Cómo ayudar a los niños a superar el estrés y la ansiedad

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Cómo ayudar a los niños

a superar el estrés

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Cómo ayudar a los niños

a superar el estrés

y la ansiedad

Deborah M. Plummer

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID

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“Tu trabajo no está

en despojarte de la personalidad que tienes y adquirir otra nueva,

sino en perfeccionar todo tu ser.”

Pedro Poveda

Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edicto impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las página en blanco para facilitar su lectura.

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España

www.narceaediciones.es

© Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia

Título original: Helping Children to Cope with Change, Stress and Anxiety Traducción: Susana Rivas Lorenzo

Cubierta: Soraya Andújar Ilustraciones: Alice Harper ISBN (eBook): 978-84-277-1973-6 ISBN (Papel): 978-84-277-1898-2 Primera edición en eBook (Pdf): 2014 Impreso en España. Printed in Spain

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación públi-ca y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

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INTRODUCCIÓN ... 11

Parte I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS ESTANDO

SIEMPRE AHÍ CUANDO NOS NECESITAN

1. Apoyar el bienestar emocional de los niños ... 17 Tener y transmitir sentimientos de valoración. Las alabanzas y los elogios.

2. Ayudar a los niños a entender por qué hacemos las cosas que hacemos ... 23 Auto-regular las emociones. La reacción al estrés. Relación entre pensamientos, sentimientos y conductas.

3. Animar a los niños para que inventen soluciones imaginativas 31

¿Qué son las imágenes? En qué consiste el “trabajo imagina-tivo”. Directrices para realizar el “trabajo imaginaimagina-tivo”.

Parte II. HABILIDADES BÁSICAS PARA LA VIDA

4. Actividades para conocerse mejor ... 41 Auto-retratos/¿Así es como me ves?/Soy yo/Todos somos diferentes/¿Tenemos algo en común tú y yo?/Mi vitrina/Cosas que me gustaría lograr/Cuéntame historias de mi vida.

5. Actividades para desarrollar la imaginación ... 49 ¿Qué son las imágenes?/Piensa en un pastel de chocolate/Los gatos parlanchines/Si yo fuera un animal/Sentirme bien siendo yo mismo.

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6. Actividades para reconocer y entender nuestros sentimientos . 55 ¿Cuántos sentimientos?/Muéstrame cómo te sientes/Cómo me siento/Como si los sentimientos fueran colores/Pendiendo de un hilo/Caretas de emociones/Expresar lo contrario de lo que sentimos/El juego del paracaídas “olas en el mar”/¿Cómo ex-presar los sentimientos más profundos?/Imagínate.

Parte III. CÓMO SUPERAR LOS CAMBIOS

7. Actividades para entender y superar los cambios ... 65 Todo cambia/Juego de palabras/¿Qué es un cambio?/Habi-lidades para manejar el cambio/Un dibujo rápido/Grande y pequeño/Experimentos/Seguridad ante el cambio/Ayuda al mago y al gato Grimes a resolver el enigma/Imaginemos que nos sentimos seguros.

8. Actividades para prepararse ante un cambio ... 73 Implícate en el cambio/¡Prepárate para sumergirte!/Preparo mi maleta antes de emprender un viaje/Imagínate cambiando algo/Pequeños pasos para recorrer el camino/Explorar. Tran-quilizar. Reconocer. Celebrar.

9. Vivir bien los cambios que se producen en la vida ... 79 Las seis “R”/“Chequead” a menudo y sed creativos/Hacer amigos/Dar a cada cosa su importancia/Establece respuestas modelo y busca ayuda.

Parte IV. CÓMO SOBRELLEVAR EL ESTRÉS

10. ¿Qué es el estrés? ... 85 Te presento al cerebro/¡Fuera estrés! Aunque, algo de estrés puede ser bueno/Mis sentimientos/Diferentes maneras de pen-sar/Sentirse tenso y sentirse relajado/El muñeco de nieve.

11. Ejercicios de relajación y para liberar tensión ... 93 Respiración relajada/Construir una estación de “reabasteci-miento”/Humor/Pasar una sonrisa/El STOP de la risa tonta/ El dibujo musical/Juguetear con los dedos/Cuando quiero cal-marme/Relajación por zonas del cuerpo/Quédate tranquilo/ Cuidarme todos los días.

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Parte V. CÓMO SUPERAR LA ANSIEDAD

12. Pensar, sentir, actuar ... 105 Mezclar todo/Pensamientos basura/Esto sucede porque.../ Atrapando mis sentimientos/Buenas y malas noticias/Una ciu-dad muy preocupada.

13. Qué podemos hacer con las preocupaciones ... 109 Una preocupación compartida/La “Caja de las preocupacio-nes”/El árbol “Abrázame”/El “Equipo de las preocupaciones”/ Un problema reducido a la mitad/El libro mágico de la sabidu-ría/Aprender a controlar las preocupaciones/Haz planes intere-santes/Relajarse.

Parte VI. PARA SEGUIR ADELANTE

14. Establecer nuevos objetivos y celebrar los objetivos logrados ... 121 Nave espacial hacia las estrellas/Mi yo futuro/Mi cofre de los te-soros/Puedo cambiar mis sentimientos/Símbolos para mis éxitos.

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Los adultos no debemos olvidar que nuestras interacciones con los niños deberían ser siempre conscientes, constructivas y basadas en el conocimiento que tenemos de ellos como individuos únicos. Sólo escuchando lo que los niños nos dicen y caminando a su lado durante su viaje de autoconocimiento es como podremos aprender más acerca de su visión del mundo y de ellos mismos. Sólo así podremos apoyar de modo efectivo su bienestar emocional.

Pero para saber actuar de un modo conveniente con los niños es preciso que antes seamos capaces de actuar de la misma forma con nosotros mismos, con nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas. Esto incluye recono-cer que nuestras actitudes y nuestras palabras pueden tener un profundo efec-to en cómo ellos se sienten y se comportan.

Seguro que, por ejemplo, cualquiera de nosotros ha experimentado un estrés no deseado en algún momento de su vida, y seguro que todos nosotros tenemos nuestra propia forma de manejarlo; algunas veces con éxito, y otras veces no tan satisfactoriamente, quizás tendiendo a métodos que incluso agra-van, más que alivian, nuestros niveles de estrés. Sin duda, estaremos en una mejor posición para ayudar a los niños si también somos conscientes de nues-tras propias fuerzas, de las ansiedades y de los factores que nos ponen nervio-sos; y, naturalmente, de las maneras que tenemos de sobrellevarlos.

Ayudando a los niños a superar el estrés y la ansiedad proporciona actividades

prácticas, juegos y estrategias diversas para aquellos niños y niñas que estén experimentando diferentes niveles de estrés, que tengan dificultades para sobrellevar los cambios en su vida o que sean propensos a ansiedades leves o moderadas.

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Estructura del libro

El libro sigue una secuencia lógica en su exposición. Incorpora una selec-ción de enfoques que pueden llegar a ser muy efectivos para apoyar la salud emocional y el bienestar, tanto de los adultos como de los niños*. Intenta, espe-cialmente, ayudarles a que utilicen su imaginación a la hora de resolver proble-mas y ganar confianza en sí mismos.

La primera parte presenta los elementos clave que deberemos tener en cuenta para lograr una relación efectiva de apoyo a los niños. Plantea las acti-vidades en el contexto de los últimos descubrimientos sobre el desarrollo del cerebro, y en cómo nuestros pensamientos afectan a nuestra conducta. La segunda parte ofrece una serie de actividades que sientan los cimientos para las tres siguientes en las que se trata el Cambio, el Estrés y la Ansiedad. Consti-tuye un punto importante para iniciar el trabajo con todos los niños, sin impor-tar el tipo de dificultad que estén atravesando.

Naturalmente existe un cierto solapamiento en las ideas de las partes tres, cuatro y cinco: “Cómo superar los cambios”, “Cómo superar el estrés” y “Cómo superar la ansiedad”, ya que los cambios pueden ser por sí mismos una fuente de estrés, especialmente aquellos para los que no estamos preparados; e igualmente el estrés y la incertidumbre también puede conducir a la ansiedad. Por ello es recomendable seleccionar las actividades más apropiadas y que mejor se adecuen a las necesidades de cada persona.

