Factores relacionados con los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Escuela Profesional de Agronomía de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa 2018

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. FACTORES RELACIONADOS CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LAS SEDES DE AREQUIPA Y PEDREGAL DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA 2018. Tesis presentada por la Bachiller: Giovanna Matilde Rodrigo Machicao, para optar el Grado Académico de MAESTRA en Ciencias: Educación con mención en Educación Superior. Asesor: Mag. Gerber Sergio Pérez Postigo AREQUIPA – PERÚ 2018.

(2) ii. DEDICATORIA A Dios por estar presente en mi vida, por toda su bondad, y enseñarme que luego de la tormenta siempre sale el sol. A la memoria de mis seres queridos, padres: Victoria y Nicolás, hermano, Angelito, mamá Mercedes y madrina Benita, que aunque no están presentes en cuerpo, siempre los tengo presente en mi vida. A mi hija, Angita, mi regalo divino de la vida, por todo su amor y comprensión que me brinda día a día..

(3) iii. AGRADECIMIENTOS. Mi más sincero agradecimiento a la Universidad Nacional de San Agustín, en especial a la Facultad de Agronomía, por haberme permitido realizar la presente investigación y así concretar esta etapa de mi formación académica. Un agradecimiento especial al Magister Gerber Pérez Postigo, mi asesor por sus consejos, paciencia, guía y apoyo brindado durante la ejecución del presente trabajo de investigación. A todos mis colegas y amigos, que de manera directa e indirecta me brindaron sus palabras de aliento en los momentos más difíciles. Así también mi más sincero agradecimiento a todos los docentes y compañeros de estudios que contribuyeron de forma directa e indirecta en mi formación personal y profesional..

(4) iv. PRESENTACIÓN Señor Decano de la facultad de Ciencias de la Educación Señores Miembros del Jurado En cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad, pongo a vuestra elevada consideración la presente tesis intitulada. Factores relacionados con los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las sedes de Arequipa y Pedregal de la escuela profesional de agronomía de la Universidad Nacional de San Agustín De Arequipa 2018. La escuela profesional de Agronomía de la Universidad Nacional de San Agustín tiene dos sedes: Arequipa y Pedregal, las cuales son diferentes, la primera predomina la zona urbana mientras que en la segunda la zona rural, dado que son diferentes es posible que las condiciones inherentes a lo localización puedan estar influenciando en la preferencia de los estilos de aprendizaje que pudieran presentar los estudiantes de dicha escuela profesional. El estilo de aprendizaje fue y es un aporte al ámbito educativo, sin embargo no se cuenta con dicho estudio en los estudiantes de la escuela profesional de Agronomía, el conocer este aspecto permitirá optimizar las estrategias de enseñanza en favor de optimizar el proceso de aprendizaje, dados estos aspectos nació la inquietud de la presente investigación.. La autora.

(5) v. RESUMEN La escuela profesional de Agronomía de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa tiene dos sedes: Arequipa y Pedregal, la primera es zona urbana y la segunda zona rural, teniendo así condiciones circundantes diferentes, las que podrían estar influenciando en el nivel de preferencia de los estudiantes hacia los estilos de aprendizaje, por ello me propuse el objetivo general: Determinar algunos factores relacionados al nivel de preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la escuela profesional de Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín. Para la determinación de los estilos de aprendizaje se empleó el cuestionario CHAEA. La población estudiantil fue 436 estudiantes, y las muestras: Arequipa 115 y Pedregal 82, obteniendo un total de 197 muestras. Los resultados hacia los estilos de aprendizaje fueron: sede Arequipa, estilo reflexivo preferencia moderada (57,1%) de primero a quinto año, activo preferencia moderada (44%) del primer a cuarto año; teórico preferencia muy alta (36,65%)en el primer y quinto año de estudios y pragmático preferencia muy alta (33,3%) el segundo año; sede Pedregal, estilo activo preferencia moderada (44%) de primero a quinto año, reflexivo preferencia baja (44,8%) el segundo y cuarto año, teórico preferencia moderada (50,83%) el primero y quinto año y pragmático preferencia moderada (46,7%) el tercer año de estudios. En cuanto a la comparación de los estilos de aprendizaje según la sede de estudio y año de estudio, se determinó que para los estilos de aprendizaje activo y pragmático no hay diferencia estadística según la prueba de chi cuadrado (P>0.05), para los estilos reflexivo y teórico solo mostró diferencia estadística significativa (P<0.05) para el cuarto año y tercer año de estudios respectivamente, y para los demás años no se halló diferencia estadística significativa (P>0.05). Por último, los factores relacionados con los estilos de aprendizaje fueron: sede Arequipa, el estilo activo mostró relación estadística significativa para el género, más no para la edad ni nivel socioeconómico, para los estilos reflexivo y pragmático solo mostró relación con el nivel socioeconómico, mas no para el género ni edad, el estilo teórico no mostró relación con el género, edad ni nivel socioeconómico y para el estilo pragmático presentó relación con el nivel socioeconómico, mas no para el género, ni edad; en la sede Pedregal, el estilo de aprendizaje activo mostró relación con el género, mas no para la edad ni nivel socioeconómico, estilo reflexivo tuvo relación con la edad y nivel socioeconómico, más no con el género, y para los estilos de aprendizaje teórico y pragmático no se halló relación con el género, edad ni nivel socioeconómico. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, teórico y pragmático..

