando no sabemos bien qué formación van a necesitar. Por esa razón, tal y como dice Imbernón, F. (2004) “la institución educativa… y la profesión docente… deben cambiar radicalmente, deben convertirse en algo verdaderamente diferente, adecuado a los cambios vertiginosos que han sacudido el siglo XXI.”

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I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina) 25-27 de IX

aplicada como herramienta de autoaprendizaje. Y lo hacemos utilizando la retroalimentación que proporciona la formación online, en particular la plataforma “TeachersPro”1.

Como resultado de la sencilla investigación realizada, aportamos lo más significativo de las respuestas obtenidas de las tareas y reflexiones que han realizado los docentes participantes. Por tratarse de un planteamiento cualitativo, hemos puesto la atención en conocer las opiniones de profesores que tuvieran interés en profundizar sobre cómo aprenden a través de su práctica, reflexionando y aprendiendo nuevos desafíos docentes que les ayuden a mejorar su práctica. Todo lo cual recogemos en unas conclusiones que pretendemos que sirvan para crear un espacio de reflexión personal y colectivo que pueda ser de utilidad para la innovación y la mejora de la formación del desarrollo profesional docente a través de la “Práctica Reflexiva”.

A. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y PRÁCTICA REFLEXIVA.

Al hablar de la formación de los docentes, como de otros aspectos o de la educación en general, se puede tener la impresión de que algo no acabamos de saber, no acabamos de entender o hacer bien. Pues nos encontramos, por una parte, que existe investigación y conocimiento suficiente, así lo afirma Jackson (2004) cuando habla de que “existe una gran cantidad de conocimiento sobre la escuela que no se aplica y que sería suficiente para lograr un funcionamiento eficaz de esta institución”. Y, por otro lado, nos llueven evaluaciones, nacionales e internacionales, que creemos, que reflejan una realidad escolar parcial, incompleta y desvirtuada, que están siendo expuestas a la sociedad con fines no siempre explícitos ni lícitos, y que, además, no aportan nada sobre cómo se llegó a ellas y, menos aún, nos indican qué hacer para mejorar; incluso comparan lo que no se puede comparar. Hecho que nos hace pensar que más allá de los conocimientos, de las habilidades de los docentes, existen aspectos, ámbitos decisivos para que la escuela ofrezca a la sociedad la formación que necesitan sus ciudadanos. Por lo que pensamos que existe un diálogo de sordos entre la academia y la escuela, entre la teoría y la práctica, entre lo que sucede en el aula y en la universidad, y en otras instituciones investigadoras; ya que parece que no avanzamos lo suficiente, sino que más bien nos encontramos ante un callejón sin salida, en el que cada uno aporta su visión y sus soluciones, pero que no parecen tener la eficacia que necesitamos.

En ese contexto, la formación de los docentes, tanto inicial como permanente, ha devenido, desde hace décadas, en una preocupación y ocupación desde todos los agentes que intervienen en educación, especialmente desde las administraciones públicas y las organizaciones dedicadas a su formación, tanto del sector público como desde el sector privado, que podríamos decir que ha estado, y está, en la cresta de la ola. Así se pone de manifiesto en eventos tales como el “XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado”.2

Ante esta situación, en esta investigación, pretendemos situarnos entre esos dos mundos que tanto se pretende unir, pero que, en la práctica, tanto cuesta acercar. Nos referimos, claro está, a la escuela y la academia3_{. Para ello hemos tomado como referente}

1_{TeachersPro: Es una Plataforma de aprendizaje docente basada en los últimos descubrimientos científicos} sobre la transferencia de la teoría a la práctica profesional. http://www.teacherspro.com/

2 Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la Universidad. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) - Universidad de Cantabria. Santander, del 20 al 22 de noviembre de 2014 Facultad de Educación, Universidad de Cantabria.

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la formación del desarrollo profesional docente, realizada a través de la reflexión sobre la práctica (Práctica Reflexiva), pero retroalimentada por la formación online (TeachersPro). Ya que como proponemos en otro trabajo, Navareño, (2015), “el mejor sistema de formación docente se produce a partir de la reflexión crítica sobre la práctica retroalimentada por el conocimiento que la comunidad científica aporta, en cada momento y contexto, en relación con la materia y la forma en la que se debe enseñar y aprender”.

Desarrollo profesional docente.

La educación del siglo XXI se enfrenta a muchos e importantes desafíos educativos, fruto de la necesidad de adaptarse de manera eficaz a las nuevas demandas y necesidades de la sociedad global y de la incertidumbre que nos traen los cambios impredecibles y rápidos que una sociedad conectada produce.

Entre esos desafíos, existe un acuerdo general, que uno de los más importantes a los que debe hacer frente la educación es la formación permanente de los docentes, su desarrollo profesional o la profesionalización, como prefieren denominarlo otros. En todos los casos, lo que se quiere poner de manifiesto es que la vieja idea de aprender una profesión y luego ejercerla de por vida sin mayores sobresaltos, ha dejado de ser así, consecuencia de los nuevos avances de la ciencia y la tecnología, los cuales agrandan y generan una obsolescencia cada día con más rapidez. Por tanto, estamos abocados a una actualización y adquisición dinámica y constante de nuevos conocimientos, si no queremos vivir y trabajar en un mundo que habrá dejado de existir.

En ese contexto de cambios vertiginosos y permanentes, entendemos que la formación profesional docente supone el desarrollo de un proceso de formación a lo largo y ancho4_{de la vida profesional, el cual nos exige reflexionar sobre la práctica, de tal forma que} podamos ver reflejadas nuestras acciones y conductas profesionales, como en un espejo, para poder observarlas, analizarlas y aprender a través de la reflexividad y el aprendizaje experiencial. En este trabajo hemos centrado la mirada en indagar, en concreto, como todo este proceso debe ser retroalimentado por la formación docente, en nuestro caso, por la plataforma TeachersPro.