Finalmente, el sexto apartado sugiere estrategias para reconocer las necesi-dades, celebrar los logros y mantener los progresos que se hayan conquistado. Es importante recordar que, si estamos preocupados porque vemos en el niño unos persistentes niveles de ansiedad, siempre es mejor buscar apoyo en la escuela, en el médico o en el especialista. Este libro no intenta ser un sustitu-to de la ayuda profesional que puede necesitarse cuando un niño está experi-mentando dificultades reconocidas clínicamente, como fobia escolar crónica, ansiedad social severa o depresión infantil. Tampoco es el objetivo de este libro estudiar específicamente los cambios provocados por un duelo, a pesar de que muchas de las actividades son apropiadas para usar con niños que estén sobre-llevando una pérdida.

En la vida solemos actuar siempre lo mejor que podemos, de acuerdo a los conocimientos que tenemos a nuestra disposición en ese momento. Algunas veces lo que parece funcionar con un amigo y con sus hijos puede que no funcione con nosotros. O lo que funciona bien con nuestro hijo o nuestro alumno no tiene por qué cuadrar con lo que nos recomiende otra persona. En este sentido, las ideas que proporciona el libro son sugerencias de posibles estrategias para sobrellevar estos problemas. También pueden ser vehículo para un entendimiento más pro-fundo de los intentos incipientes de nuestros hijos y alumnos de lidiar con la vida.

* A lo largo de este libro se ha optado por el uso genérico del masculino, con objeto de facilitar la lectura y sin ánimo alguno de exclusión.

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A medida que vayamos seleccionando, escogiendo y puliendo las ideas, convie-ne recordar y reconocer nuestras habilidades como padres, educadores, cuidadores o profesores, y recopilar todas aquellas estrategias que hemos usado con éxito.

Y, en todo caso, no olvidar nunca todo el apoyo, amor y comprensión que siempre hemos dado y debemos dar a nuestros hijos y a nuestros alumnos.

Una sugerencia muy importante

Antes de empezar a trabajar con las actividades que ofrece este libro, con-vendrá dedicar algún tiempo a preguntarnos a nosotros mismos sobre algunas importantes cuestiones que enumeramos a continuación.

No existen respuestas correctas o incorrectas; pero reflexionando sobre estas cuestiones podremos saber cuál puede ser un buen punto de partida para apo-yar a los niños y, a la vez, serán ocasión para controlar nuestros propios pro-gresos en estos temas.

• ¿Qué espero para mi hijo o para mis alumnos? ¿Qué es lo que más me gustaría que aprendieran utilizando las estrategias de este libro?

• ¿Qué espero para mí? ¿Qué es lo que me gustaría conseguir leyendo este libro?

• ¿Qué habilidades tengo como padre, como educador, como profesor, para apoyar a mis hijos o a mis alumnos?

• ¿Qué habilidades tengo en otras áreas de mi vida a las que pueda recurrir para ayudarles en situaciones difíciles?

• En una escala del 1 al 10, donde 1 es casi ningún problema, ¿cuánto pro-blema creo que tiene mi hijo o mi alumno a la hora de sobrellevar los cambios, el estrés o la ansiedad? ¿Creo que puede superarlo?

• ¿Cómo sobrellevaría yo los cambios, el estrés y la ansiedad en mi propia vida? ¿Puedo ver patrones similares en cómo los sobrelleva mi hijo o mi alumno?

• ¿En qué medida siento que controlo mis propias emociones? ¿En qué medida creo que él controla sus propias emociones?

• ¿Creo que su ansiedad es angustiante o insoportable?

• ¿Cuál veo que es mi rol principal como padre, educador, profesor, acom-pañante, persona de apoyo, establecedor de reglas, protector, animador, amigo, rescatador?

• ¿Cómo reflejo estos roles en la manera de interactuar con los niños? Por ejemplo, ¿les digo qué pueden hacer cuando tienen dificultades? ¿Tiendo a apurarme y “rescatarles” cuando están ansiosos?

• ¿Consigo tiempo suficiente para mí, para cuidarme? ¿Qué tengo que hacer para estar seguro de que esto está ocurriendo?

• ¿Qué hechos o qué personas han tenido influencia en mi vida estimulán-dome a lograr lo mejor de mí mismo?

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PARTE I

Interactuar con

los niños estando

siempre ahí cuando

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1. Apoyar el bienestar emocional

de los niños

He trabajado durante casi 30 años como logopeda y conferenciante en estu-dios de salud y de comunicación humana, he asistido a numerosos cursos y talleres, y he acumulado una gran cantidad de libros de psicología y de desarro-llo personal, pero no todos me han sido útiles. Sin duda, lo que más ha influen-ciado mi terapia y mis enseñanzas no han sido los libros de “cómo hacer” que se alinean en la pared de mi estudio, sino los escritos y las enseñanzas de las perso-nas que entendieron que era más importante el “cómo ser” que el “cómo hacer”. Carl Rogers, el creador de la terapia “centrada en la persona”, creía que cada ser humano tiene una tendencia natural a esforzarse en desarrollar todo su potencial en la vida, y que hay algunas condiciones que podían fomentar-lo; son las llamadas “condiciones básicas”, válidas para toda relación huma-na. Creía que si mantenía una relación congruente (transparente, en la que se mostraran los verdaderos sentimientos), una estima positiva e incondicional (valoración y aceptación de una persona individualmente considerada) y

empatía (habilidad sensitiva para ver el mundo y a uno mismo tal y como él

los ve), entonces, en esa relación, la otra persona sería más autónoma, segura y capaz de sobrellevar más fácilmente los problemas en su vida.

Muchos de nosotros reconocemos la importancia de estas condiciones bási-cas en nuestras propias relaciones, pero a menudo, por el ajetreo de la vida diaria, se nos olvida enseñárselas a nuestros hijos o alumnos.

Hay dos estrategias que les pueden ayudar a que sean más autónomos y reconozcan su propios méritos. La primera supone demostrarles que entende-mos, valoramos y respetamos sus sentimientos. La segunda supone proporcio-narles alabanzas verdaderas, realistas y específicas, que reflejen nuestro con-vencimiento de que sus capacidades son únicas.

TENER Y TRANSMITIR SENTIMIENTOS DE VALORACIÓN

Seguro que nos resultan familiares las siguientes preocupaciones que escu-chamos frecuentemente entre nuestros amigos o nuestros colegas:

✓ “Me tiro de los pelos. Beatriz llora todas las noches diciendo que no quie-re ir al colegio, pero sé que los profesoquie-res son encantadoquie-res y que ella tiene buenos amigos. No alcanzo a entender qué le pasa”.

✓ “Luis se preocupa siempre por todo! El más pequeño cambio en su rutina le molesta. Con sus preocupaciones incluso consigue ponerse enfermo algunas veces”.

✓ “Juan tiene un concierto escolar el próximo trimestre y ya empieza a ponerse nervioso. Le dije que no se preocupara -es un gran batería- pero se pone nervioso con cualquier cosa antes de que suceda”.

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✓ “Rafa es muy joven para tener tantos dolores de cabeza. El doctor dice que está relacionado con el estrés. Intentamos todo para relajarle y que piense más positivamente acerca de sí mismo, pero él piensa que no es bueno en nada”.

✓ “Nos han trasladado a un sitio nuevo. Los niños justo acababan de adap-tarse a la escuela y estoy preocupado por si otro traslado afectará a su rendimiento escolar”.

✓ “Cuando su mejor amigo se mudó, se mostró retraído durante meses, y ahora se está relacionando con chicos que son problemáticos, pero no sé cómo hacerle ver que esas compañías no son buenas para él”.

La vida de un niño está inevitablemente llena de cambios y de incertidum-bres. Algunos de estos cambios traen excitación o alivio, quizás la oportuni-dad de dejar atrás situaciones no deseadas y avanzar hacia nuevas decisio-nes. Otros ocasionan tristeza, enfado o frustración, o incluso una mezcla confusa de estos sentimientos. Y mientras algunos niños sobrellevan estupen-damente estos cambios, para otros puede ser una experiencia difícil y muy estresante.

Los niños necesitan sentirse cómodos con una amplia gama de emociones y tienen que ser capaces de recuperarse emocionalmente, y entender qué causa sus diferentes sentimientos. Sin embargo, por muchas razones, ésta es una tarea difícil de desarrollar, e incluso en la edad adulta se continúa batallando con ello. En el siguiente capítulo se explorará la “ciencia” de las emociones, si bien hay más factores a considerar.