(6) vi. ABSTRACT The professional school of agronomy of National University of San Agustin of Arequipa have two headquarters: Arequipa and Pedregal, the first is urban zone and the second rural zone, having this different surrounding, the same ones that could be influencing in the preference level the students toward the learning styles, that´s why I proposed the general objective: Decide some factors related to the level of preferences of learning styles of students of professional school of agronomy of headquarters of Arequipa and Pedregal of National University of San Agustin. For the determination of learning styles I used CHAEA questionnaire. The student population of Agronomia’s school were 436 students, and the samples: Arequipa 115 and Pedregal 82, getting a total of 197 samples. The results towards learning styles were: Arequipa headquarters, reflective style moderate preference (57.1%) from first to fifth year, active moderate preference (44%) from first to fourth year, theoretical high preference (36,65%) in the first and fifth year of studies and pragmatic preference very high (33,3%) the second year; Pedregal headquarter, active style moderate preference (44%) from first to fifth year, reflexive low preference (44,8%) second and fourth year, theorical moderate preference (50.83%) the first and fifth year, and pragmatic moderate preference (46,7%) the third year of studies. As for the comparison of this learning styles according of the headquarter and year, it was determined for the learning styles active and pragmatic there is no difference stadistically by square chi test (P>0.05), for the learning styles reflective and theoretical just find a little difference (P<0.05) for the fourth year and third year respectively, for the rest years there was no difference significant statistic. By last, the factors related to learning styles were: Arequipa head quarters, the active style showed stadistically signicant retion ships for the genre, but not for the age and socioeconomic level, for reflexive and pragmatic styles just showed relation ships with socioeconomic level, but not for age and genre; Pedregal heddquarters, the active learning style showed a relation ship with genre, but not for age and socioeconomic level, reflective style was related to age and socioeconomic level, but not with the genre, and for the theoretical and pragmatic learning styles no genre relation ship was found, age and socioeconomic level either. Keyword: Learning styles, active, reflective, theoretical and pragmatic..

(7) vii. INDICE DEDICATORIA.......................................................................................................................ii AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... iii PRESENTACIÓN ................................................................................................................... iv RESUMEN................................................................................................................................ v ABSTRACT ............................................................................................................................. vi INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... xiii CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 1 Marco referencial ..................................................................................................................... 1 1. Antecedentes de la investigación......................................................................................... 1 1.1. Contexto local .................................................................................................................... 1 1.2. Contexto nacional.............................................................................................................. 3 1.3. Contexto internacional ..................................................................................................... 3 1.4. Bases teóricas ..................................................................................................................... 5 1.4.1. Diagnóstico...................................................................................................................... 5 1.4.2. Estilo ................................................................................................................................ 5 1.4.3. Aprendizaje .................................................................................................................... 5 1.5. ¿Por qué es un problema el aprendizaje en las aulas? .................................................. 6 1.6. ¿Por qué existen teorías de aprendizaje?........................................................................ 7 1.7. Teoría del aprendizaje ...................................................................................................... 7 1.8. Los orígenes de la psicología cognitiva: la Psicología de la Gestalt .............................. 8 1.9. Conceptos básicos.............................................................................................................. 9 1.10. Teorías cognitivas del aprendizaje ................................................................................ 9 1.10.1. Teoría del aprendizaje empírico ................................................................................. 9 1.10.2 El eclecticismo ............................................................................................................... 9 1.10.3. Teoría Ecléctica .......................................................................................................... 10 1.10.4. Teoría de Jean Piaget................................................................................................. 13 1.10.5. Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento ......................................................... 15 1.10.6. Ausubel y el Aprendizaje Significativo .................................................................... 17 1.10.7. Teoría de Vergnaud ................................................................................................... 18 1.10.8. La Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget ................................................ 20 1.11. Procesamiento de la Información y Desarrollo Cognitivo ........................................ 23 1.12. Teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo: una nueva relación entre aprendizaje y desarrollo ........................................................................................................ 24 1.13. Estilos de Aprendizaje .................................................................................................. 26 1.14. Los estilos y el proceso de aprendizaje: el proceso de aprendizaje .......................... 27 1.15. Características de los cuatro Estilos de Aprendizaje según la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2012) ..................... 29 1.16. Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza ................................................. 30 1.17. Los estilos de aprendizaje y la metodología de enseñanza ........................................ 30.

(8) viii. 1.18. Combinación de los estilos de aprendizaje para realizar grupos de trabajo........... 32 1.19. Como detectar los estilos de aprendizaje .................................................................... 33 CAPITULO II ........................................................................................................................ 34 Planteamiento metodológico de la investigación ................................................................. 34 2.1. Descripción de la situación problemática ..................................................................... 34 2.2. Fundamentación .............................................................................................................. 35 2.3. Planteamiento del problema de investigación .............................................................. 36 2.4. Objetivos de la investigación .......................................................................................... 37 2.4.1. Objetivo general ............................................................................................................. 37 2.4.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 37 2.5. Formulación de la hipótesis............................................................................................ 37 2.6. Sistema de variables ........................................................................................................ 37 2.6.1. Indicadores de investigación .......................................................................................... 38 2.7. Metodología de la investigación ..................................................................................... 39 2.7.1. Método de investigación ................................................................................................ 39 2.7.2. Tipo de investigación ..................................................................................................... 39 2.7.3. Nivel de Investigación ................................................................................................... 40 2.7.4. Diseño de investigación ................................................................................................. 40 2.7.5. Población y muestra ....................................................................................................... 40 2.7.6. Selección de las técnicas e instrumentos ....................................................................... 42 2.7.7. Recolección de datos...................................................................................................... 43 2.7.8. Procesamiento estadístico .............................................................................................. 43 2.7.9. Análisis de registro de datos .......................................................................................... 44 Capitulo III ............................................................................................................................. 68 Propuesta .................................................................................................................................... 3.1. Fundamentación .................................................................................................................. 3.2. Objetivos: ............................................................................................................................. 3.2.1. Objetivo general ................................................................................................................. 3.2.2. Objetivos específicos ......................................................................................................... 3.3. Actividades........................................................................................................................... 3.4. Beneficiarios ........................................................................................................................ 3.5. Recursos ............................................................................................................................... 3.5.1. Recursos humanos ............................................................................................................. 3.5.2. Recursos económicos ......................................................................................................... 3.6. Evaluación ........................................................................................................................... CONCLUSIONES: .................................................................................................................... RECOMENDACIONES: .......................................................................................................... BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................ ANEXOS ......................................................................................................................................