Diferentes autores citados por Marcelo, C. & Vaillant, D. (2010), tales como Rudduck (1991:129) se refieren a desarrollo profesional docente para designar:

“… la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de datos”. (p.75)

Otros como Day (1999:4) consideran que:

“El desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales y aquellas planificadas y conscientes que intentan directa e indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuelas y que contribuyen, a través de ellas a la mejora de la calidad de la educación en las aulas”. (p.76)

Según Hargreaves (1996) el desarrollo profesional de los docentes se caracteriza por el individualismo profesional. Por su parte, Perrenoud (2005) afirma que es necesario un trabajo en equipo e insiste que los docentes deben trabajar en la misma línea pedagógica para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos.

decir que “Hace ya bastante tiempo que la literatura al respecto ha mostrado la existencia de una fuerte disociación entre lo que los docentes asumimos como nuestras teorías pedagógicas y lo que efectivamente aplicamos en las aulas.” Y afirma un poco más adelante, en el mismo artículo que “Desde las variables pedagógicas, las hipótesis postulan que los profesores enseñan de la misma manera que les enseñaron a ellos, independientemente del contenido de las teorías pedagógicas con las cuales se los ha formado. Para concluir en el párrafo final afirmando que “La existencia de esta brecha entre discurso y conductas, entre teoría y práctica, tiene ya una larga historia. Llegó la hora para que desde la pedagogía asumamos este problema” (El diario la Educación, 21,12,2016).

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En nuestro caso, entendemos que la profesión docente y su desarrollo están llenas de incertidumbre y de necesidades complejas que no encuentran siempre la respuesta más adecuada. La propia experiencia acumulada a lo largo de años de ejercicio profesional en diferentes niveles educativos y ámbitos de responsabilidad, nos ha puesto de manifiesto que existen condicionantes de todo tipo, tanto estructurales generados por las normas de organización y funcionamiento de las instituciones educativas, horarios, etc., como otros provenientes de los propios compañeros y del entorno más próximo; y que desde la realidad de la práctica, sabemos que actúan como un lastre y dificultan el desarrollo profesional docente. Entre esos elementos podríamos citar la envidia, los celos profesionales, o como sea conveniente denominarlo. Estas actitudes personales de no soportar el éxito de los demás, en no pocas ocasiones, hacen del buen trabajo profesional un obstáculo para la cohesión del profesorado y el trabajo en equipo, entre otras cosas. Pues no permiten que se actúe y lleven a cabo aportaciones con la espontaneidad, naturalidad y con la franqueza que serían deseables, ya que, como bien sabemos, la condición humana no conoce fronteras ni respeta contextos. Aunque es posible que estas actitudes negativas, en algunos lugares más que en otros, tengan más vigencia y presencia. Así lo ponen de manifiesto voces tan autorizadas como Hargreaves, & Fullan, (2014), cuando afirman que:

“¿Cuántas veces hemos oído decir a los Maestros del Año que lo primero que les ha ocurrido después de recibir el premio es que fueron marginados por sus propios colegas?

¿Con cuánta frecuencia se hunden las escuelas en una celebración edulcorada de éxito compartido en lugar de reconocer claramente que algunos maestros trabajan a un nivel superior a otros, y que sus colegas menos productivos podrían beneficiarse de su ayuda?” (p.34)

Por no seguir con la cita, del mismo texto, en la que se hace referencia a como Singapur destaca, remunera y valora más la excelencia en la práctica.

Quizá esa sea una de las razones más poderosas para decir que el futuro del desarrollo profesional y de la capacidad profesional docente, pasan por crear unas condiciones de trabajo en equipo y colaborativo que permitan un liderazgo compartido y la creación de una verdadera comunidad profesional de aprendizaje que respete y reconozca que la tarea eficaz solo es posible cuando todos sentimos el protagonismo y el compromiso de ser parte de una organización, un proyecto solidario, que nos ofrece la posibilidad de alcanzar metas que solo con esas circunstancias se pueden lograr.

En definitiva, creemos que el desarrollo profesional docente tiene dos ámbitos que deben armonizarse para lograr los mejores resultados de eficacia y buen hacer de esta hermosa, pero también compleja profesión; nos referimos al compromiso y la formación personal, por una parte y, por otra, el contexto de la institución educativa y lo que puede suponer la creación de verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje docente, como caldo de cultivo necesario para desarrollar competencias profesionales docentes, tanto en lo personal como en lo profesional de cada docente. Es decir, entender que la profesionalización docente y el desarrollo profesional deben ser tanto individual como colectivo, enfocado a lograr unas metas comunes institucionales. Además de asegurar con ello la práctica de una ética no solo individual sino también colectiva o de las organizaciones, como nos recuerda Adela Cortina5.

Práctica reflexiva.

Sus predecesores remotos podríamos encontrarlos en Sócrates, Platón, Aristóteles, Rousseau, etc. Sócrates planteaba una proposición, y analizaba las preguntas y respuestas suscitadas por la misma. Sin embargo, los orígenes de la “práctica reflexiva” se remontan a John Dewey, que consideraba a los seres humanos con capacidad de aprender de la experiencia. Según este autor los niños aprenden de la experiencia y por lo tanto

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deberíamos fomentar las preguntas, la exploración o indagación. En la década de los noventa Donald Schön (1992) y (1998), retoma y relanza la idea de la práctica reflexiva, especialmente con sus dos obras entorno al profesional reflexivo.