La forma en que los niños experimentan y expresan sus emociones está parcialmente determinada por su nivel de desarrollo y reforzada en parte por las reacciones de quienes les rodean, de la familia, de las influencias culturales y de experiencias pasadas. Por ejemplo, puede ser que los niños no suelan oír hablar a los adultos de cómo se sienten. O puede que los adultos les hayan dado inconscientemente mensajes de que algunos sentimientos no son acepta-bles (no hay que enfadarse, no hay que molestarse, no hay que llorar). Esto puede causarles confusión:

¿Es correcto sentirse triste cuando alguien muere o se traslada de domici-lio, pero no cuando el niño ha roto o perdido algo? ¿Por qué lloro cuando siento enfado o frustración? ¿Quizás es equivocado sentirse así? ¡No sé lo que estoy sintiendo!

Ayudar a los niños a conocer y tratar sus emociones

El libro incluye algunas actividades en la parte II: “Habilidades básicas para la vida”, que ayudarán a los niños a explorar y entender sus sentimientos. Pro-ponemos también una técnica muy simple de tres pasos que puede usarse como un punto de inicio para ayudar a los niños a reconocer y tratar sus emociones. Una vez que la intensidad inicial de la emoción haya remitido, hay que sentarse tranquilamente con el niño e intentar lo siguiente:

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• Paso 1: Que diga lo que vio, oyó y sintió. (“Cuando gritaste y empujaste a Quique parecías muy enfadado. Quique se cayó al suelo y se molestó”).

• Paso 2: Hacer una hipótesis acerca de los sentimientos. (“Es realmente duro cuando pasas mucho tiempo haciendo algo y alguien te lo estropea. Apuesto a que te sentiste muy frustrado”).

• Paso 3: Separar el sentimiento de la acción. (“Está bien sentirse frustrado. Pero no está bien empujar a tu compañero como lo hiciste”). En este ejemplo, la idea de “frustración” se ofrece como una alternativa a una explosión de enfado, dando al niño la oportunidad de ampliar su conoci-miento de los distintos niveles de emoción. El “seguiconoci-miento” de esto sería ayudarle a averiguar cómo hacer las cosas de forma diferente, alentándolo a encontrar una nueva forma de tratar sus sentimientos, y ayudándole a pensar una solución práctica para la situación que desencadene el sentimiento. Por ejemplo: “¿Dónde podrías dejar esto para que Tom no lo alcance?”.

Si valoras continuamente los sentimientos del niño de esta forma, logrará desarrollar sus habilidades para entender y regular sus emociones.

LAS ALABANZAS Y LOS ELOGIOS

Las alabanzas y las demostraciones de entusiasmo por las habilidades de un niño, la perseverancia y el sentido de la diversión pueden ser una excelente motivación para su desarrollo y la superación de los cambios continuos; pero los niños son muy buenos en detectar alabanzas que no son auténticas, y rápi-damente las rechazarán si no cuadran con cómo se consideran a ellos mismos. De la misma forma, una alabanza injustificada puede originar que el niño tenga una baja autoestima si intenta hacer cosas para las que no está aún prepara-do, o si le conduce a tener unas altas y poco realistas expectativas de lo que puede conseguir. Incluso si se les ofrece unas alabanzas sinceras, los adultos tienen una tendencia desafortunada a añadir matizaciones de cualquier tipo. Por ejemplo:

• “Qué dibujo más bonito...., pero has olvidado pintar los ojos”

• “Qué bien que compartas...., si lo hubieras hecho igual esta mañana no te hubieras peleado”

• “Gracias por ayudar...., ¿por qué no lo puedes hacer siempre sin enfadarte?” • “Me he dado cuenta de que has ayudado a tu compañero cuando estaba

molesto..., normalmente te enfadas con él, ¿verdad?”

De la misma forma, también es fácil caer en alabanzas que indiquen un logro menor por parte de otros. Un premio al trabajador más rápido o al que mejor escucha, por ejemplo, sugiere que hay otros que no son tan buenos en eso y deja poco margen para mejorar. Por ejemplo: “si siempre soy el mejor, no necesito hacer nada más”.

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Algunas ideas muy útiles

Aquí sugerimos algunas ideas muy útiles para trabajar con los niños las alabanzas y los elogios:

Lo más efectivo es que los elogios sean concretos y descriptivos. “Me gusta cómo escuchaste cuando José te explicó las reglas del juego”; “Me di cuenta de cómo ayudaste cuando Samuel se molestó, ¡eso funcionó porque se calmó enseguida!”; “Tu problema con la pintura me hace ver cómo se debe sentir uno cuando está preocupado todo el tiempo, esto es lo que yo llamo ser considerado”; “Hoy hiciste muy bien en darte cuenta de que estabas preocupado y mantenerte controlado”.

Comprender que tenga dificultades en el reconocimiento de los sentimientos. “Pare-ce que fue muy duro para ti esperar tu turno para hablar en el debate, ¡tenías muchas grandes ideas para compartir! Te ha debido de resultar muy frustrante”.

Animar a los niños a decir alabanzas descriptivas a otros. “¿Qué es lo que más te gustó de la manera en que John afrontó la situación?”

Animar a los niños a alabarse a sí mismos de forma descriptiva. “Hoy realmen-te me preocupé mucho” o “hablé en el recreo con alguien nuevo y fue difícil, pero después me sentí bien”.

Expresar la admiración también puede ayudar a que un niño se autoevalúe de una

forma maravillosamente productiva. “¡Eso es fantástico! ¿Cómo fuiste

capaz de hacerlo?”, “No tenía ni idea de que supieras tanto acerca de los planetas, ¿te costó mucho aprenderlo?”; “Luis dijo que siempre te acuerdas de los cumpleaños de todos, ¡eso es impresionante! ¿Cómo lo consigues?”

Dar señales no verbales de aprobación y ánimo. Los pulgares arriba, un guiño o una sonrisa desde un extremo de la clase puede ayudar a un niño que está ansioso. De esta forma se puede mostrar que se está preocupado por él sin necesidad de acudir corriendo en su rescate.

Animar a los niños a que piensen en qué sucede cuando encuentran obstáculos

en sus rutinas diarias o en algunas actividades; en qué estrategias les

están funcionando bien y, en particular, en qué momentos de dificultad han superado dichos obstáculos con éxito.

Utilizar reglas mnemotécnicas, si es necesario, para ayudar a recordar ideas que al niño se le hayan ocurrido durante las actividades de este libro. Comentarlo después con él para demostrarle que se ha tenido en cuen-ta su opinión.

Una forma muy clara de demostrar que se valora a los niños como individuos

únicos puede realizarse de la manera más simple: decirle a un niño

que disfrutamos de su compañía, o que nos encanta hablar con él, enfatizando el hecho del efecto positivo que tiene en nosotros,

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mente por ser quién es, y no por lo que hace o por lo que no dice o no hace.

Recordar que es importante “no etiquetar”, ni siquiera mentalmente. Por ejem-plo, en lugar de calificar a un niño como “tímido”, hay que intentar ser más específico: “Ahora se muestra un poco inseguro cuando conoce a alguien nuevo. Le cuesta un poco adquirir confianza para hablar con alguien que no conoce. Le vendría bien practicar algunas frases que pudiera decir para romper el hielo”.

Aunque a algunos niños les es difícil reconocer sus habilidades normales, sus

logros y talentos, siempre hay que hacerlo antes de pasar a fijar sus metas y objetivos futuros. Es importante continuar reconociéndolo a lo largo de

los capítulos de este libro. Los niños generalmente tienen poco tiempo en sus vidas para celebrar dónde están, antes de avanzar hacia el siguiente desafío, el siguiente objetivo de aprendizaje o el siguiente logro físico, aunque les estemos diciendo: “ sí, bien hecho, pero todavía no es lo suficientemente bueno!”

Christine Durham (2006), en su libro Chasing Ideas, describe una forma muy útil de animar a niños mayores. Sugiere el uso de acrónimos y abreviaturas. Se puede hacer un juego, por ejemplo tomando acrónimos o frases que digáis siem-pre, y utilizarlos para que los niños hagan mensajes secretos acerca de su conduc-ta y de sus pensamientos. Por ejemplo, GT (Gran Trabajo) o MBI (Muy Buena Idea). Utilizar estas abreviaturas con los pulgares en alto puede convertirse en algo divertido y con mucho significado.

En resumen, apoyar a los niños en sus momentos de cambio y de estrés supone enseñarles que les queremos, valoramos y respetamos por lo que son, no por lo que pueden hacer. Supone evaluar sus emociones, diciéndoles que, por ejemplo, es normal sentirse enfadado, triste o confuso por los cambios que están sucediendo en sus vidas. Supone cultivar sus habilidades con elogios realistas y abrazos incondicionales. Supone, por último, celebrar sus capacida-des naturales para ser creativos e imaginativos.