(9) ix. ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1: Análisis y diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje. 12. Tabla 2: Características de los estilos de aprendizaje según la perspectiva de Alonso,. 30. Gallego y Honey Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2012) Tabla 3: Sugerencia para metodología de enseñanza, según el estilo de aprendizaje. 32. Tabla 4: Tabla de sistematización de variables. 39. Tabla 5: Total de estudiantes matriculados en las sedes de Arequipa y Pedregal. 41. Tabla 6: Número de estudiantes por año de año de estudios. 43. Tabla 7: Total de estudiantes matriculados en las sedes de Arequipa y Pedregal. 45. Tabla 8:Género de los estudiantes de la escuela de Agronomía de las sedes de. 46. Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 9: Edad de los estudiantes de la escuela de Agronomía de las sedes de Arequipa. 47. y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 10: Año de Estudio de los Estudiantes de la escuela de Agronomía de las sedes. 48. de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 11: Nivel Socioeconómico de los estudiantes de la escuela de Agronomía de las. 49. sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 12: Preferencia del estilo de aprendizaje activo en los estudiantes de la escuela. 50. de Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 13: Preferencia del estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de la. 51. escuela de Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 14: Preferencia del estilo de aprendizaje teórico en los estudiantes de la escuela. 52. de Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 15: Preferencia del estilo de aprendizaje pragmático en los estudiantes de la. 53. escuela De Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Tabla 16: Comparación del estilo de aprendizaje activo en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede de Arequipa y Pedregal. 54.

(10) x. Tabla 17: Comparación del estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de. 55. primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en las sedes de Arequipa y Pedregal Tabla 18: Comparación del estilo de aprendizaje teórico en los estudiantes de primero. 56. a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en las sedes de Arequipa y Pedregal Tabla 19:Comparación del estilo de aprendizaje pragmático en los estudiantes de. 57. primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en las sedes de Arequipa y Pedregal Tabla 20: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 58. activo en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede de Arequipa Tabla 21: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 59. activo en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Pedregal Tabla 22: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 60. reflexivo en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Arequipa Tabla 23: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 61. reflexivo en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Pedregal Tabla 24: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 62. teórico en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Arequipa Tabla 25: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 63. teórico en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Pedregal Tabla 26: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje. 64. pragmático en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la sede Arequipa Tabla 27: Relación entre los factores que pueden influir con el estilo de aprendizaje pragmático en los estudiantes de primero a quinto año de la escuela profesional de Agronomía en la Sede Pedregal. 65.

(11) xi. ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág. Gráfico 1: Total de estudiantes matriculados en las sedes de Arequipa y Pedregal. 45. Gráfico 2: Género de los estudiantes de la escuela de Agronomía de las sedes de. 46. Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín Gráfico 3: Distribución de los estudiantes de la escuela de Agronomía según la edad.. 47. Gráfico 4: Distribución de estudiantes por año de estudio. 48. Gráfico 5: Distribución de los estudiantes por nivel socioeconómico. 49. Gráfico 6: Distribución de preferencias hacia el estilo de aprendizaje activo. 50. Gráfico 7: Distribución de preferencias hacia el estilo de aprendizaje reflexivo. 51. Gráfico 8: Distribución de preferencias hacia el estilo de aprendizaje teórico. 52. Gráfico 9: Distribución de preferencias hacia el estilo de aprendizaje pragmático. 53.

(12) xii. ÍNDICE DE ANEXOS Pág. Anexo 1: Autorización para aplicar el cuestionario CHAEA en la facultad de. 81. Agronomía Anexo 2: Cuestionario de datos socioeconómicos y cuestionario CHAEA aplicado a. 82. los estudiantes de la facultad de Agronomía Anexo 3: Perfil de aprendizaje. 86. Anexo 4: Baremo general abreviado. Preferencias en estilos de aprendizaje. 86. Anexo 5: Items que permiten evaluar los niveles socioeconómicos según categorías. 87. en la versión modificada 2011-2012. Anexo 6: Evaluación de los niveles socioeconómicos según categorías y niveles. 87. nacionales, rango de puntaje en la versión APEIM y la versión modificada 2011-2012 Anexo 7: Base de datos de la investigación.. 88.