Zeichner, K. (1993) afirmaba ya por esos años que:

“En la última década, las expresiones profesional reflexivo y enseñanza reflexiva se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo. Además de los esfuerzos habidos en Norteamérica para convertir la investigación reflexiva en el componente central de la reforma educativa, podemos contemplar esfuerzos semejantes en países como el Reino Unido, Australia, Noruega, Holanda, España, India, Tailandia y Singapur”. (p. 44)

Para Freire (2008) la función del profesor en la escuela es proporcionar un ambiente que estimule las preguntas y las respuestas que dirigen el curso del pensamiento del alumno.

En la actualidad contamos con metodologías activas, innovadoras y participativas del alumnado, que potencian la reflexión y que la Plataforma TeachersPro ofrece en su mapa de desafíos: Aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en las inteligencias múltiples, aprendizaje autónomo o Flipped Learning.

Según Domingo (2008, p. 251), un docente reflexivo es “un intelectual crítico y reflexivo y concibe la práctica docente como práctica profesional y social contextualizada”. Su trabajo consiste en proporcionar situaciones de aprendizaje a partir de la práctica y no como se hace en la enseñanza tradicional, donde el aprendizaje se produce a través del mensaje que emite el profesorado. A este respecto una de las aportaciones de la Pedagogía contemporánea es el aprendizaje dialógico, planteamiento que pone el énfasis en las interacciones igualitarias que se producen tanto entre los iguales, como con el profesorado, amigos o familiares. Por lo tanto, el diálogo reflexivo e intencionado constituye un elemento clave de la práctica reflexiva cuando se pone al servicio del aprendizaje y lo interpretamos en nuestro contexto como diálogo didáctico.

La incorporación de la práctica reflexiva a los procesos de enseñanza – aprendizaje sería un ingrediente primordial para la superación, en buena medida, del fracaso escolar, mejora de la convivencia de los centros, mejora profesional y personal de los docentes. Esta es una práctica inherente a otras profesiones y que el magisterio, en líneas generales, no tiene incorporadas de modo general. Pues no debemos olvidar, como nos recuerda Perrenoud (2004, p. 8):

“Y sin embargo, no habrá profesionalización alguna del oficio de enseñante a no ser que esta evolución sea deseada, considerada o fomentada con continuidad por parte de varios agentes colectivos y durante decenas de años, más allá de coyunturas y alternancias políticas”.

Aprendizaje experiencial.

El largo y proceloso camino que ha de seguir un docente para su formación, es solo un medio para alcanzar un fin, convertirse en un docente eficaz, capaz de contribuir con su trabajo a conseguir los objetivos educativos institucionales, a través de la aportación individual a la tarea colectiva de formar personas integras y ciudadanos felices. Además, todo el conocimiento, teórico y práctico, que se desarrolla y acumula a lo largo del tiempo, debe ser la base para realizar una práctica, que tiene como meta que los estudiantes aprendan, porque consideramos que lo realmente importante es precisamente su aprendizaje; por tanto, la enseñanza tendría sentido en la medida en la que crea las condiciones, los estímulos, la motivación, los espacios, etc., para que los estudiantes alcancen los objetivos educativos propuestos y aprendan.

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(actitudes, principios éticos y morales), junto con otras que le permitan actuar e interactuar, no solo con los estudiantes, sino también con los demás miembros de la comunidad educativa y consigo mismo. Sin olvidar el compromiso social de ejercer la profesión desde unos principios éticos y morales que guíen todas sus actuaciones. Pero todo ello es claramente insuficiente, enseñar es demasiado complejo como para encasillarse en una tarea o formación que pudiéramos proponer de un modo tan simple. Hablar de enseñar y aprender es hablar de emociones, de afectos, de estados de ánimo, de motivaciones, de curiosidad, de encontrar sentido a la tarea y disfrutar, de aceptar y diferir en el tiempo las recompensas que se reciben, de sacrificarse, esforzarse, etc. Es decir, es un acto en el que están presentes múltiples factores personales, sociales y materiales, tanto en relación con el docente como con el discente, además del contexto, próximo y remoto.

El estudio y los orígenes de este aprendizaje a través de la experiencia se remontan a Rousseau que defiende el aprendizaje a través de la experiencia y la acción. El educando es el centro del proceso educativo y, a la vez, elemento activo de sus aprendizajes, donde el contexto en el que se desenvuelve adquiere gran importancia para sus aprendizajes. Domingo À (2008) cita a Kolb (1984), para definir el aprendizaje experiencial como un trabajo reflexivo sobre lo vivido, una transformación de la experiencia en conciencia dentro de un proceso de autoafirmación que tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisiones y de resolución de problemas en la vida cotidiana.

Visto de este modo, el aprendizaje experiencial requiere de algunos elementos esenciales, tales como de una planificación, pensar y proponer lo que pretendemos que alcancen nuestros alumnos, para lo que debemos programar y evitar caer en el viejo dicho de que para el barco que no tiene destino cualquier viento es favorable. También será necesario que los profesionales estén interesados por la investigación y tengan actitudes positivas hacia el cambio; que analicen e interpreten las situaciones en las que están inmersos, así como en las que actúan para mejorarlas en su contexto real. Según Domingo, (2014), para que un cambio tenga mejora exigirá un proceso previo de reflexión. La tarea educativa exige constantemente al docente realizar cambios en la orientación de su actividad, llevándole a innovar en la búsqueda y la aplicación de alternativas estratégicas para el aprendizaje de los estudiantes. No es posible ser un buen profesional de la educación sin un ejercicio permanente de reflexión crítica sobre la práctica.