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2. Ayudar a los niños a entender

por qué hacemos las cosas

que hacemos

“Sandra tiene 10 años. Su padre tiene un nuevo trabajo en otra parte del país y lleva 8 meses viajando a casa los fines de semana. La familia está preparando su mudanza para poder pasar más tiempo juntos. Los padres de Sandra siempre le han hablado de la mudanza en términos muy positivos, y han optado por apro-vechar las vacaciones de verano para cambiar de colegio a la niña.

A pesar del apoyo y la actitud positiva de sus padres, Sandra muestra signos de una ansiedad cada vez mayor. Los obstáculos más pequeños le parecen grandes problemas. No duerme bien y a menudo se despierta con pesadillas dos o tres veces cada noche.

Parece cansada y apática en la escuela, y ha vuelto a algunas conductas de su niñez, como querer tener una luz encendida en su dormitorio toda la noche.

Insiste en telefonear a su padre al trabajo todos los días, y tiene miedo de que pueda tener un accidente en su vuelta a casa en los fines de semana.

Está preocupada por si su madre se olvida de recogerla del colegio, por si su hermano pequeño se pierde en una tienda e incluso porque no tendrá su equipo para el nuevo colegio y porque no sabe si hará nuevos amigos. Su lista de pre-ocupaciones crece día a día”.

Sandra puede estar muy sensible a los cambios y próxima a la ansiedad, su sistema fisiológico está preprogramado para estar en un alto estado de alerta cuando está estresada, constantemente buscando situaciones que puedan ser preocupantes o peligrosas. Este estado de hiper alerta es agotador, tanto física como mentalmente, y cualquiera en su situación estaría deseando restablecer un sentido de normalidad y control en su vida. Por desgracia, la forma que escogemos de hacer esto, ya sea consciente o inconscientemente, puede ser en detrimento de nuestro bienestar emocional.

Los recientes descubrimientos en el campo de las neurociencias nos han permitido analizar las conexiones entre el desarrollo fisiológico, las experien-cias más tempranas y qué pasa cuando tenemos estrés. Esto nos es útil para encontrar los mejores mecanismos para ayudar a los niños a sobrellevarlo según crecen y cambian, y también para que desarrollen estrategias apropiadas y adaptables para cualquier momento de su vida.

En el contexto de este libro, las áreas más importantes, que desarrollamos a continuación, son: la regulación de las emociones, la reacción al estrés y la relación

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS AUTO-REGULAR LAS EMOCIONES

Una de las primeras tareas de inteligencia emocional que tiene que desarro-llar un niño es el establecimiento de un sistema efectivo de regulación de sus emociones: la habilidad para auto-regularse y auto-calmarse, de forma que no esté constantemente agobiado con la gestión de sus emociones.

Cómo funciona nuestro cerebro

Hay dos áreas importantes en el cerebro para el desarrollo de esta capaci-dad de auto-regulación: la amígdala y el córtex pre-frontal.

La amígdala es una pequeña área almendrada de estructuras interconecta-das, situada dentro del lóbulo temporal, a ambos lados del cerebro. Está rela-cionada con cómo experimentamos las emociones y es responsable de detectar amenazas e iniciar la respuesta de estrés, (lucha, huida o parálisis) enviando información al hipotálamo (que se encarga de regular varios sistemas dentro del cuerpo, incluida la liberación de la hormona de la tensión). Es la causante de las emociones asociadas a una percepción de amenaza, por ejemplo, cuando una persona u objeto se asocian con un suceso traumático, la amígdala produ-cirá una respuesta neuronal tan fuerte, que un futuro encuentro con esa misma persona u objeto disparará una respuesta de tensión, sin importar si hay una amenaza real o no ( Nunn, 2008).

La respuesta más rápida y primitiva de la amígdala a una amenaza, está, sin embargo, vigilada también por otras áreas del cerebro, como el córtex pre-frontal , que se ocupa de los sentimientos y las interacciones sociales.

El córtex pre-frontal, como su nombre indica, constituye la parte delantera del lóbulo frontal, y su activación depende del humor que se tenga en un momento concreto: el lado izquierdo se asocia con los estados positivos de humor y el lado derecho con los estados negativos. Cuando el sistema está trabajando bien, las reacciones impulsivas al percibir una amenaza pueden inhibirse o regularse por un procedimiento de “razonamiento” llevado a su más alto nivel, previniéndonos de ese modo para no agobiarnos por ansieda-des o miedos infundados.

Sin un desarrollo correcto del córtex pre-frontal , los niños, no solamente tendrán problemas con su auto-control, sino también con su capacidad para conectar con otros niños. Ésta es la razón de por qué los niños más pequeños no pueden controlar sus impulsos de patalear o tener una rabieta, porque su córtex pre-frontal todavía no está desarrollado del todo.

Ésta área del cerebro es más vulnerable a las influencias externas durante su desarrollo inicial, en los primeros cuatro años de vida. Estas influencias inclu-yen la habilidad de los adultos para sintonizar con los sentimientos de los niños y proporcionarles el confort y el tacto que pueda ayudarles a que su sis-tema de regulación emocional se desarrolle y funcione con efectividad.

Las investigaciones demuestran que la inhibición de este proceso natural puede tener consecuencias a largo plazo. Por ejemplo, los niños de 4 años que

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han crecido en un entorno con mucho estrés tienen un córtex pre-frontal más pequeño que los que han tenido un entorno más educativo. Estos niños mues-tran claros signos de falta de competencia social, falta de habilidad para con-trolar el estrés y dificultad para ver las cosas desde el punto de vista de otro niño.

Todos los niños, sin embargo, experimentan cierto estrés en sus vidas sin que eso produzca efectos adversos; un estrés moderado es consustancial al crecimiento, de ahí que sea útil para los educadores saber calibrar la respuesta a un nivel normal.

LA REACCIÓN AL ESTRÉS

“Estrés” es una palabra con la que todos estamos familiarizados. En el len-guaje diario se utiliza para indicar los efectos negativos de las presiones de la vida: “me siento estresado”; “estoy tan estresado que no puedo pensar”; “mis migrañas se están haciendo más frecuentes por culpa del estrés que tengo”.

Una cierta cantidad de estrés puede sernos útil porque es un estímulo para actuar y nos motiva a lograr lo que queremos, y también es un elemento impor-tante para el éxito en algunas áreas como la música, el baile y el deporte. Una cantidad moderada de estrés puede también mejorar la memoria y el aprendi-zaje, mientras que un estrés prolongado reducirá la capacidad de memoria y la aptitud para aprender.

Manejarse con éxito en una situación que provoca nerviosismo pero que es placentera, como por ejemplo aprender a nadar o escalar árboles, puede ser un estímulo para la autoestima.

Cada niño será diferente en la cantidad de estrés que puede manejar con éxito y en cómo perciba las situaciones estresantes. Así, lo que para un niño es excitante y estimulante, para otro puede ser terrorífico. Por ello, entender el estrés supone comprender a cada individuo en sus relaciones y en su entorno, teniendo en cuenta también su carácter y sus aptitudes.

Factores más comunes desencadenantes de tensión

Para cualquier niño, uno de los factores más estresantes es la pérdida (o el miedo a la pérdida) de su seguridad. El vínculo entre el apego de los niños con los adultos y la capacidad que tienen para auto-rregularse ha sido el centro de muchas investigaciones. El apego es la fuente más importante de la seguridad de un niño, de su autoestima, su autocontrol y sus habilidades sociales.

“A través de sus relaciones íntimas, un bebé aprende cómo identificar sus propios sentimientos y cómo verlos en otros niños. Si la bondad es tan saluda-ble (…) el niño se sentirá amado y aceptado, y empezará a aprender el valor de los sentimientos y la empatía. Al mismo tiempo, esta relación le ocasionará inevitablemente cierta dosis de frustración, conflictos y vergüenza, que son necesarios para completar su educación emocional” (Eliot 1999: 305-306).

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

Otra fuente de estrés, con frecuencia malinterpretada, se refiere a los desór-denes en la comunicación. Mientras que la mayoría de niños parece que se manejan bien con sus dificultades del lenguaje o en el habla, otros se sienten más agobiados y frustrados por el malestar que les causa esta limitación. Muchos de estos niños tienen dificultad para negociar con otros y para defen-derse cuando han sido injustamente acusados o cuando sus logros y talentos no son reconocidos. Los niños con dificultades severas en el lenguaje no suelen tener el vocabulario necesario para etiquetar o describir sus emociones, ni el lenguaje interno para ayudarse a sí mismos a regular sus emociones.

