Uso de las TIC Propuestas por el MEVyT, por Parte de los Asesores Voluntarios de INEA que Colaboran en Obra Social Auxilio I A P , como Apoyo en el Proceso de Aprendizaje de Jóvenes y Adultos en Rezago Educativo Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Uso de las TIC propuestas por el MEVyT, por parte de los asesores voluntarios de INEA que colaboran en Obra Social Auxilio I. A. P., como apoyo en el proceso de aprendizaje de jóvenes y adultos en rezago educativo Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa con Acentuación en Capacitación Corporativa presenta: Ana María Ocampo Uribe Asesor tutor: Mtra. María del Pilar Ortega Cervantes Asesor titular: Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño. Ciudad de México, Distrito Federal, México. Noviembre, 2011.

(2) Resumen En la llamada “era del conocimiento”, resulta común hablar y analizar la incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en los procesos educativos, la enseñanza en sistema abierto no es la excepción y se puede encontrar evidencia de esta incorporación en el desarrollo de materiales y recursos en línea del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT) que promueve el gobierno mexicano a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). El uso de las TIC como apoyo en los procesos de enseñanza de jóvenes y adultos en rezago educativo, ha sido abordado desde el punto de vista de los alumnos participantes en los programas del MEVYT en línea pero se cuenta con poca información sobre cómo es percibida y llevada a cabo esta modalidad educativa por parte del asesor voluntario. Atendiendo a tal situación, se presenta este estudio que indaga desde el enfoque cualitativo, la percepción que tienen los asesores voluntarios de Obra Social Auxilio I.A.P., una organización sin fines de lucro que promueve la utilización de TIC propuestas por el MEVYT como apoyo en el proceso de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en rezago educativo. Se describen a detalle los pasos y procedimientos utilizados para obtener y analizar la información necesaria para los fines de la investigación, los cuales se llevaron a cabo a través de entrevistas semi-estructuradas y observaciones cualitativas. Se da cuenta de los hallazgos obtenidos a partir de la información recopilada así como de las limitaciones y delimitaciones del estudio para finalmente emitir las conclusiones y recomendaciones para un mejor uso y aprovechamiento de las TIC propuestas por el MEVyT en el trabajo cotidiano de la institución y sus asesores voluntarios. 2.

(3) Índice Capítulo 1. Planteamiento del Problema………………………………..……..………. 6 Introducción……………………………………………………..……….……. 6 Antecedentes…………………………………………………..………….…… 7 Planteamiento del Problema……………………………………...……………. 10 Pregunta de Investigación………………………………………...……………. 11 Objetivo General…………………………………………………...…………... 12 Objetivos Específicos…………………………………………...…………….... 12 Justificación…………………………………………………….….…………… 13 Limitaciones del Estudio……………………………………….……………… 16 Supuestos de Investigación…………………………………….……………… 18 Definición de Términos Utilizados……………………………….…………… 19 Capítulo 2. Marco Teórico……………………………………………….……………. 21 El Rezago Educativo…………………………………………….…………….. 21 La Educación Básica para Adultos……………………………………………. 26 TIC en la Educación Básica de Adultos……………………………………….. 45 Capítulo 3. Metodología……………………………………………………………….. 53. 3.

(4) Enfoque Metodológico…………………………..………………..……………. 53 Diseño de la Investigación…………………………………..…….…………… 55 Contexto Sociodemográfico………………………………………...………….. 58 Población y Muestra………………………………………………..…………... 59 Sujetos de Estudio………………………………………………….……………60 Instrumentos de Investigación………………………………………………….. 61 Procedimiento para la Aplicación de los Instrumentos…...…………………….. 65 Análisis de Datos………………………………………………………………...69 Confiabilidad y Validez………………………………………………………….70 Capítulo 4. Resultados…………………………………………………………………...72 Procedimiento de Análisis de los Datos…………………………………………73 Resultados………………………………………………………………………..75 Análisis de Resultados y Categorías……………………………………………. 88 Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………………...94 Resumen de Hallazgos…………………………………………………………...94 Limitaciones y Debilidades del Estudio………………………………………...100 Recomendaciones……………………………………………………………….102. 4.

(5) Apéndice A. Cronograma de Actividades de Recolección y Análisis de Información………………………..……………………………………………………108 Apéndice B. Instrumento Guía para las Entrevistas.……………………………...……109 Apéndice C. Instrumento Guía para la Observación.………………………………..…111 Apéndice D. Material Fotográfico Recabado.……………………………………….…112 Apéndice E. Oficio de Autorización de los Trabajos de Investigación…..………….…114 Referencias…………………………………………………………………………..….115 Currículum Vitae……………………………….……………………..…..……………121. 5.