Comunidades profesionales de aprendizaje docente.

Existen múltiples definiciones, en función de la naturaleza del enfoque, como aportan Krichesky, G. J., & Murillo, F. J. (2011, p.71-72).

“Desde una visión centrada en los profesores: la CPA puede definirse como un grupo de personas

compartiendo e interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam et al, 2006)”. (p. 69).

Una comunidad profesional de aprendizaje es, por tanto, un grupo heterogéneo (en cuanto a experiencias previas y disponibilidad de recursos) de personas en el que cada individuo puede beneficiarse de las aportaciones del resto. En esta definición está implícita la característica esencial de la comunidad, esto es, el interés por un tema común. Es importante que se den a conocer entre el profesorado, pues son un excelente espacio para compartir, seguir aprendiendo, interactuar y reflexionar para la mejora de la práctica profesional.

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I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina) 25-27 de IX B. LA INVESTIGACIÓN.

Problemas de la investigación.

La investigación tenía como finalidad contar con la participación de docentes de España y Colombia, pero por diversas circunstancias, los participantes de Colombia no finalizaron las tareas de reflexión, por lo que el trabajo que ahora presentamos solo está referida a los diez profesores de España que completaron su trabajo.

Por tanto, digamos que el principal obstáculo ha sido el no poder contar con la participación necesaria de docentes, en especial, la muestra colombiana para haber podido contrastar la opinión de profesorado de ámbitos culturales y geográficos diferentes.

Preguntas de la investigación.

Las cuestiones fundamentales a las que pretendemos dar respuesta son las siguientes: ¿Cómo los docentes se desarrollan profesionalmente? ¿Cómo aprenden a través de la práctica reflexiva? ¿Cómo retroalimentan su aprendizaje a través de la formación online que ofrece TeachersPro? En definitiva, queremos introducirnos en la forma que los docentes se desarrollan profesionalmente, siempre con el objetivo de ofrecer una mejor respuesta formativa a sus estudiantes. A la vez que adquieren conocimientos y experiencia para trabajar en equipo, en definitiva, para formar comunidades profesionales de aprendizaje; las cuales serán más efectivas y tendrán más posibilidades de alcanzar objetivos educativos institucionales, en la medida en la que los profesionales que la conforman se acercan a la excelencia individual y colectivamente, a través de la práctica reflexiva.

Importancia y beneficios de la investigación.

La importancia que tiene este trabajo son consecuencia de los beneficios que puede aportar a la práctica profesional. En primer lugar, los participantes aprenden a tomar conciencia y a ser agentes activos, comprometidos y protagonistas de su aprendizaje. Pues, se ha pretendido, que tengan una interacción continua entre la práctica y la reflexión basándose en sus experiencias. Por otro lado, a medio y largo plazo, se habrán formado como profesionales reflexivos que les permite adquirir estrategias metacognitivas para el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades que transferirán a su práctica y a su alumnado convirtiéndose ambos en agentes activos de aprendizaje e investigadores. Ello permitirá a los educandos actuar de una forma deliberada e intencional. De esta forma se rompe la “privacidad que tradicionalmente se ha mantenido sobre la actividad que se realiza en el aula” y se abren a la observación Domingo (2008, p. 289).

Viabilidad.

En esta sencilla propuesta pretendemos mostrar la viabilidad de investigar sobre aspectos tan prácticos y esenciales como la práctica reflexiva y el desarrollo profesional docente, a partir de la reflexión que unos pocos profesores realizan sobre su aprendizaje. Este podría ser un primer paso, para, en el futuro, seguir profundizando pues a todas luces en el espacio de una comunicación, en este congreso, se nos ha quedado pequeño.

Objetivos de la investigación. Objetivo general:

• Acercarnos a conocer cómo la práctica reflexiva, retroalimentada, por la formación online de los docentes, les ayuda a mejorar sus habilidades docentes, y contribuye a la formación de su desarrollo profesional.

Objetivos específicos:

• Indagar en los beneficios que tiene la práctica reflexiva como estrategia de aprendizaje en la autoformación docente y como aprendizaje experiencial.

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• Identificar el impacto que tienen los cursos TeachersPro, aplicando el modelo de Práctica Reflexiva, en los docentes en ejercicio.

• Conocer las fortalezas y las debilidades que tienen los cursos online en la formación teórico práctica de los docentes en activo y su desarrollo profesional.

Los docentes participantes en la investigación.

Los participantes han sido diez docentes españoles que ejercen en centros públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, de las provincias de Cáceres y Badajoz (Extremadura). Su experiencia profesional como docentes está entre los 5 y los 21 años, siendo la media de 11 años. La formación inicial que recibieron iba dirigida a alumnos de las etapas anteriormente mencionadas. La mayoría tienen estudios de segundo ciclo.

C. EL ESTADO DEL ARTE DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA.

La formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje.

Existe una importante cantidad de trabajos sobre el desarrollo y la formación permanente del profesorado y algunos menos sobre práctica reflexiva, los dos grandes pilares sobre los que descansa el trabajo que ahora se presenta. Entre ellos podríamos citar dos tesis doctorales, Domingo, A. (2008) y Jofre, G., & Gairín, J. (2009), las cuales hacen un análisis riguroso y profundo en torno a la práctica reflexiva, aunque sea con enfoques diferentes, la primera tiene como objeto el practicum (España) y la segunda los profesionales de enseñanza media (Chile) pero ambas tienen como base la práctica reflexiva.