Estos niños, a menudo estresados hasta llegar al límite, pueden sentir que tienen un control muy pequeño de sus vidas y de sus sentimientos agitados que amenazan con estallar en situaciones impredecibles. Su frustración puede conducirles a enfadarse consigo mismos o con los que no los entienden, con el “sistema” que no les permite comunicarse efectivamente o con los que no tie-nen tiempo para pararse y escucharles.

Otros factores normales de tensión incluyen: • Presiones escolares, como exámenes o cambios.

• Presiones continuas para que consigan un alto nivel de comportamiento y acatamiento de las normas.

• Acoso, burlas, dificultad en hacer amigos, discutir con amigos, sentirse diferente a los demás.

• Discapacidades físicas o enfermedad.

• Una infraestimulación persistente, que les lleva al aburrimiento.

Nuestras respuestas y reacciones ante el estrés

Hay reacciones normales causadas por la respuesta “lucha/huida/paráli-sis”, muy útiles contra el peligro y el miedo. He aquí algunas frecuentes:

• El hígado libera parte de sus reservas de glucosa para alimentar los mús-culos, preparándolos para responder.

• El corazón late más rápido para enviar la sangre donde es más necesaria, para preparar un esfuerzo muscular mayor. Esto puede ocasionar palpi-taciones y a veces un incremento en la tensión arterial.

• Al acudir la sangre a otros lugares, la cara palidece y los movimientos del estómago se paran o se ralentizan.

• Los intestinos tienden a ser menos activos y las glándulas salivares se secan.

• La respiración se hace más rápida porque los pulmones deben coger más oxígeno más rápido y eliminar dióxido de carbono.

• El sistema que se encarga de luchar contra las infecciones se vuelve menos activo también, ésta es la razón por la que estamos más predispuestos a coger enfermedades infecciosas tras períodos prolongados de estrés.

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• Sudamos más intensamente para ayudar así a nuestro organismo a enfriarse.

• Las pupilas se agrandan para obtener más luz e incrementar la sensibili-dad a los estímulos externos.

• Se segrega adrenalina para mantener todas estas reacciones al estrés. Si la reacción es completa y el “peligro” es tratado, entonces el cuerpo puede relajarse otra vez. Pero por desgracia, esta respuesta se produce a menudo en situaciones que no necesitan una respuesta física. Esto puede suceder cuando el niño está preocupado por un examen, por una conversación potencialmente difícil, por actuar en la función escolar o por llegar tarde a una excursión del colegio. Lo que no es bueno es que una reacción negativa provoque una prolon-gación de la respuesta al estrés. Si un niño se dice a sí mismo que no puede con una situación su cuerpo continuará no estando preparado para la acción.

Los efectos del estrés

Cuando el estrés es excesivo o prolongado en el tiempo, incluso con niveles bajos, se experimentará un crecimiento tóxico de las hormonas del estrés, como el cortisol, liberado por las glándulas suprarrenales. El cortisol contribuye a incrementar los niveles de glucosa en la sangre y a interrumpir que la proteína y otras grasas provean de energía extra para la reacción de lucha/huida/pará-lisis. Altos niveles de cortisol pueden afectar a nuestra capacidad de memoria y apagar nuestro sistema inmunitario. Esto, unido a una caída en los niveles de dopamina y serotonina (hormonas del bienestar) en el córtex pre-frontal, pue-den provocar que nos sintamos “sobrepasados, miserables y temerosos, llenan-do nuestros pensamientos, y percepciones con sentimientos de amenaza o terror, como si cualquier cosa que pudiéramos hacer no estuviera a nuestro alcance” (Sunderland 2006: 87). Entre los signos físicos de estrés se pueden incluir los siguientes:

• Alteraciones en los patrones de sueño. • Apatía.

• Accesos de llanto.

• Dificultades en la concentración o en el aprendizaje. • Desgana para ir al colegio.

• Bajo rendimiento escolar.

• Hábitos persistentes, como carraspeos o morderse las uñas.

• Cambios en los patrones de alimentación (aumento o disminución de la sensación de hambre).

• Dolores de cabeza o musculares. • Dolores abdominales.

• Cambios en la conducta. • Más sensibilidad a la ansiedad.

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

Los efectos de un estrés continuado, a edades tempranas pueden tener con-secuencias en el bienestar emocional a largo plazo, dificultando la regulación de nuestras emociones en una edad más adulta. Esto puede generar una reac-ción desproporcionada con factores de estrés de grado menor y estar física-mente en tensión, constantefísica-mente en búsqueda de posibles peligros y proble-mas, como le pasaba a Sandra, en la descripción que hemos hecho de su situación personal, al principio del capítulo.

RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS Y CONDUCTAS

Los niños más maduros interpretan y regulan sus emociones de una manera más razonada y lógica. Cuando experimenten una situación de excitación, como la ansiedad, comprobarán lo que está pasando a su alrededor para hallar una explicación y también recurrirán a experiencias pasadas y recuerdos emociona-les. Incluso les puede ayudar el establecer conexiones inconscientes. De esta manera, las experiencias incontrolables de ansiedad que tuvieron en el pasado pueden intensificar su excitación fisiológica normal, lo que confirmaría su valo-ración de la situación e intensificaría el cómo experimentan sus emociones.

Las imágenes también juegan un papel importante en este proceso. Si yo me ordeno a mí mismo incrementar el ritmo cardíaco o la sudoración, no creo que obtenga mucha respuesta. Pero si me imagino una situación aterradora de forma suficientemente vívida, entonces mi cuerpo responderá como si estuvie-ra sucediendo de verdad. De hecho, las imaginaciones pueden tener tanto poder como la realidad o incluso más ( Tart 1988: 59).

La influencia de experiencias pasadas y la capacidad para calificar algunas situaciones como potencialmente alarmantes o estresantes, unidas a fluctuacio-nes en los niveles bioquímicos y a las interacciofluctuacio-nes entre el córtex pre-frontal y la amígdala, conspiran para que consigamos regular nuestras emociones. Es sorprendente cómo los niños buscan trucos para conseguirlo. Sin embargo, todavía hay mucho que puede hacerse para ayudar.

El cerebro es extraordinario en su capacidad para adaptarse y responder a nuevas influencias, particularmente durante la infancia más temprana y hay muchas actividades infantiles que pueden ayudar a potenciar este proceso.

Cómo manejar los efectos del estrés

Las técnicas para sobrellevar las situaciones de estrés suelen ser tan especí-ficas que pueden ir bien para un factor estresante pero no para otro. Las estra-tegias están pensadas para tratar el problema de alguna manera (“no hay necesidad de que me encuentre en esta situación”) o pueden suponer cambios en la manera que pensamos acerca del problema (“esto es muy excitante”) o aprender a tolerarlo y aceptarlo (“esto me pone nervioso pero puedo manejar mis niveles de estrés”).

Existen también algunas maneras de manejar los efectos del estrés con éxito, que se explican a continuación.

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Los niños pueden aprender técnicas de relajación de una forma divertida, para aliviar la tensión física y para relajarse física y emocionalmente, y así sentirse bien con sus sentimientos y con ellos mismos.

Con una relajación efectiva se consigue descender el metabolismo y reducir la presión arterial y el ritmo respiratorio. También produce sentimientos subjetivos de calma y estabilidad emocional, por lo que es una habilidad muy útil para que los niños la aprendan.

También es importante encontrar un método de relajación para el adulto. Lo mejor es basarse en la experiencia. La propia respiración relajada y postura cómoda del adulto contribuirá a conseguir un buen modelo para que el niño lo siga y, por supuesto, producirá beneficios duraderos en su vida. La relajación es una habilidad que puede ser aprendida y, como cualquier otra, debe ser practicada regularmente si queremos que forme parte de nuestra rutina diaria.

Las actividades físicas que nos hacen disfrutar son también una buena manera de aliviar los efectos de un crecimiento de los niveles químicos de estrés y de liberar la química del bienestar en el cuerpo. Andar, montar en bicicleta, practicar algún deporte o simplemente jugar en el exterior, pueden ser buenas formas para desestresarnos. Por ejemplo, los juegos de volteretas –suaves– y las carcajadas son conocidos por tener efectos anti-estrés, ya que activan los centros cerebrales de regulación emocional y causan la libera-ción de opiáceos naturales que inducen sentimientos de placer y bienestar (Sunderland, 2006).