(13) xiii. INTRODUCCIÓN Desde tiempos remotos el aprendizaje ha sido un tema de interés, ya que en todo momento estamos disponibles a aprender algo nuevo, es así que este tema ha sido ampliamente abordado, especialmente en el ámbito educativo y psicológico. Con el transcurrir del tiempo en la década de los cincuenta se consideró los estilos de aprendizaje, sin embargo recién en la década de los ochenta ganó mayor interés, destacándose en los ámbitos de lo académico y psicológico, ya que en ellas se han realizado muchas investigaciones que han derivado en nuevos conocimientos. En 1988, Keefe expreso: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Más adelante en el año 1992, los investigadores españoles Catalina Alonso y Domingo Gallego Gil diseñaron el instrumento CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de estilos de Aprendizaje), el cual fue en base al cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford, el cual fue creado para su uso en el ámbito empresarial en el año 1988. Dado que existen instrumentos que nos pueden ayudar a optimizar el proceso enseñanzaaprendizaje, se tuvo la inquietud de determinar los estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes de la escuela de Agronomía, ya que dicha escuela tiene dos sedes donde cursan sus estudios de pregrado: Arequipa y Pedregal, la primera es una zona urbana y la segunda una zona rural en la cual se pueden visualizar muchos campos agrícolas, además de las diferencias inherentes a las sedes, las que podrían estar influenciando en la preferencia hacia los estilos de aprendizaje, además en los últimos años se ha notado que algunos estudiantes de la escuela profesional de Agronomía no logran aprobar todas las asignaturas que están cursando, inclusive ello ha generado que al llevar asignaturas de diversos años haya un cruce de horarios en algunas oportunidades, la dificultad de aprobar sus asignaturas podría deberse a que los estudiantes desconocen cuál es su preferencia de aprendizaje, y por ende no pueden optimizar adecuadamente el proceso de aprendizaje. La presente investigación, está desarrollada en tres capítulos: El primer capítulo, corresponde al marco teórico constituido por un estudio de diferentes fuentes bibliográficas, antecedentes, bases teóricas que nos ayudaran a contextualizar el tema de la investigación, y así comprender mejor el tema a investigar..

(14) xiv. El segundo capítulo, presenta el planteamiento metodológico de la investigación, con la descripción de la situación problemática, fundamentación, planteamiento del problema de investigación, objetivos que se desean obtener, tanto el general como específicos. Así también la hipótesis, sus variables e indicadores. En este capítulo también se desarrolla el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de los cuestionarios aplicados, con el correspondiente análisis e interpretación de los mismos, plasmados en tablas y gráficos correspondientes En el tercer capítulo, se presenta la propuesta como alternativa de solución a la problemática expuesta. La parte final se considera las conclusiones, recomendaciones y bibliografía. Esta investigación considera también los anexos de los instrumentos utilizados y la base de datos de los cuestionarios aplicados en la presente investigación.. La autora..

(15) CAPÍTULO I. Marco referencial. “Diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la escuela de Agronomía de las sedes de Arequipa y Pedregal de la Universidad Nacional de San Agustín” 1. Antecedentes de la investigación 1.1. Contexto local Condori Mercado y Gordillo Carpio, (2016), en su tesis de pregrado, titulado “Estilos de Aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en estudiantes del nivel Básico 8 del centro de idiomas de la Universidad de San Agustín de Arequipa”, cuyo objetivo fue determinar la relación que existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes del Nivel Básico 8 del centro de Idiomas de la Universidad de San Agustín, determinó un menor rendimiento académico está relacionado con el estilo de aprendizaje activo a diferencia de un alto rendimiento con un estilo reflexivo. Dianderas Salinas D. (2016), en su tesis de maestría: “Correlación entre Los Estilos de Aprendizaje predominantes y las Aptitudes en el proceso de diseño en el curso de Taller de la Arquitectura VI en los estudiantes de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. 2016”, cuyo objetivo principal fue: Determinar si las preferencias de los estilos de aprendizaje tienen relación con las aptitudes en.

(16) 2. el proceso de diseño en el curso de Taller de la Arquitectura VI de los estudiantes de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa; trabajo con una población de 272 estudiantes y una muestra de 68 alumnos, hallo que el 75% de los estilos de aprendizaje están relacionados a los niveles de aptitud en el curso de Taller de la Arquitectura VI de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo; los estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo y Pragmático tienen relación directa con el 81.8 % de las etapas del proceso de diseño y sus niveles de aptitud, además que el 75 % de los estudiantes que han sido encuestados según el test CHAEA tienen el estilo de aprendizaje predominante Reflexivo, pero el grupo que significativamente se relaciona más con los niveles de aptitud es el Activo, el cual se vincula con el 54.5 % del total de las etapas del proceso de diseño. Nuñez Zevallos, (2016), en su tesis doctoral “Los Estilos de Aprendizaje y su Influencia en el Rendimiento Académico, en los Estudiantes del Tercer Año Semestre Impar, de la Facultad de Medicina de la Universidad Católica Santa María de Arequipa – 2016, su objetivo planteado fue: establecer los estilos de aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico, en los estudiantes del Tercer Año semestre impar, de la Facultad de Medicina de la Universidad Católica Santa María de Arequipa; tras su estudio con una muestra de sesenta alumnos, concluyó que los estilos predominantes fueron reflexivo y teórico en el tercio de los casos; en cuanto al rendimiento académico fue bueno en el curso de embriología, además hallo que los estilos de aprendizaje no influyeron significativamente en el rendimiento académico en los estudiantes del tercer año de Medicina. Cisneros Chávez, Betsy, (2012), en su tesis de maestría intitulada: “Estilos de Aprendizaje y su Relación con los Resultados Académicos de Fin de Carrera en la Especialidad de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de La Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa 2012, cuyo objetivo principal fue: Determinar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y los Resultados Académicos de fin de Carrera en la Especialidad de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de San Agustín, el instrumento utilizado fue el inventario de estilos de aprendizaje de Carol Carter-Sarah Lyman Kravits, hallo que existe una débil relación estadística entre los estilos de aprendizaje y los resultados académicos de fin de carrera en los estudiantes de la especialidad de Educación Primaria, ello debido a que no existe un estilo de aprendizaje predominante, excepto la predominancia del estilo sensorial intuitivo que se relaciona significativamente con el promedio de notas de fin de curso..