(6) Capítulo 1. Planteamiento del Problema Introducción En palabras de Mijangos (2009), la educación en México enfrenta diversos problemas entre los cuales el rezago educativo es uno de los más importantes dado sus implicaciones en aspectos económicos, sociales y de desarrollo. La cantidad de personas mayores de 15 años que no han concluido sus estudios de educación primaria y secundaria llama la atención y urge a la implementación de programas educativos que den solución a este retraso (INEGI, 2004), en ese sentido, la utilización de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) como apoyo en tales procesos educativos puede significar una estrategia que facilite el acceso, permanencia y egreso de las personas y grupos que se encuentran en esta situación de desigualdad. No obstante, cabe considerar que, como señala Segura (et al., 2007), una cosa es incorporar tecnologías a los procesos educativos y otra muy distinta es desarrollar prácticas y experiencias de enseñanza innovadoras con las mismas. Los docentes y las instituciones pueden haber incorporado las TIC como un mero sustituto de los medios tradicionales de enseñanza, sin aprovechar las ventajas del equipo tecnológico. De igual forma, como refiere Kaplún (2005), cuando se apunta a la incorporación de las TIC como estrategia de inclusión de aquellos grupos que viven alguna situación de desigualdad, debe considerarse que la implementación de tecnología no basta por sí sola, habrá de complementarse con estrategias que faciliten el acceso a tales recursos y además, acompañarse de otro tipo de actividades de seguimiento las cuales normalmente suponen cambios en los roles y modalidades de trabajo docentes. 6.

(7) Por lo anterior, en esta investigación se propone analizar la percepción de quienes hacen uso de las TIC en sus labores de enseñanza y asesoría a personas en rezago educativo, esperando con ello contribuir a la comprensión y reflexión sobre el tema. Para tal efecto se presenta el planteamiento de este problema de investigación, partiendo de sus antecedentes para delimitar los objetivos generales y específicos, justificando la pertinencia del mismo y delimitando su alcance. Antecedentes Ante un panorama como el de nuestro país donde cerca del 43.2% de la población de 15 años en adelante, se encuentra en rezago educativo (INEA, 2011), es decir, no han concluido la educación obligatoria básica, los esfuerzos del gobierno mexicano a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) se han concretado en la última década a trabajar, en la puesta en marcha del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) el cual contempla el uso de las TIC como apoyo en los procesos educativos (CONEVYT, 2011). Como menciona Salinas (et al., 2004), en la actualidad existe una postura a favor del potencial de las TIC para mejorar las condiciones de vida, ampliar la cobertura educativa y promover la equidad y desarrollo social. Lo anterior ha llamado la atención de las instituciones de asistencia social mismas que están dedicadas al trabajo con poblaciones que se encuentran en algún grado de desventaja o desigualdad. Estas instituciones que de acuerdo a Sotomayor (2000), constituyen un sector cercano y sensible a las problemáticas de los grupos que atienden, se sienten en la obligación de. 7.

(8) buscar extender tales beneficios a quienes están más expuestos a situaciones de marginación y vulnerabilidad. En esta misma tónica, Obra Social Auxilio I.A.P., institución en la que se ha realizado el presente estudio, puso en marcha desde algunos años atrás, diversos proyectos que apuntan a la incorporación de TIC en la enseñanza de los jóvenes y adultos en rezago educativo a los que atiende. Obra Social Auxilio, como sus siglas lo indican, es una Institución de Asistencia Privada que con personalidad jurídica y patrimonio propio, realiza diversas actividades sin fines de lucro. Esta institución ubicada en la Delegación Miguel Hidalgo en la Ciudad de México, D. F., tiene como objeto social “llevar a cabo labor en beneficio de personas de escasos recursos económicos en el campo educativo, cultural, económico, deportivo y asistencial”, por lo que brinda servicios a través de tres distintos programas: educación abierta: alfabetización, primaria y secundaria de acuerdo al MEVyT del INEA, así como preparatoria abierta en sistema bachillerato SEP; capacitación para el trabajo: corte y confección, cultura de belleza, asistente administrativo con computación, cocina y cursos de computación e inglés; y, actividades manuales y artísticas: manualidades, pintura textil, música y baile de salón. A ella acuden dominicalmente un aproximado de 400 personas, en su mayoría mujeres migrantes de diversos estados de la República Mexicana que trabajan como empleadas domésticas en el Distrito Federal y algunos municipios del Estado de México. En el año 2007, la institución con el apoyo del Instituto Nacional de Desarrollo Social (INDESOL), llevó a cabo el proyecto de coinversión: “Implementación de la 8.