Los niveles de hormonas como la oxitocina (conocida por facilitar las con-tracciones en los partos) y la serotonina (la hormona del bienestar que ayuda al relax) varían enormemente, dependiendo de cuánto contacto físico positi-vo tengan los niños. La liberación de oxitocina se dispara por el contacto físico positivo, como ser acunado por un padre o recibir un masaje, y contri-buye a sentimientos de seguridad y confort. Se asocia con la regulación del cortisol. Incorporar unas rutinas diarias de masaje en un niño puede incre-mentar sus niveles de concentración, disminuir sus niveles de agitación y agresión y ayudarle a aprender habilidades de empatía y tolerancia.

La respiración es una actividad automática y mucha gente no piensa en ella como algo consciente. Si observamos a un bebé o un niño cuando duerme, veremos el patrón ideal de respiración; lenta, profunda y regular. El estóma-go se eleva y cae fácil y suavemente. Sin embarestóma-go, los patrones de

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

ción pueden cambiar, a veces por largos períodos de tiempo. Estos cambios pueden ser ocasionados por problemas de salud, ocurrir como reacción a momentos prolongados de estrés, o bien como resultado de emociones suprimidas (“los niños grandes no lloran”). También puede haber cambios temporales causados por situaciones puntuales de estrés, y como reflejo de diferentes emociones. Por ejemplo, la ansiedad a menudo provoca una res-piración rápida y superficial.

Una respiración calmada ayudará a los niños a ver que pueden tener un cierto control sobre su cuerpo cuando se sientan nerviosos, y puede ayudarles a tratar con emociones potencialmente desbordantes, como el miedo o el enfado. 

La imaginación es una fuente interior muy valiosa que puede usarse para fomentar los pensamientos creativos y positivos, para lograr una autoesti-ma saludable a la vez que para adquirir la habilidad de interactuar con otros con éxito. Una imaginación creativa puede proporcionar una rica experiencia en el aprendizaje, que va más allá de la enseñanza de habilida-des como una manera de sobrellevar las consecuencias del estrés, y abre la posibilidad de un aprendizaje más profundo, el tipo de aprendizaje que conduce a interacciones sociales inteligentes y promueve sentimientos de realización personal y amor propio.

Existen numerosos estudios resaltando los efectos positivos de usar imágenes para efectuar cambios en el cuerpo. La doctora Karen Olness (1993), profeso-ra de Pediatría, Medicina Familiar y Salud Internacional en la Universidad de Ohio, ha demostrado cómo los mensajes mediante imágenes pueden tener un efecto en el tratamiento de las migrañas. Demostró cómo los niños que regu-larmente practican un ejercicio de imaginación relajante tienen menos migra-ñas que los niños que toman medicina convencional para el mismo fin. Tam-bién ha usado las imágenes como una terapia complementaria para los niños que tartamudean. Olness, que usa sistemas de reacción biológica para ense-ñar a los niños cómo el pensamiento puede afectar a sus cuerpos, cree que este sistema es beneficioso para cualquier niño desde los 6 o 7 años.

El juego creativo e imaginativo también ayuda a reducir los niveles quími-cos de estrés y a que los niños puedan conducirse con éxito en situaciones estresantes.

Al animar a los niños a escuchar sus pensamientos y sentimientos, y a notar cómo su imaginación puede afectar a sus cuerpos, estamos enseñándoles a valorarse a ellos mismos, y esto indudablemente afectará a la manera en que interactúan con otros y a la manera en que se enfrenten en el futuro a las situaciones. Usar la imaginación es un elemento importante en todas las actividades que proponemos a lo largo de este libro.

El siguiente capítulo ofrece una breve explicación de trabajo con imágenes o lo que llamamos “trabajo imaginativo”, y desarrolla la idea de ayudar a los niños utilizando sus habilidades naturales para crear elecciones futuras positivas.

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3. Animar a los niños

para que inventen soluciones

imaginativas

¿QUÉ SON LAS IMÁGENES?

Imaginémonos pelando y cortando una cebolla con un cuchillo afilado. ¿Vemos la cebolla? ¿Podemos olerla? ¿Podemos imaginar la textura de la piel y las diferentes capas según la vamos cortando? ¿Imaginamos nuestros ojos llo-rando? ¿Podemos escuchar el ruido del corte?

Del mismo modo, podemos preguntarnos sobre qué imágenes tenemos al pensar en:

• Una cascada de agua cayendo por una montaña. • El césped recién cortado.

• Al acariciar un gato.

• Cuando esperamos en una estación de tren llena de gente. • Al acudir a una entrevista importante.

¿Cuál fue el sentido más fuerte: el tacto, la vista, el sonido, el olfato? ¿Fui-mos conscientes de alguna emoción asociada a estas imágenes? Quizás experi-mentamos una mezcla de muchas cosas, pero en grados diferentes. Fuera lo que viéramos, sintieramos, oyeramos u olieramos, todo ello estaba, por supues-to, en la imaginación, y la fuerza de cada una de las imágenes fue resultado, en parte, de las experiencias previas y de recuerdos. Por ejemplo, alguien cuyas mayores experiencias en estaciones de tren hayan sido de despedida a seres amados, habrá tenido sentimientos muy distintos de energía conectados con esas imágenes, comparado con otra persona para quien viajar sea un gran pla-cer y tenga un sentimiento de excitación asociado con los viajes en tren. El césped recién cortado puede evocar recuerdos de veranos placenteros o quizás engendrar sentimientos de incomodidad asociados con alergias.

Incluso si dos personas visualizan la misma idea, la experimentarán de una forma diferente; la imaginación de cada persona es única.

La percepción e interiorización de una multitud de diferentes imágenes visuales, audibles, olfativas, de sentimiento y kinestésicas es una parte natural de nuestras vidas. Las imágenes son nuestro medio más temprano de conferir un sentido al mundo. Ellas forman la base de nuestro conocimiento de nosotros mismos y de los otros, y de nuestro entorno, incluso antes de que nos pudiéra-mos comunicar con palabras.

A lo largo de la vida construimos un banco de memoria de imágenes, que reflejará nuestras interpretaciones únicas y exclusivas de nuestro entorno y de

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

nuestras experiencias e interacciones. Mientras que algunas de ellas pueden ser fácilmente evocadas, hay un número incontable de ellas que pasan a nuestro inconsciente, se almacenan en el “sótano”, y que informan nuestra vida diaria. Algunas veces nos influyen tanto que pensamos que tenemos un pequeño margen de elección en nuestros sentimientos, actitudes o acciones.

Por ejemplo, ¿nos hemos sentido alguna vez incómodos con alguien sin ninguna razón aparente? Puede ser porque nos recuerde algún encuentro des-agradable con otra persona, incluso aunque no seamos conscientes de ello. Igualmente, podemos haber experimentado los efectos del inconsciente cuan-do de repente nos hemos senticuan-do enfadacuan-dos o tristes por algo y hemos pensa-do, “¿por qué he llegado a este punto?”.

O nos decimos, “¡no es propio de mí enfadarme así!”. Por supuesto, los sentimientos agradables pueden ser evocados por asociaciones inconscientes: un sonido, un aroma, o quizás la vista de un objeto, puede disparar un senti-miento de alegría o satisfacción, por su conexión con sucesos pasados.

Hay también imágenes y acontecimientos en nuestras vidas que entran subli-minalmente en nuestro inconsciente. Al principio no nos damos cuenta de ellas, están almacenados como recuerdos y la mente consciente puede acudir a ellas en momentos de perspicacia o después de un período de profunda reflexión.

Todos hemos experimentado esas “ideas creativas”, aunque no hayamos sido conscientes de usar ninguna técnica específica para acceder a ellas. Cuando un problema parece insalvable, apartarnos de él conscientemente y hacer alguna otra actividad, dar un paseo, quizás, puede darnos resultado y que, de repente, la solución mágica nos venga a la cabeza. Quizás hemos tenido la experiencia de resolver un problema durante el sueño o en un momento de meditación. Podemos haber encontrado flashes de inspiración mientras practicábamos téc-nicas de relajación. Cuánto más relajados estemos al tiempo en cuerpo y mente, más probable es que esto suceda.

EN QUÉ CONSISTE EL "TRABAJO IMAGINATIVO"

El uso constructivo del proceso imaginativo es una parte vital en el desarro-llo del niño. Sin embargo, a medida que crecemos y avanzamos hacia la madu-rez, la mayoría de nosotros empieza a perder el contacto con esta habilidad. Relegamos la imaginación a épocas pasadas y desanimamos a los niños con comentarios como “no seas tonto, es sólo tu imaginación”. Parece que para la mayor parte de nosotros la imaginación es un sinónimo de cosas “diferentes” a la realidad de la vida, pero que están muy lejos de convertirse en realidad.