(17) 3. 1.2. Contexto nacional Gómez Paredes, W. A. (2018). Estilos de aprendizaje y aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Contables de la Universidad Privada San Andrés. Estudio realizado en Lima, así se determinó que el 37 % de estudiantes tienen un estilo de aprendizaje pragmático y el 14 % de ellos pertenecen a los teóricos, así también la relación entre los estilos de aprendizaje y aprendizaje significativo es directa, positiva y considerable. Garay, G., y Harol, J. (2018). Estilos de aprendizaje y desempeño académico en los estudiantes de Arquitectura de la Universidad Peruana Unión Filial Tarapoto, 2017, el objetivo propuesto fue determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el desempeño académico en los estudiantes de la Escuela Profesional de Arquitectura de la Universidad Peruana Unión filial Tarapoto, así determino una relación significativa con los estilos teórico y pragmático, y una relación no significativa con los estilos reflexivo y activo. 1.3. Contexto internacional García, F. A. M. (2017), en su artículo científico intitulado: “Descripción de los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos de psicopedagogía de la Universidad de Extremadura”, el objetivo general planteado fue: conocer el estilo de aprendizaje que predomina en los alumnos de la titulación de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura y si existe diferencias en los mismos en función del género, de lo cual se halló que los resultados indican que no se produce ninguna modificación en los estilos de aprendizaje durante sus dos años de formación, observándose ligeras modificaciones en quinto curso aunque nada significativas; el estilo reflexivo es el que predomina en ambos cursos. Zambrano, V., y Raquel, E. (2017). Estilos de aprendizaje en adultos de educación continua (Bachelor's thesis), realizó su estudio con una población ecuatoriana de 115 personas, con una rango de edad de 20 a 58 años pertenecientes a 7 grupos profesionales: Compras Públicas, Auditoría Tributaria, Herramienta de Gestión, Gestión de Comercio Exterior, Seguridad Humana, Experto en Gestión de Talento Humano, así halló que el estilo teórico es de preferencia alta en todo el grupo, y los estilos activo, reflexivo y pragmático son de aceptación moderada. González, F., Sáez, K., y Ramírez, J. (2016), en su trabajo intitulado: “Perfiles de estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de primer año de enfermería”, se plantearon como objetivo: Identificar los perfiles de estilos de aprendizaje y relacionarlos con el rendimiento académico en dos asignaturas de primer año de enfermería, en base a ello se encontró que la mayor parte de los estudiantes presentan 3 o más estilos de aprendizaje con.

(18) 4. puntaje superior o igual a moderado, con evaluaciones parciales con notas igual o superior al promedio de cada año. Rodríguez, H. D. J. D., Limón, J. A. G., Pisfil, M. L., Torres, D. V., y Exume, J. C. D. (2015), en su trabajo intitulado: “Estilos de aprendizaje: un estudio diagnóstico en el centro universitario de ciencias económico-administrativas de la U de G. Revista de la educación superior”, su objetivo general fue proporcionar un diagnóstico de las estrategias de aprendizaje y de los estilos de aprendizaje que muestran los estudiantes de primer ingreso, previo a tomar su primer curso de matemáticas universitarias y su relación con el rendimiento académico, en torno a ello hallaron una preferencia moderada en los estilos de aprendizaje, además el género masculino tiene una preferencia mayor por los estilos Activo y Pragmático de aprendizaje y una diferencia estadísticamente significativa entre los estilos Teórico y Pragmático. Tapias, M. G., Cué, J. L. G., Vivas, M., & Rincón, J. A. S. 2011. En su artículo científico intitulado: “Estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España”; su objetivo general fue analizar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje del alumnado que cursa el primer año de la carrera en tres instituciones de Educación Superior de tres países diferentes: España, México y Venezuela, donde se determinó que la mayor preferencia fue el estilo reflexivo seguido del teórico, pragmático y activo. *En el estudio el país de México (Ingeniería Agronómica –esp. Suelos) es representado por alumnos de la universidad Autónoma Chapingo, en la cual hallan los siguientes resultados: menores preferencias para los estilos activo y reflexivo a diferencia de las universidades de España (Magisterio) presentaron un alto rendimiento el estilo Activo y en el caso de Venezuela (Educación) sobresale el estilo Reflexivo. De acuerdo al género: España en alumnas las mayores puntaciones fueron el estilo Reflexivo y pragmático y en alumnos el estilo Activo y teórico. En México en forma general la preferencia fue: Reflexivo, seguido de Teórico, Pragmático y Activo. En referencia al género se halló que las alumnas tuvieron menores puntuaciones en los cuatro estilos de aprendizaje a diferencia de los alumnos. Venezuela: Estilos Reflexivo seguido del teórico, pragmático y activo; así también en cuanto a las puntuaciones las alumnas tienen menos puntuaciones en los cuatro estilos de aprendizaje. De dicho estudio se concluye: De acuerdo al género no se halló diferencia significativa en la preferencia del estilo de aprendizaje. En cuanto a la procedencia, México es diferente estadísticamente a las estudiantes de España y Venezuela. Carreño, M. J. S., Cabrera, E. F. M., & Rodríguez, M. I. S. (2009), en su estudio: “Perfil de Estilos de Aprendizaje y Estrategias Pedagógicas en Estudiantes de Farmacología”,.