Burgos, D. et al (2016) presentan una revisión conceptual sobre cómo muchos países han mejorado la formación permanente a través de estándares que contribuyen a la mejora de la calidad de los cursos desarrollados. Según Heideman (1990: 4):

“…el desarrollo del docente va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades de enseñanza, el cambio de actitudes de los maestros y profesores, y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El desarrollo del docente se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas”.

Por su parte, Day (1999: 4) afirma que:

“… el desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales, y aquellas planificadas y conscientes, que intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos o grupos y que contribuyen, a través de ellas, a la mejora de la calidad de la educación en las aulas. Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan y desarrollan su compromiso como agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante los cuales adquieren y desarrollan conocimiento, habilidades e inteligencia emocional, esenciales para un buen pensamiento profesional, la planificación y práctica con los niños, los jóvenes y sus compañeros, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docentes”.

Kelchtermans (2004: 218), indica que:

“… la investigación conceptual y empírica muestra muy claramente que el desarrollo de los docentes es un fenómeno altamente complejo y multidimensional. Más concretamente, el carácter ‘continuo’ del proceso de aprendizaje, así como su enraizamiento en las vidas de los individuos lo hacen particularmente complejo de analizar”.

La formación online del profesorado.

Según el Informe Delors (1996) para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por la mejora de la formación, situación social y condiciones del trabajo del personal docente, porque este no podrá responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos y la competencia, las posibilidades profesionales y la motivación que se requieren.

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modalidades, está tomando un papel cada vez más destacado en la formación, a nivel general y, en particular, cada vez tiene más importancia en el desarrollo formativo individual de los docentes.

Para apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida se requiere de metodologías activas y herramientas que hagan posible que cualquier docente pueda aprender en cualquier momento y lugar. Por eso el aprendizaje a través de los dispositivos digitales está ganando terreno en los sistemas de educación y formación. Plataformas como TeachersPro, con su comunidad de aprendizaje, aporta una alternativa interesante y útil a los modelos tradicionales de formación y educación.

La formación online es una vía más y complementaria a la presencial que viene a satisfacer aquellas necesidades y demandas a las que esta última no puede dar respuestas. 2. METODOLOGÍA.

La presente investigación busca describir e identificar nuevos aspectos en la formación del desarrollo profesional docente, a partir de los cuestionarios y del proceso de reflexión realizado por los sujetos. Por ello, el paradigma de investigación es el educativo, definido por Ary, D., et al (1987) como “La aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos, ya sean de índole teórica o práctica”.

La investigación educativa da cabida tanto a procedimientos cuantitativos como cualitativos. En este estudio se opta por la complementación de ambos métodos con claro predominio del paradigma cualitativo. La técnica utilizada es la etnografía educativa, pues los investigadores formaron parte como espectadores y actores de la investigación. A este respecto Blázquez, F. (1994, p. 86) afirma que: “El objeto de la etnografía educativa es aportar datos descriptivos de los conceptos, motivaciones, actividades y creencias acerca de los miembros de un grupo. Y trata de hacer todo esto dentro del grupo y desde dentro de sus perspectivas”.

Como instrumentos de recogida de datos se utilizaron dos cuestionarios, uno inicial y otro final, una vez finalizados los cursos de formación por los docentes. Dichos instrumentos se enviaron mediante el correo electrónico, previa carta de presentación en la que se exponía la finalidad de la investigación, el agradecimiento por su interés y posible colaboración. También se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales de profundización, en situaciones cara a cara, acordando con los docentes el mejor momento y lugar de realización. El análisis estadístico de los cuestionarios se realizó con el paquete estadístico SPSS (versión 21) y Excel (versión 14.7.2).

3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN A. CUESTIONARIO INICIAL (Investigación).

1.- Descripción de la práctica actual de la habilidad.

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I Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa. Buenos Aires (Argentina) 25-27 de IX 2.- ¿Dónde aprendió cómo llevar a la práctica dicha habilidad?

Gráfico 1.1. ¿Dónde aprendió cómo llevar a la práctica dicha habilidad?

Resulta llamativo que el 83% (27 de las 30 habilidades estudiadas) por los participantes en TeachersPro no hubieran sido estudiadas en la formación inicial, ello tendría implicaciones importantes para revisar el currículo correspondiente. Además de poner de manifiesto lo dicho anteriormente de la necesidad de una formación permanente de los docentes. A este respecto en las entrevistas los docentes hicieron las siguientes afirmaciones:

“… se me hizo, especialmente notorio, la separación entre lo que estudié en la Universidad y lo que estaba viviendo en la escuela”. (PCP1)

“En mi caso la formación inicial no estuvo nada conectada con la oposición a la que me presenté y esta a su vez tuvo poca utilidad en mi ejercicio profesional. Cuando empecé me movía más por las ocurrencias y en lo que había aprendido de los profesores en mis años de estudiante”. (PCP2)

Ambos docentes coincidieron en que salvaron la brecha entre la Academia y la Escuela con los años de experiencia y la formación permanente. Hecho que apunta a la necesidad de un aprendizaje experiencial basado en la práctica reflexiva.

3.- Justifique razonadamente por qué realiza dicha habilidad de ese modo.

En general, sobre la razón en las formas de aplicar dichas habilidades, una profesora llega a afirmar que es porque: “Las universidades de formación del profesorado y la realidad educativa no evolucionan bajo la misma línea.”

En relación al resto de preguntas del cuestionario sobre ventajas e inconvenientes que tiene dicha práctica (cuestiones 4 y 5) y los factores que favorecen o entorpecen esa práctica (cuestiones 6 y 7), las respuestas están directamente relacionadas con los niveles de dominio, que tienen los docentes, sobre cada habilidad; y manifiestan que cuando se practica bien la habilidad docente y descubren la necesidad de desechar la memorización y mecanización como principales protagonistas del aprendizaje, junto con el incremento de la motivación, el aprendizaje significativo, etc., los estudiantes rinden mucho mejor.