(9) Tecnología Educativa para elevar la calidad del aprendizaje de los jóvenes y adultos con rezago educativo”, el cual tuvo entre otros objetivos, reforzar los contenidos curriculares de la educación básica por medio del uso de medios electrónicos de información y comunicación; hacer interactivo y más efectivo el proceso de enseñanza a fin de mejorar el rendimiento académico de los beneficiarios; y, contribuir a través de la tecnología educativa a la formación de una cultura de educación continua que redunde en un desarrollo personal y social. Para el logro de tales objetivos, se llevaron a cabo diversas actividades como la realización de un curso de capacitación en tecnología educativa para los asesores, la adecuación y equipamiento de 2 aulas interactivas y posteriormente 2 salones de cómputo, así como la elaboración de documentos comparativos para evaluar el porcentaje de acreditamiento de exámenes presentados ante el INEA puesto que la intención de la Obra con la puesta en marcha del proyecto ha sido también favorecer el que los alumnos puedan acceder a los recursos y materiales del MEVyT que se encuentran en línea para facilitarles el autoaprendizaje durante el tiempo que por cuestiones de trabajo o distancia no les es posible acudir a la institución y de esta manera mejorar su desempeño académico y eficiencia terminal. Desde la implementación de este proyecto a la fecha, también se modificaron los horarios y programas de estudio de los grupos de alfabetización, primaria y secundaria abierta para dedicar dos horas clase (45 minutos cada una) al desarrollo de habilidades tecnológicas básicas en los beneficiarios. De igual forma, las asesorías correspondientes a los módulos del INEA comenzaron a desarrollarse con el apoyo de los materiales del MEVyT que se encuentran en línea. 9.

(10) Al considerar lo anterior, y los aspectos mencionados por Kaplún (2005), podría decirse que la institución ha realizado diversos esfuerzos porque el uso de las TIC propuestas por el MEVyT como apoyo en el proceso de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en rezago educativo estén disponibles, dado que ha sido posible conseguirla y pagarla, así como usarla y tenerla a disposición de los beneficiarios. Sin embargo, al momento en que se dio inicio con los trabajos de esta investigación, no se contaba con información acerca del uso que se hacía de los recursos del MEVyT, ni de los equipos y materiales adquiridos por la Obra. De igual forma, se desconocían las implicaciones que habrían representado para los asesores voluntarios de la institución el incorporar las TIC en su actividad cotidiana en el aula, desconociéndose su postura personal frente a la situación, careciendo de elementos para determinar y evaluar si el uso de las TIC estaba siendo un impulsor o más bien un obstáculo a los procesos de aprendizaje de los jóvenes y adultos que acuden a las asesorías. Planteamiento del Problema La introducción de nuevas tecnologías que ayuden a la adquisición de conocimientos y habilidades, ha estado presente en varias reformas encaminadas a mejorar la educación y adaptarla a la realidad existente (Rizo de la Paz, 2006). Tanto el proyecto llevado a cabo por Obra Social Auxilio I.A.P como los materiales en línea del MEVyT buscan conjuntar los esfuerzos del asesor voluntario y los alumnos, para generar aprendizaje, desarrollar habilidades, poner en práctica las experiencias, así como para fortalecer valores y actitudes (INEA, 2009).. 10.

(11) En ambos proyectos, una figura de suma importancia es la del asesor voluntario ya que éste “motiva la participación de los educandos en el estudio, y facilita su aprendizaje, promoviendo las actividades educativas necesarias y orientándolos en forma continua.” (DOF 04/08/2004, p. 16., citado por Bracho y Mendieta, 2004). Es el asesor quien facilita a los jóvenes y adultos la experiencia de aprender con apoyo de las TIC. Dada la importancia del asesor voluntario y las funciones que se le encomiendan, conviene traer a cuenta lo mencionado por Kaplún (2005) respecto a que frente al uso de las TIC en la educación, las personas e instituciones pueden adoptar posturas extremas como la “tecnofóbica” rechazando su uso y considerándolas moda pasajera; la “tecnofílica”, incorporándolas acríticamente esperando que por sí solas mejoren la calidad de la enseñanza y los aprendizajes; o bien, una actitud crítica que consciente de sus ventajas y desventajas, potencie su utilización. Por todo lo anterior, ha resultado de interés para esta investigación conocer la forma en que los asesores voluntarios conciben y llevan a cabo el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje con jóvenes y adultos en rezago educativo, lo cual se expresa en la pregunta y objetivos de la investigación. Pregunta de Investigación Considerando lo hasta ahora expuesto, la interrogante que guió los trabajos de esta investigación, se definió de la siguiente forma: De acuerdo a la percepción de los asesores voluntarios de INEA que colaboran en Obra Social Auxilio I.A.P. ¿En qué consiste el uso de las TIC propuestas por el MEVyT como apoyo en el proceso de aprendizaje de las personas en rezago educativo? 11.