(19) 5. determinaron que los alumnos de Química y Farmacia tienen mayor rendimiento y preferencia por el estilo pragmático que los alumnos de Medicina Veterinaria, para la determinación de los estilos de aprendizaje se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje a 35 estudiantes; además se halló que los estudiantes con un sistema de ABP tienen mayor rendimiento que los estudiantes con un sistema de enseñanza tradicional y que el género femenino obtiene un mayor rendimiento y una distribución más equilibrada de sus estilos de aprendizaje, dentro de la misma carrera y entre las diferentes carreras; así mismo determinaron que existe una correlación directa entre el perfil de estilos de aprendizaje, la estrategia pedagógica y el rendimiento académico. 1.4. Bases teóricas 1.4.1. Diagnóstico. El diccionario de la Real Academia Española lo define: 1.adj. Perteneciente o relativo a la diagnosis. 2. m. Acción y efecto de diagnosticar. 3. m. Med. Determinación de la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas. 4. m. Med. Calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte. El diagnostico nos sirve para conocer cuál es la realidad de una situación dada y en base a ello poder tomar las alternativas que favorezcan nuestro objetivo planteado. En nuestra vida personal y profesional es común o al menos debería serlo, realizar un diagnóstico para conocer de una manera más objetiva la situación actual que tenemos y a partir de ello planificar las acciones a considerar para el logro de nuestras metas. En el ámbito educativo, como es la labor de la docencia, conocer o diagnosticar a nuestros estudiantes en ámbitos como son preferencias de aprendizaje, aptitudes, etc, nos ayudará a conocerlos y en base a ello poder planificar las metodologías de enseñanza. 1.4.2. Estilo Es el conjunto de características que identifican el modo, manera, forma de comportamiento, manera de escribir un género, etc., que identifican o caracterizan a una persona o su expresión de la persona en una creación literaria, arquitectónica, etc. Keefe (Como se citó en Alonso 2012), define: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. 1.4.3. Aprendizaje Etimológicamente la palabra “aprendizaje” está formada por raíces latinas, cuyos componentes son el prefijo ad=hacia; prehendere=atrapa, más el sufijo eje=acción; entonces aprendizaje etimológicamente es “acción y efecto de aprender”..

(20) 6. El diccionario de la Real Academia Española lo define: 1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. Tiempo que se emplea en el aprendizaje. 3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera. Alonso C.M. (2012), luego de realizar una revisión bibliográfica al respecto, nos aporta la siguiente definición ecléctica: “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia” (p.22). Suárez (2003) “Aprendizaje, en una situación educativa, supone siempre consecuencias, procesos y condiciones que la favorecen o retrasan” (p.16). EcuRed (2018), “El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos”. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación. de. la. conducta. frente. al. ambiente. mediante. patrones. genéticos. (https://www.ecured.cu/Aprendizaje). Beltrán (Como se citó en Alonso 2012), lo define así: “un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica”. Hilgard (Como se citó en Alonso 2012), “Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse como fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas,…)”. 1.5. ¿Por qué es un problema el aprendizaje en las aulas? Los cambios duraderos de las personas se producen mediante la maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos. La maduración es un proceso del desarrollo en una persona de.

(21) 7. cuando en cuando, manifiesta diferentes rasgos, cuyas memorias o programas han estado en sus células desde la época de su concepción. El aprendizaje, en contraste con la maduración, es un cambio duradero en un individuo vivo, no afectado por su herencia genética. Puede ser un cambio en el insight, la conducta, la percepción, la motivación o alguna combinación de esas características o capacidades. (Bigge, 1975,p.15). Los cambios que se producen en la vida universitaria son progresivos, desde el semestre I al X semestre, lo cual se va a traducir en la formación profesional de una determinada disciplina El hombre tiene ciertas características distintivas que le dan una calidad singular a su estudio. En primer lugar, habla y es un individuo ligado al tiempo-tanto el pasado como el futuro forman parte de su percepción actual de las cosas. Además, es un ente cultural; construye sobre su pasado, en una forma peculiarmente selectiva. Por otra parte, el hombre tiene la capacidad única de interactuar socialmente con sus congéneres. Lo cual le permite trascender las situaciones concretas 1.6. ¿Por qué existen teorías de aprendizaje? El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad le ha impedido a tratar de averiguar cómo aprende. Desde los tiempos antiguos, al menos algunos de los miembros de cada sociedad civilizada han desarrollado y probado, hasta cierto punto, ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Desde el siglo XVII, han surgido teorías más o menos sistemáticas del aprendizaje, para oponerse a las teorías existentes. Por lo común, una nueva teoría del aprendizaje no se traduce en práctica escolar hasta que transcurren de 25 a 75 años. Por otra parte, cuando una nueva teoría llega eventualmente a afectar las normas escolares, no desplaza habitualmente a sus predecesoras, sino que solo compite con ellas. Así, al incorporarse nuevas teorías, se han agregado a las antiguas y la escena educativa se han ido haciendo cada vez más confusa. Es probable que la mayoría de los maestros, de cuando en cuando, hayan adoptado características en conflicto de diversas teorías del aprendizaje, sin darse cuenta de que son fundamentalmente de naturaleza contradictoria y no pueden armonizarse entre sí. (Bigge, 1975,p.17). 1.7. Teoría del aprendizaje El término "teoría", del griego visión de un espectáculo, especulación; significa un sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de contradicciones. Las teorías constituyen la trama interna de una ciencia. Se opone a la empírea, la práctica; al conocimiento práctico que puede ser empírico..