Sobre la formación y conocimientos que necesita para una buena práctica (cuestión 8), las respuestas se podrían resumir tal y como dice una profesora: “necesitaría una educación formal que sentara las bases de mi actividad docente con respecto a esta habilidad”.

En cuanto a las percepciones y dudas, si las tienes, sobre el grado de desempeño actual de la habilidad (cuestión 9), los docentes manifiestan que, en general, tienen un bajo conocimiento por lo que esperan mejorar al reflexionar sobre la práctica y retroalimentar con la formación en la habilidad a través de TeachersPro.

B. CUESTIONARIO DE LAS HABILIDADES (TeachersPro).

Al término de cada una de las habilidades, los docentes analizaron y puntuaron de uno (poco) a cuatro (mucho) nueve preguntas, representadas en el gráfico 1.2 y cuyos resultados analizamos a continuación.

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valorado por los participantes (7,52%). De esto podemos deducir que el criterio que siguieron para elegir las habilidades fue el escaso conocimiento sobre las mismas. De hecho, un 53% considera que sus conocimientos previos eran escasos. Este puede ser el motivo de que el 85% reconozca que el desarrollo de las habilidades les ha supuesto bastante esfuerzo sin apenas obstáculos o dificultades para realizarlas.

El segundo y tercer aspecto menos valorados con un 8,02% y 9,38% respectivamente, son los relativos a los beneficios que reportan las interacciones y las valoraciones de otros colegas durante el desarrollo de un curso online. Los participantes reconocieron que apenas se habían beneficiado de las interacciones y/o retroalimentación que permite la Plataforma. Ello puede tener, entre otras razones, la explicación de que apenas está en sus inicios y el poco número de interacciones que se realizan. Los que han llegado a interaccionar la valoran positivamente porque les ha ayudado a plantearse nuevas actividades y han conocido a otros docentes con sus mismas inquietudes.

Más de las tres cuartas partes de la muestra (83,75%) afirman que las ideas que solían tener en relación al tema de sus habilidades han cambiado mucho o bastante y perciben que dominan mejor los conceptos relacionados a las habilidades desarrolladas (100%). Esto repercute muy positivamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje, pues casi el total de la muestra considera que la participación en esta investigación ha mejorado mucho su práctica docente (90%) y el aprendizaje de sus estudiantes.

La última cuestión era: Finalizada la habilidad, ¿qué te propones comenzar o seguir haciendo? Se proponen a seguir manteniendo aspectos como el cuidado de las situaciones de comunicación no verbal; la realización de las tareas aprendidas; y la búsqueda en su entorno inmediato de propuestas educativas que favorezcan los aprendizajes competenciales. Algunos van a incorporar a los procesos de enseñanza – aprendizaje el seguimiento diario de las clases que recoja tanto las actitudes de los docentes como de los alumnos; actividades de autoevaluación; reflexionar sobre la práctica y cambios en la forma de acceso y utilización de los contenidos en Internet.

Gráfico 1.2. Gráfico resumen con las puntuaciones medias otorgadas a las habilidades.

C. CUESTIONARIO DE LOS DESAFÍOS (TeachersPro).

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Gráfico 1.3. Gráfico resumen con los porcentajes otorgadas a los desafíos.

Preguntas abiertas.

1. ¿Qué es lo que más deseo que mis estudiantes perciban en mi nueva manera de enseñar después de este desafío?

Las respuestas indican: que enseño de una forma más lúdica, efectiva, creativa o motivadora. Que hay distintas maneras o formas de aprender, investigar o compartir conocimientos.

2. ¿Cómo este desafío puede ayudar a mis estudiantes a aprender mejor?

Los docentes indican que: diseñando actividades que impliquen trabajo colaborativo; fomenten la seguridad en la Red; permitan un mejor conocimiento de sí mismos y de los demás; mejoren sus relaciones personales y el rendimiento académico; y potenciando una enseñanza personalizada adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje.

3. Sugerencias y comentarios.

En general, les ha gustado la participación en la Comunidad TeachersPro y están con predisposición a seguir utilizándola para mejorar sus aprendizajes. Consideran que es una formación que va más allá de lo profesional, abarcando también ámbitos de la vida personal. TeachersPro va en consonancia con las exigencias de la sociedad actual y apuesta por nuevas estrategias que ayudan tanto a docentes como alumnos.

D. CUESTIONARIO FINAL (Investigación).

1. ¿Cuál es el principal problema que se encuentra a diario para enseñar a sus estudiantes?

Como puede apreciarse de las respuestas, todos los factores señalados: Falta de motivación (3), falta de interés, apatía y rechazo hacia los aprendizajes (2), disrupción, absentismo, libro de texto, falta de tiempo, etc., son ajenos al docente, en ningún caso se cita, falta de coordinación, de trabajo en equipo, ausencia de acuerdo entre docentes para trabajar en objetivos comunes, etc. Es decir, no encontramos una mínima autocrítica que complete los demás factores que serán reales, pero cuando un estudiante tiene falta de motivación suele haber elementos que lo explican, además del contexto familiar y social. De otro modo cómo puede explicarse que escuelas en entornos tremendamente desfavorecidos tengan resultados tan diferentes en su tarea de educar. Sí encontramos algo de autocrítica en las entrevistas de profundización:

“Tristes aspectos personales y pobres o malas relaciones laborales pueden desembocar en el desánimo del docente y repercutir esto en el desarrollo de nuestro alumnado”. (PCP1)

“Los aspectos personales tienen un peso importante en los docentes, pues de ellos dependerán la calidad del trabajo realizado, los aprendizajes del alumnado, el control y gestión de las clases o la colaboración con otros colegas de profesión”. (PCP2)

2. ¿Cómo ha resuelto los principales problemas que ha encontrado en su práctica docente?