(12) En línea con esta interrogante, la intención de la investigación se enfocó hacia la obtención y análisis de información acerca de las opiniones y forma en que los asesores voluntarios entienden se debe llevar a cabo el uso de las TIC, si les reporta alguna utilidad, su postura personal al respecto así como los impulsores y obstáculos que han enfrentado. Lo anterior, se plasmó en el objetivo general y los objetivos específicos. Objetivo General Partiendo de la pregunta de investigación, se estableció el buscar dar cumplimiento al siguiente objetivo general: Conocer y comparar las diferencias y similitudes en las percepciones de cinco asesores voluntarios de INEA que colaboran en Obra Social Auxilio I.A.P., sobre la manera en que deben hacer uso de las TIC propuestas por el MEVyT como recurso de apoyo, para la mejor facilitación del aprendizaje de los jóvenes y adultos en rezago educativo. De esta manera lo que se pretendió estudiar con esta investigación, ha sido la manera en que los participantes entienden y llevan a cabo el uso de las TIC en sus labores de asesoría a fin de identificar elementos comunes, diferencias y aspectos de mejora en la facilitación del aprendizaje de los alumnos a los que atienden. Cada uno de los aspectos que abarca el objetivo general se ha desglosado en la definición de objetivos específicos. Objetivos Específicos A razón del objetivo general definido, se delimitaron los siguientes objetivos específicos:. 12.

(13) •. Comparar los aspectos teóricos con las percepciones o forma en que entienden los asesores voluntarios su participación en un modelo de formación de jóvenes y adultos en rezago educativo apoyado en TIC.. •. Comparar los usos que hacen los asesores voluntarios, de las TIC disponibles y propuestas por el MEVyT, como apoyo en el proceso de aprendizaje de los grupos que asesoran.. •. Conocer los impulsores y obstáculos que de acuerdo a los asesores voluntarios, están presentes en el uso de las TIC como recurso de apoyo en la facilitación del aprendizaje de los jóvenes y adultos en rezago educativo.. •. Conocer de viva voz de los asesores que participaron, el impacto que ha tenido el proyecto de implementación de TIC llevado a cabo por la institución, en la facilitación y calidad del aprendizaje de los jóvenes y adultos con rezago educativo que asesoran. A través del cumplimiento de los objetivos enunciados, se pretendió contribuir al. logro del objetivo general y dar respuesta a la pregunta de investigación de tal forma que se estuviese en posibilidad de emitir recomendaciones y sugerencias de mejora tanto a la institución como a los asesores voluntarios. Justificación Una vez que se ha determinado el planteamiento de la investigación, es importante también establecer el por qué debe llevarse a cabo, determinando a qué y para qué contribuirá la realización del estudio. Para lo anterior, cabe llamar la atención hacia el hecho de que la experiencia de países con importante desarrollo educativo, muestra sistemas de educación para adultos, 13.

(14) flexibles, adaptables en tiempos y programas, así como fuertemente respaldados por el uso de TIC para facilitar el acceso, además de perfeccionar y acelerar el aprendizaje, según lo menciona Salinas (et al., 2004). No obstante, a pesar de que diversos estudios y autores como Solana (2006), Romero (et al., 2010) y Salinas (et al., 2004), han descrito la conveniencia de la utilización de TIC entre las estrategias de combate al rezago educativo debido, entre otras cuestiones, a la insuficiencia de escuelas, infraestructura, materiales didácticos y la imposibilidad de contratación de más maestros; sobre este tema poco se ha investigado desde el punto de vista del asesor voluntario. Las referencias y estudios comúnmente se refieren a la percepción del alumno sin considerar que si bien el asesor voluntario puede no ser una figura de fijo, sí es de mucha influencia en el alumno de acuerdo al esquema de operación del MEVyT. De acuerdo al Manual de Procedimientos del MEVyT en línea (INEA, 2009), la figura del asesor voluntario es esencial para el óptimo funcionamiento de éste modelo educativo pues a su cargo tiene, entre otras funciones, el promover las ventajas y características de la modalidad educativa, con el objetivo de que los alumnos se interesen y estudien a través de internet, orientarlos para desplazarse con éxito a través de los materiales en línea y promover el uso y exploración de todos los recursos disponibles. En esta línea, Horton (2000, citado por Rizo de la Paz, 2006), recalca que el éxito de las modalidades de educación a distancia depende más de la interacción humana que de la infraestructura tecnológica, por lo cual pone énfasis en la importancia de la selección adecuada de instructores calificados que respondan pronta y formalmente a las. 14.