(22) 8. La teoría proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá modificarse con el progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teorías del aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto para la comprensión teórica como para la aplicación. (Alvarez Ospina, M. M., Ochoa Arango, C. M., Peña Puentes, M. M., y Pérez Castro, S., 2012, p.22). Requisitos: Para una adecuada teoría del aprendizaje se considera lo siguiente: 1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase; 2. no debe cegar al profesor ante la realidad; 3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo; 4. es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivación; 5. debe tener características dinámicas: a) todo comportamiento tiene una causa, b) todo comportamiento tiene objetivos, c) las causas y objetivos son múltiples, d) el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo. (Alvarez Ospina, M. M., Ochoa Arango, C. M., Peña Puentes, M. M., y Pérez Castro, S., 2012, p.22). 1.8. Los orígenes de la psicología cognitiva: la Psicología de la Gestalt Aunque la psicología cognitiva, como cualquier otra disciplina, encuentra sus raíces en diversos campos, podemos decir que uno de sus precursores más importante fue la Psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los años 1920 y 1930. Los gestaltistas -quienes toman su nombre del término alemán gestalt (forma) estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta humana. Más bien, estos estudiosos plantearon que el aprendizaje y la conducta subsecuente- ocurren gracias un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que, durante el procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad. Es así que la concepción del ser humano como un procesador activo de los estímulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de aprendizaje y en la educación. Se comenzó a poner mayor énfasis en la forma en que los seres humanos procesan la información.

(23) 9. y de esta preocupación surgieron diversas teorías que hicieron importantes aportes a la psicología de la educación. (Alvarez Ospina, M. M., Ochoa Arango, C. M., Peña Puentes, M. M., y Pérez Castro, S., 2012, pp.75-76). 1.9. Conceptos básicos ¿Qué es la psicología cognitiva? En general puede decirse que la psicología cognitiva es aquella disciplina que se dedica a estudiar procesos tales como la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas. Es decir, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto. El interés en estos procesos, aplicado al estudio de cómo aprende al ser humano, dio origen a varias importantes teorías cognitivas del aprendizaje. A partir de éstas, el cognitivismo está presente hoy con gran fuerza en la psicología de la educación, especialmente a través de conceptos tales como la importancia de los aprendizajes previos, el aprendizaje significativo, el rol activo del sujeto como constructor de su conocimiento y el desarrollo y la estimulación de estrategias cognitivas y metacognitivas. Por lo tanto, en este capítulo se conocerán algunos autores que contribuyeron al aporte de esta corriente en la educación, sus teorías y principales aportes. Asimismo, en el siguiente capítulo, se abordarán algunas nuevas tendencias educativas surgidas desde esta rama de la psicología, las cuales están logrando una gran influencia en lo que ocurre en las salas de clases. (Alvarez Ospina, M. M., Ochoa Arango, C. M., Peña Puentes, M. M., y Pérez Castro, S., 2012, p.76). 1.10. Teorías cognitivas del aprendizaje 1.10.1. Teoría del aprendizaje empírico La teoría del aprendizaje empírico es planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designación, se proponía subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenológico del paciente. Según su concepción del desarrollo de las neurosis, el hombre busca experiencias agradables a través de una tendencia a la autorrealización y un proceso de valoración que él considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad de apreciación positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de autorrealización. 1.10.2 El eclecticismo ¿Qué es? Diógenes Laercio, historiador griego de la filosofía, introdujo el término eclecticismo, que significa "escuela seleccionadora", para referirse a Potámones, un oscuro filósofo de Alejandría. Adoptado el término por pensadores posteriores, nos encontramos a Filón de Larisa.

(24) 10. (de la Academia Nueva platónica), quien se plantea el problema en términos actuales. Para este filósofo el problema de la certeza del conocimiento se sitúa entre el dogmatismo estoico y el escepticismo. El eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo sin caer en el escepticismo. Los orígenes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las revelaciones que esta posición puede evidenciarnos actualmente, incluso la cuestión de su legitimidad científica. 1.10.3. Teoría Ecléctica Propulsor: Robert Gagné Ideas básicas: *Está basada en un modelo de procesamiento de información, derivado de una posición semicognitiva de la línea de Tolman, a través de Bush y Mosteller. *Teoría ecléctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemática. *Unión de conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo. *Integra además la posición evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del aprendizaje social. Principios: Se organiza en cuatro partes específica): *Los procesos del aprendizaje: cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados o constructos hipotéticos sobre la base de los cuales se construye la teoría. *Análisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. *Las condiciones del aprendizaje, qué se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje. *Las aplicaciones de la teoría al diseño del curriculum, incluyendo el análisis de la conducta final esperada y el diseño de la enseñanza. Aprendizaje: *Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduración. *Es un proceso y un producto (resultados) *Énfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del mismo, así como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje. Implicaciones pedagógicas: *Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje *El docente debe asumir la responsabilidad de la planificación y desarrollo de la enseñanza..