Esta creencia se refleja en alguna de las siguientes definiciones de ”imagi-nación”, dadas por un grupo de adolescentes:

✓ “Dibujos, historias y sueños que formas en tu cabeza”.

✓ “Algo que piensa que las cosas vayan como te gustaría, no como son”. ✓ “La parte de ti que consigue todo lo que quieres”.

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✓ “Un lugar donde no suceden cosas malas”.

✓ “Un lugar dentro de ti donde guardas todos tus sueños”.

Todavía hay tiempo para rectificar esta situación, ya que disponemos de las herramientas necesarias para ayudar a los más jóvenes a hacer realidad alguno de sus sueños. Usando el poder de la imaginación de una forma positiva, los niños pueden empezar a cambiar su futuro personal y promover su propio desarrollo hacia la confianza y el bienestar emocional.

El término “trabajo imaginativo” fue creado por la doctora Dina Glouberman. Este trabajo es interactivo (implica el contacto con las imágenes, bien interna-mente o a través de un “facilitador”) y orgánico, pues permite su aplicación creativa en diferentes áreas de desarrollo personal y profesional. Interactuar con nuestras imágenes puede guiarnos a descubrir cosas de nosotros mismos y de la manera en que vemos el mundo de forma más profunda de lo que somos conscientes.

La idea de interactuar con imágenes personales no es nueva, por supuesto. El proceso es antiguo y ya jugó un papel importante en culturas antiguas y en sus técnicas de curación. Ya en el siglo XIX, Carl Jung desarrolló la idea de “imaginación activa” y animó a sus pacientes a usarla como una herramienta de auto-ayuda. La imaginación activa parte de la premisa de que el inconscien-te tiene su propia sabiduría y, si una persona está participando activameninconscien-te en el proceso, permite a su imaginación aflorar donde quiere y trabajar con las imágenes que salgan, cualesquiera que éstas sean.

James Hillman (1990) nos recuerda que las imágenes no requieren interpre-tación. Hillman sugiere que la imagen en sí misma es más importante, global y compleja que lo que tenemos que decir acerca de ella. En otras palabras, las imágenes demandan respeto, no análisis. Es importante recordar esto cuando se ayude a los niños a usar su imaginación. Podemos animarles a hablar de las imágenes y con las imágenes, pero debemos resistir la tentación de sugerirles nuestras propias interpretaciones de lo que significan.

Las imágenes generalmente son muy personales para cada individuo. Deben ser vistas en el contexto de dónde, cuándo y cómo fueron creadas, y siempre bajo el punto de vista de ese niño.

Este elemento de unicidad también implica que las imágenes almacenadas y las nuevas afloran de diferentes formas. Aunque muchas personas afirman que pueden “ver” cosas en su imaginación, esto no le sucede a todo el mundo. Algunos tienen una “sensación” de una imagen, pero no una foto clara y pre-cisa, sin embargo pueden estar más seguros del sonido, del olor o de un senti-miento asociado a esa imagen. No hay unas formas mejores que otras y, no importa cómo experimentemos las imágenes, es posible entrenarnos a nosotros mismos para llegar a estar más seguros de ellas e incluso crear otras nuevas.

A continuación sugerimos un breve ejercicio para intentarlo. Necesitaremos leerlo un par de veces antes de empezar o pedirle a alguien que nos lea las instrucciones. Será bueno tener al lado un folio en blanco y algunos lápices de colores.

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

Siéntate en silencio por unos minutos y relájate tanto como puedas… Cierra poco a poco tus ojos…, deja que a tu imaginación le venga una imagen cuando te preguntes: “¿En qué punto de mi vida estoy ahora?”. Puede ser la imagen de un animal, una planta o un objeto. Justo deja que aparezca en tu mente, sea lo que sea. Ahora, en tu mente, examina de cerca la imagen… cuando estés preparado abre los ojos y dibuja la imagen en un papel... cuando termines, siéntate en silen-cio de nuevo con los ojos cerrados.

Respira hondo y relájate. Deja que aparezca otra imagen cuando te preguntes: “¿Qué se interpone en mi camino/que me está retrasando? ¿Qué cualidad nece-sito desarrollar para superar esta situación?”.

Cuando hayas hecho el segundo dibujo, tómate un tiempo para pensar cómo se relacionan esas imágenes con tus preguntas. Te puede ayudar el que también lo hables con alguien y así clarificar lo que representa.

Recuerda que nadie puede interpretar las imágenes por ti. Son muy persona-les y desencadenarán unas asociaciones solamente tuyas. Sólo tú sabes lo que significan.

Usar el "trabajo imaginativo" para marcarse objetivos y cuando se producen cambios

El trabajo imaginativo puede ser una ayuda para marcarse objetivos, una habilidad importante pero a menudo poco valorada. Un niño que se marca unos objetivos está preparado para evaluar su progreso y, no sólo tendrá un sentido más claro de hacia dónde se dirige y cuáles son sus propósitos, sino que además podrá conseguirlos más rápido.

El sentimiento de control lleva a una más alta autoestima, con la que se consiguen mejores logros.

Sin embargo, muchos niños no se fijan objetivos porque han tenido expe-riencias fallidas o porque han oído a menudo que no serán capaces de lograr-los. Esta idea, aunque no es real (“nunca consigo lo que realmente quiero”) viene a ser una creencia que les autolimita.

El trabajo imaginativo ayuda a que el niño se proyecte en el tiempo con su imaginación y vea que ha conseguido sus metas, experimentándolo en su mente conscientemente, e incluso creando un recuerdo de la experiencia como si hubiera sucedido de verdad.

Esta proyección de futuro también dará al niño la posibilidad de reconocer en qué momento está y de descubrir qué cosas le harán falta saber para conse-guir ese objetivo.

Por ejemplo, inventarse un nuevo “papel” para sí mismo en su imagina-ción, donde se ve cumpliendo sus sueños, siendo más seguro o más positivo, le permitirá experimentar una nueva manera de actuar y reaccionar, y le per-mitirá descubrir todo su potencial. A este procedimiento, creado por Richard Bandler y John Grinder (1989), se le llama “enmarcación”, y posibilita la

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reco-pilación de información que normalmente no está disponible. Requiere que no se piense en la realidad para ver cómo actuar, sino como si ya se hubieran conseguido algunos de los objetivos propuestos.

Este concepto lo usan los atletas olímpicos, que tienen a menudo un coach, un entrenador de imágenes. Se les enseña que, imaginándose a ellos mismos llegando al máximo nivel, pueden mejorar sus marcas actuales.

El trabajo imaginativo también puede ser utilizado para ayudar a los niños a minimizar las posibles dificultades que se pueden encontrar cuando sufren cambios en su vida, dándoles la oportunidad de estudiar los riesgos desde su imaginación. Esto les dará una idea de los posibles resultados y beneficios que puedan tener cuando hayan completado ese cambio.

A través de la imaginación los niños pueden encarar sus miedos y mirarlos desde una cierta perspectiva, pudiendo hallar soluciones creativas a los obstá-culos. Para superar sentimientos de ansiedad pueden intentar “remarcar” un cambio pendiente (“¿Qué pasaría si hubieras hecho esto? Mírate a ti mismo cambiándolo. ¿Qué sucede entonces?”). Se les puede animar a que analicen sus dilemas desde diferentes perspectivas, viendo qué pasaría según lo que hagan o llegando a un compromiso para hacer ese cambio más fácil para ellos.

Para facilitar este proceso es importante reconocer que los obstáculos que los propios niños se ponen son una manera de autoprotección, y respetarlos como tal. Hay que permitir a los niños que superen las resistencias a su propio ritmo. Normalmente, los obstáculos son los mejores indicadores de la solución más idónea, algo que se puede ver con el trabajo imaginativo. He aquí un ejem-plo de cómo funciona:

Sara tiene muchas dificultades para hacer amigos en su nuevo colegio. Sus intentos de unirse a los juegos de otros niños fueron cobardes y frecuentemente entendidos como interferencias. La veían como diferente y la rechazaban.

La niña se dio por vencida y simplemente les miraba, quedándose al margen, y se refugió en su fantasía: se veía detrás de una pared grande de ladrillos. Podía oír a los niños al otro lado y también podía verlos a través de un agujero, pero ellos no podían verla a ella. La pared de ladrillo la hacía sentirse fuerte y prote-gida, a salvo de los daños. Quitar esa pared hubiera sido devastador para ella, pero la protección estaba agravando su aislamiento.