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comunicación (2), las actitudes o los valores del alumnado; y permiten la utilización de recursos ajenos al libro de texto, favoreciendo el trabajo en grupo y la motivación del alumnado.

En esta pregunta las respuestas hacen alusión a la falta de espacios de reflexión conjunta y al trabajo en equipo con otros colegas de profesión que estén dispuestos a trabajar de una manera más inclusiva. En las entrevistas de profundización uno de los docentes afirma que:

“El principal problema con el que me enfrento a diario está en la resistencia del profesorado a transformar su práctica docente hacia otras más inclusivas y basadas en evidencias científicas”. (PCP2)

3. Como docente, ¿qué ha sido lo que más le ha ayudado a desarrollarse como profesional, a ser mejor docente?

La mitad de los participantes coinciden que la formación permanente ha sido lo que les ha ayudado a ser mejores profesionales. Sin lugar a dudas una constante actualización de los conocimientos y habilidades es necesaria para realizar una labor de calidad. El aprendizaje experiencial (3) les ha proporcionado oportunidades de crear espacios de reflexión individual o conjunta y de participación con otros colegas de profesión que desean un cambio en la educación generalizada (2) y apuestan por la investigación.

4. En su vida profesional, ¿cuál ha sido la mejor forma o manera de aprender, para ser mejor profesor, es decir, tener una práctica más eficaz?

A través de la formación permanente (9), compartir los problemas con compañeros, o la puesta en práctica de diferentes estrategias o métodos.

5. ¿Cómo valora la reflexión sobre la práctica, como herramienta de autoaprendizaje profesional docente?

Los docentes consideran que la práctica reflexiva debe incorporarse en todos los elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje, sobre todo cuando el alumnado tiene malos resultados. Reconocen que no la suelen utilizar en sus prácticas educativas y una de las razones que dan es la escasez de tiempo. Consideran que gracias a esta práctica los docentes favorecen su ejercicio profesional al descubrir los aspectos que deben mantener y los que tienen que mejorar. Para su sistematización sería necesario que partiera de la decisión consensuada y no impuesta del claustro, equipo de profesores, a recibir formación, y estar incluida dentro del horario de obligada permanencia, y que ello no tuviera un esfuerzo elevado.

6. ¿Tiene el hábito de hacer reflexión sistemática sobre su práctica docente?

El 60% de los participantes afirma realizar reflexión sobre los hechos ocurridos en el aula, en las evaluaciones o en la memoria de fin de curso. El resto la hacen puntualmente y algunos no la consideran necesaria.

7. ¿Qué es lo que más desea que sus estudiantes noten en su nueva manera de enseñar después de realizar este desafío?

Desean que perciban que tiene mejor desempeño profesional: más paciencia, escucha activa, empatía y presentan los contenidos de una forma más atractiva.

8. ¿Existe espacio de tiempo, dentro de su horario laboral, para la reflexión colectiva, el trabajo en equipo, coordinación pedagógica y didáctica con el resto del profesorado que imparte clases en su nivel educativo, etapa o institución?

El 70% de los participantes se reúnen al menos quincenalmente en asambleas o tertulias pedagógicas. El 30% restante confirman no realizar dichas actuaciones porque no se lo han planteado, por falta de disponibilidad horaria o escaso número de profesores. 9. Reflexione y valore el proceso global seguido en su experiencia como participante en esta investigación.

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mejorado su formación profesional gracias a la realización y reflexión sobre actividades que se encuentran conectadas a los problemas con los que tienen que hacer frente a diario y han compartido conocimientos con otros docentes (2). Algunos solían reflexionar, de modo intencional y explícito, sobre la práctica y afirman que les ha ayudado a detectar sus puntos débiles.

La formación online en TeachersPro.

1. Valore la eficacia formativa que ha tenido para usted TeachersPro en las habilidades estudiadas.

Las tres habilidades se encuentran en el intervalo de puntuación entre el 75% y el 100%, que nos indica una valoración muy positiva. Consideran que la información está muy bien organizada y sus contenidos son altamente transferibles a las situaciones escolares. 2. Indique las ventajas que ha encontrado usted en la formación online a través de TeachersPro.

Según las respuestas recabadas las ventajas están relacionadas con la independencia espacio – temporal, pues han podido participar desde cualquier lugar y a cualquier hora (4); la diversidad metodológica que les ha permitido tanto la autoinstrucción como las interacciones con otros compañeros geográficamente separados (3); los aspectos multimedia, por la gran variedad de recursos digitales que posee la Plataforma (vídeos, infografías, enlaces a webs/aplicaciones…); el control del aprendizaje donde la elección de las habilidades y/o desafíos ha estado en función de sus necesidades e intereses formativos. Otras ventajas han estado relacionadas con el soporte de la plataforma como el fácil uso, la posibilidad de consulta ilimitada de los materiales y la incorporación al proceso de estudio de elementos de gamificación en forma de “insignias” o “reputación”.

3. Inconvenientes que ha encontrado usted en la formación online a través de TeachersPro.

Los escasos inconvenientes que mencionan están relacionados con dificultades en la interacción con otros colegas de la Comunidad (2), la lentitud para resolver las dudas y aspectos técnicos como la subida de archivos o enlaces que no funcionaban.

4. ¿Qué añadiría a la plataforma TeachersPro?