(25) 11. *Formulación de objetivos. *Organización de las condiciones externas. *Evaluación de los recursos, medio y eventos. *Evaluación formativa de la conducta. (Rivas Marietta, 2012, p.8). Las condiciones del aprendizaje Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una situación de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje, es decir la situación de enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya está en la memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera del alumno. En el enfoque de Gagné‚ el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se hace a través de la formulación de objetivos. Luego de haber sido fijados estos objetivos, Gagné se introduce en el problema de las condiciones del aprendizaje. Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto más importante, incluyendo sugerencias sobre cuáles deben ser enfatizados y dónde poner dicho énfasis. Tabla 1: Análisis y diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje Etapa aprendizaje Motivación. de Proceso Expectativa. Eventos externos que ejercen influencia. *comunicación del objetivo por realizar *Confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia exitosa Comprensión Atención: percepción *modificación en la estimulación para atraer selectiva la atención. *Aprendizaje previo de percepción *Indicaciones diferenciales adicionales para la perfección. Adquisición Cifrado: acceso a la Proyectos sugeridos para el cifrado: Retención acumulación 1. Proyectos sugeridos para la recuperación Almacenar 2. Indicaciones para la recuperación Recordar Recuperación Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación Generalización Transferencia Casos de actuación Actuación Respuesta Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que proporciona constatación o comparación de un modelo Fuente: Marietta Rivas (2012).

(26) 12. En la teoría de Gagné‚ la atención se ha dirigido hacia las implicancias del diseño de enseñanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de Gagné‚ no estriba tanto en su teoría del aprendizaje sino en sus aportes teóricos sobre la enseñanza, o el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje. Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en la búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificación de las fases del aprendizaje; incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-aprendizaje, etc. Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es el de la clarificación de situaciones para elaborar objetivos. Los objetivos propuestos por Gagné‚ y Briggs tienen cinco componentes: 1. Acción: Verbo que indica la forma en que se va a demostrar la capacidad a ser aprendida. 2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qué es lo que se está identificando, o discriminando, o ejecutando. 3. Situación: Entendida como "la situación que debe enfrentar". 4. Equipo, herramientas y otras limitaciones: es decir, con qué equipo debe realizarse la conducta esperada, o dentro de qué limitaciones. 5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la clase de desempeño que se espera que el estudiante exhiba. La importancia de la situación ofrecida por Gagné‚ y Briggs es el empleo de dos verbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y el otro a la acción con la cual se demostrará dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante pero que supone en realidad una combinación muy interesante de la posición conductista con la cognoscitivista: el verbo de acción visible es la conducta que se espera del estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta, tiene todos los rasgos de una conducta subyacente o internalizada en una forma típica cognoscitivista. A manera de conclusión se puede resumir que la experiencia significa aprender hechos: ver, oír, oler, sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a través de la experiencia, del hacer, del medir, del planear, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido más eficaz y eficientemente. Si bien el aprendizaje no significa sólo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una consecuencia común: el cambio..

(27) 13. El aprendizaje siempre e invariablemente supone un cambio de comportamiento, por ello la enseñanza debe ser necesariamente dinámica y susceptible de producir cambios, para que pueda alcanzar el éxito. Como la vida, el crecimiento y el desarrollo humano en general, la enseñanza también se debe caracterizar por la evolución, el cambio y la expansión. (Marietta Rivas, 2012, p.6, 7). 1.10.4. Teoría de Jean Piaget Kamil, 1985, (Como se citó en Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (1999), Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. A partir de esta premisa él generó una teoría del desarrollo cognitivo del niño, sin embargo, implícita en su teoría se encuentra una concepción de la naturaleza y características del aprendizaje, la cual será presentada a continuación. En relación a esto sus conceptos más importantes son: a.. Adaptación e Inteligencia. Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. El entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. b.. Asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes animales, un desenlace feliz. Entonces Ud. leerá el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como.

(28) 14. una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento para niños. En este caso, puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique también a textos con un lenguaje algo más complejo a lo que Ud. estaba acostumbrado. No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la información. Este es un caso de asimilación. c.. Acomodación. Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podría suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si Ud. no poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema. Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas. d.. Equilibración. Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo -.

(29) 15. tanto físico como social. Por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su interés. El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un rol fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación del niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características. El aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje.(Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K.,1999, p. 76-78). 1.10.5. Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento El psicólogo norteamericano Bruner, también se dedicó al estudio del desarrollo intelectual de los niños, surgiendo de este interés además una teoría del aprendizaje. Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes enunciados (Good y Brophy, 1983): 1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo. 2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. 3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos. 4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. 5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples..

(30) 16. Para Bruner (1966), más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5. La Capacidad para Resolver Problemas es la meta principal de la educación. 6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio. 7. Cada niño es un pensador creativo y crítico. 8. La enseñanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. 11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. 12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. En base a estos principios, Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo al aprendizaje (Bruner, 1966). La teoría propuesta por Bruner es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la mejor manera posible. Esta teoría de la instrucción de Bruner se basa en cuatro aspectos principales: 1. Predisposición a Aprender En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón, una teoría de la instrucción debe ser capaz de explicar la activación, mantenimiento y dirección de esta conducta..

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