A Sara se le ocurrieron varias alternativas creativas. Se dio cuenta de que uno de los lados de la valla no estaba sujeto a nada y que desde ahí podía hacer bre-ves incursiones hacia el otro lado, pudiendo volver rápido si lo necesitaba. Podía invitar a otro niño a unirse a ella detrás de la pared, para jugar un juego que ella eligiera y luego acompañar al niño al grupo mayor. Si quitaban un ladrillo cada vez a la pared, se dio cuenta de que necesitaría que alguien la ayudara, y que tendría que ser gradual, para prevenir que se cayera la pared entera y le hiciera daño.

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PARTE I. INTERACTUAR CON LOS NIÑOS

Puedo imaginar a Sara alejándose de una pared bastante más pequeña, ¡y no en futuro muy lejano!

Una vez que nos familiaricemos con el uso de las imágenes, veremos que las estrategias se hacen más naturales y pronto animaremos a los niños a “imagi-nar” problemas, decisiones, dilemas y sentimientos. Podemos también ofrecer-les imágenes cuando sea procedente (“estás ahora muy enfadado con Miguel, tengo una imagen de un tigre herido, ¿así es como te sientes?”, “este problema parece que es una gran mole de piedra, no podemos moverla, ¿qué podemos hacer con ella?”).

Los niños que estén acostumbrados a usar las imágenes son los que más podrán ayudar y sugerir sus propias imágenes si creen que no hemos acertado con la esencia de lo que están sintiendo: “no, es más bien un gran charco pan-tanoso!”. Simplemente hablando de las imágenes de esta manera se ayuda a los niños a ver soluciones o a avanzar en algo en que antes estaban parados.

Podemos animar a los niños a usar su capacidad natural de trabajar con imágenes para que puedan sobrellevar las situaciones potencialmente estresan-tes, incrementar su seguridad, ayudarlos a resolver problemas, conseguir sus objetivos y que superen con éxito los desafíos que les plantee la vida, en resu-men, a crecer y perfeccionarse. Como dijo Einstein, “tu imaginación es un ade-lanto de todo lo bueno que está por venir en tu vida”.

DIRECTRICES PARA REALIZAR EL "TRABAJO IMAGINATIVO"

Mostramos a continuación algunas directrices que nos ayudarán a nosotros y a nuestros alumnos para disfrutar del trabajo imaginativo tanto como sea posible.

Es conveniente hablar de ello con los alumnos antes de empezar a hacer ejercicios. Hay algunas actividades en la segunda parte del libro que ayuda-rán a ello. A un nivel muy básico, sería hablarles de tener “pensamientos y dibujos en tu cabeza que te ayudarán a resolver las cosas”. Podrías también decirles que el trabajo imaginativo nos ayuda a ser inventivos a la hora de resolver problemas, nos ayuda para estar más seguros y nos da la oportuni-dad de intentar cosas en nuestra mente antes de hacerlas en la realioportuni-dad. 

Será muy útil hacer que sean “especiales” las sesiones de trabajo imaginati-vo fijando de antemano un tiempo especial para ello, quizás una vez a la semana. Con tantas habilidades importantes y útiles en nuestra vida, es frecuente que no tengamos tiempo para el trabajo imaginativo. Si logramos asignarle un momento regular en la rutina diaria, nos beneficiará a largo plazo.

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Los niños normalmente son muy rápidos para percibir las imágenes, pero si los alumnos dicen que están teniendo problemas, podemos ayudarles diciéndoles lo siguiente:

• Dispones de mucho tiempo. Deja simplemente que la imagen venga a ti.

• No te preocupes si al principio es un poco confuso. Según avances se irá haciendo más fácil.

• Imagina que estás mirando un cuento con viñetas y que puedes ver las imágenes que van con la historia que estás escuchando.

• No te preocupes si no puedes ver las imágenes claramente. Quizás tengas algún sentimiento acerca de ellas.

En este libro encontrarás puntos suspensivos en bastantes de los ejercicios que se proponen; eso significa que tienes que dar mucho tiempo a los niños para que exploren una imagen.

Mantén tu voz tan tranquila como puedas, también para las sesiones del trabajo imaginativo y, por supuesto, cuando estéis haciendo los ejercicios de relajación. Y sobre todo, ¡haz que cualquier actividad sea lo más divertida posible!

La segunda parte de este libro que hemos titulado, “Habilidades básicas para la vida”, explora las estrategias para construir las aptitudes básicas necesarias para superar los cambios, el estrés y la ansiedad. Estas aptitudes ayudarán a los niños a desarrollar su consciencia de sí mismos, a entender el uso de las imágenes y a entender sus emociones.

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PARTE II

Habilidades

básicas

para la vida

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4. Actividades para

conocerse mejor

Realizando las actividades que siguen podremos ayudar a cada niño a:

m Pensar en muchos aspectos diferentes de sí mismo; no solamente en cómo actuará cuando atraviese una dificultad.

m Realizar cambios específicos también en un contexto más amplio. m Que se vea a sí mismo como un participante activo cuando se

produzca un cambio en su vida. m Localizar sus puntos de resistencia. m Pensar en qué le gustaría conseguir.

AUTO-RETRATOS

Utilizamos el “espejo mágico” para que los niños dibujen su autorretrato. Esto les animará en su conocimiento físico sobre ellos mismos, pero también, a medida que hagan los ejercicios del libro, les ayudará a identificar algunas de las aptitudes personales que están consiguiendo.

Pueden dibujar los retratos en diferentes momentos, por ejemplo cuando han superado con éxito un cambio, se dibujarán con una expresión diferente o con ropas distintas, o quizás haciendo algo que saben que han logrado.

Luego se pueden colocar los retratos en una pared para que los vean cuando quieran.

Comenta con ellos:

• ¿Qué te gusta más de ti? • ¿Qué te gustaría cambiar?

• ¿En qué son tus ojos diferentes a los de tu compañero, a los de tu mejor

amigo o a los de tu hermano? ¿Qué les hace especiales?

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PARTE II. HABILIDADES BÁSICAS PARA LA VIDA EL ESPEJO MÁGICO

Mírate en el espejo y haz un dibujo de ti mismo

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¿ASÍ ES COMO ME VES?

Pide a los niños que recopilen seis descripciones de ellos mismos que les gusten: por ejemplo, palabras o frases que utilizan otras personas para descri-birles. Anímales a seleccionar descripciones físicas: alto, bajo, ojos azules, pelo rizado, etc.; y descripciones de su personalidad o su carácter: contento, reflexi-vo, simpático, etc.

Comenta con ellos:

• ¿Creen que esas descripciones son acertadas?

• Si su abuela, su profesor o su tío, por ejemplo, dicen que es muy rápido para hacer las cosas o muy seguro a la hora de hacer sus tareas, ¿están de acuerdo con ello?

Algunas veces creemos que alguien se siente de una manera determinada, pero puede que no sea la forma en que se ve realmente. Por ejemplo, un niño puede parecer muy listo a los otros niños, pero él puede pensar que no lo es, si se compara con su hermano mayor.

¿Es una observación más correcta que la otra, o sólo una forma diferente de ver las cosas?

SOY YO

Pide a los niños que hagan un dibujo o que hablen de sí mismos en la hoja de actividades que proponemos.

Escribir (o dibujar) una auto-caracteriza-ción puede ayudarles a sentirse más seguros de sí mismos y puede revelar temas impor-tantes sobre cómo se ven a sí mismos, qué les preocupa, qué disfrutan haciendo, etc.

Algunos niños necesitan que les vayan apuntando, cómo: “¿Qué diría tu amigo de la manera en que tú…?”.

No conviene filtrarle ideas en este punto; es mejor aceptar lo que el niño dice, sin juz-garle, incluso si no estamos de acuerdo con sus percepciones.

Esta actividad puede ser repetida después,

cuando notemos que los niños han empezado a hacer cambios visibles en la manera en que piensan o se comportan en situaciones difíciles.

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PARTE II. HABILIDADES BÁSICAS PARA LA VIDA SOY YO

Imagina que tú eres tu mejor amigo, y que estás hablando de ti. • ¿Qué diría tu amigo?

• Por ejemplo, ¿qué diría de lo que te gusta hacer y de en qué eres bueno?

• ¿Qué diría de lo que no te gusta hacer y de tus preocupaciones? • Empieza con tu nombre.

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