Los participantes añadirían un espacio virtual de “cafetería” para intercambiar opiniones, experiencias, anécdotas y buenos momentos, con los demás participantes de la Comunidad TeachersPro. Este aspecto haría más fluida la comunicación, resolvería las dudas y podría no ser necesario incorporar, como demandan algunos, tutores expertos. Con respecto a la formación añadirían más recursos en castellano y desafíos compuestos de habilidades dirigidas a la mejora de la competencia lingüística en una lengua extranjera. Por último, en relación con el diseño y utilidad de la plataforma, añadirían una zona más accesible de descarga de los contenidos teóricos.

5. ¿Qué suprimiría de la plataforma TeachersPro?

Tan solo mencionan la encuesta final que tenían que realizar al término de cada habilidad porque las preguntas eran reiterativas (2).

6. ¿Sabiendo cómo funciona la plataforma TeachersPro, la utilizaría para su próxima actividad de formación permanente?

El 90% de los participantes estarían dispuestos a seguir utilizándola porque consideran que las habilidades se conectan con sus inquietudes profesionales (3), los recursos que contiene son muy interesantes, permite la comunicación con otros docentes (2) y su uso es fácil e intuitivo. Tan solo un docente no la utilizaría dando como argumento la no gratuidad.

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Consideran que sus habilidades han mejorado bastante gracias a la práctica reflexiva. El estudio de las mismas les ha permitido su implementación en el aula (2).

8. Añada cualquier reflexión o comentario sobre el desarrollo profesional, la formación online a través de TeachersPro o cualquier otra relacionada con la formación realizada que considere de interés.

Destacan que la formación les ha permitido identificar y reforzar sus debilidades. Recomendarían la plataforma a otros docentes porque sus habilidades han mejorado gracias a una formación teórico – práctica muy completa.

9. Valora los siguientes aspectos de la Plataforma TeachersPro.

El aspecto mejor valorado por los participantes es el diseño (90%), seguido de la utilidad y funcionalidad (88%); y su capacidad para adaptarse a las necesidades e intereses (80%).

4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.

A modo de conclusión podríamos enumerar las siguientes conclusiones:

Los docentes participantes en esta investigación afirman que lo aprendido en la formación inicial no tuvo una gran aplicación práctica para su ejercicio profesional. Su “tabla de salvación” ha sido su experiencia acumulada y la formación permanente.

Gracias a la práctica reflexiva mejoran su ejercicio profesional y los aprendizajes de sus alumnos; identifican aspectos que deben mantener y/o mejorar; descubren aspectos personales, sobre cómo aprenden y adquieren más seguridad para enseñar.

Los cursos TeachersPro mejoran la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. Sus contenidos van en consonancia con las habilidades requeridas en la actual Sociedad de la Información.

Las fortalezas de esta formación online están relacionadas con el reforzamiento y retroalimentación necesaria de acuerdo a la práctica reflexiva, la independencia espacio – temporal, la diversidad metodológica y el autocontrol de los aprendizajes. Las debilidades van dirigidas a aumentar la interacción con otros compañeros y a resolver en el menor tiempo posible las dudas o dificultades sobre aspectos técnicos de la plataforma.

Teniendo en cuenta que este estudio por motivos de espacio no ha hecho sino abrir una vía a la reflexión y el debate para la mejora de la formación profesional docente a través de la práctica reflexiva, sería conveniente y necesario la realización de un estudio más amplio y detallado, dirigido a cómo es el desarrollo profesional de otros docentes. Un estudio sobre la actitud y la opinión del profesorado que es el que tiene que poner en práctica la reflexión sobre la práctica, como herramienta de autoaprendizaje profesional docente. Si el profesorado no está convencido de la necesidad de implementación de esta práctica, es muy difícil que mejoren los procesos de enseñanza – aprendizaje.

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Los docentes participantes en la investigación

Apellidos y nombre Localidad o población dónde se ejerce. Institución Educativa Experiencia profesional como docente

Nivel de formación docente

Baquero Maestre, Guadalupe

Badajoz IES San José 7 años Profesora Técnica.

Calle Sánchez, Ana María

Alagón del Río

(Cáceres)

C.R.A. Valle del Alagón (Educación Infantil y Primaria)

5 años Diplomada en Educación Musical, Grado maestro Educación Infantil, MUI en Ciencias Sociales y Jurídicas (especialidad: Educación). Chico Martín, Mercedes Valdetorres (Badajoz)

CRA La

Encina

10 años Licenciatura.

Del Corral Cacho, Montaña

Cáceres CEIP San Francisco

12 años Formación del profesorado.

Fernández González, Ana Isabel

Valdetorres (Badajoz)

CRA La

Encina

10 años Maestra en lengua extranjera (inglés) y Pedagogía Terapéutica. Moreno Granado, Miguel Ángel Mérida

(Badajoz) Colegio de Ed. Infantil y Primaria Público

5 años Diplomado y licenciado.

Ordóñez Mateo, Filomena

Cáceres CEIP San Francisco

18 años Formación del profesorado.

Ramiro Sanromán, Almudena

Torrejoncillo (Cáceres)

Instituto de Educación Secundaria Obligatoria “Vía Dalmacia”

13 años Diplomada en Magisterio por la especialidad de Educación Especial. Rincón Carballo, Juan Antonio Montijo

(Badajoz) CEIP de Barbaño. Virgen 13 años Maestro Especialidad Lengua Extranjera. Licenciado en Psicopedagogía. Máster Orientación Educativa. MUI Ciencias Sociales (Educación). Tena

Gutiérrez, Pilar

Alagón del Río

(Cáceres)