(15) necesidades de integración del alumno en el entorno técnico-humano-formativo. Como consecuencia de la aplicación de las TIC, el rol del asesor se modifica y le requiere destrezas y competencias nuevas para desenvolverse adecuadamente. Por lo anterior, ha sido importante efectuar una investigación que permita conocer la percepción de los asesores voluntarios que colaboran en esta institución donde además puede observarse física y directamente la manera en que efectivamente hacen uso de las TIC propuestas por el MEVyT como apoyo en el proceso de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en rezago educativo. La realización de la investigación ayudará a identificar y comparar los usos que los asesores voluntarios hacen de las TIC en su labor con los beneficiarios, así como aquellos elementos impulsores y obstáculos que de acuerdo a su percepción están presentes en el uso de las TIC como recurso de apoyo en la facilitación del aprendizaje. Con esto, la institución palpará la necesidad o no, de tomar acciones para realizar adecuaciones en sus programas de formación apoyados en TIC, con el objetivo de que los asesores voluntarios hagan un uso adecuado de las mismas. Lo anterior será de utilidad también para la institución al evaluar el impacto del proyecto de inversión para la incorporación de TIC en la enseñanza que ha implementado, así como la pertinencia de futuros proyectos en la misma línea pues como menciona Salinas (et al., 2004), cabe considerar las lecciones aprendidas de los grandes proyectos de uso de medios masivos con fines educativos (televisión, radio, etc.) que se han realizado en el país y que en estudios y evaluaciones de impacto han mostrado que frecuentemente los aparatos caen en desuso, no reciben mantenimiento o no funcionan. 15.

(16) eficientemente. No basta invertir en equipos tecnológicos si después no hay quién los maneje adecuadamente. Limitaciones del Estudio La investigación se propuso fuese abordada desde el enfoque cualitativo, dado que se llevaría a cabo un trabajo exploratorio, neutral, no direccionado y basado principalmente en la percepción que tienen los asesores voluntarios. Para ello, se previeron las siguientes limitantes: Espaciales Se llevó a cabo en Obra Social Auxilio I. A. P., organización sin fines de lucro que se encuentra ubicada en una colonia de carácter popular: la colonia Anáhuac de la Delegación Miguel Hidalgo en la Ciudad de México, D. F. Para la realización de la investigación se contó con la autorización y respaldo de la Coordinación General de la institución, sin embargo fue preciso el acercamiento con las Coordinaciones de Sección , es decir, con el personal encargado de organizar los horarios, asesores y alumnos de las secciones de alfabetización, primaria y secundaria abierta de la institución. De igual forma, se hizo preciso determinar una muestra factible y realista pero que además fuera representativa de los 12 asesores voluntarios de INEA que colaboran en la institución, para lograr resultados que aportaran valor. Se trabajó con la sección de secundaria abierta de la Obra Social considerando que en ella se presenta el mayor número de alumnado cursando módulos del MEVyT y que en ella se encuentran los asesores voluntarios con más años de experiencia en la institución, por lo que no sólo cuentan con un conocimiento general del modelo sino que también han 16.

(17) participado en los distintos proyectos de incorporación de TIC en la enseñanza, que ha implementado la institución. Considerando lo anterior, el tamaño de la muestra se delimitó a cinco asesores voluntarios, en su mayoría mujeres que cuentan con estudios a nivel superior. Lo correspondiente a la delimitación de la muestra y características de los participantes, se explica a detalle en el Capítulo correspondiente a la metodología utilizada. Temporales El tamaño de muestra fue establecido considerando también la limitante del tiempo para la realización de la investigación así como la disponibilidad de horarios de los asesores voluntarios que participarían en la misma. Cabe señalar que al ser el domingo el único día de trabajo frente a grupo con los beneficiarios de la institución, es poco el tiempo libre con que cuentan los asesores, por ello tuvieron que programarse las entrevistas y actividades de investigación con base en su disposición de horarios y con una duración tal que permitiera obtener información de calidad. De igual forma, las entrevistas y actividades de investigación habrían de llevarse a cabo en las instalaciones de la institución, los domingos de clases de junio, julio y agosto de 2011, debido a que tanto asesores como alumnos provienen de distintas partes del Distrito Federal y el Estado de México por lo que su traslado y disponibilidad se dificulta en periodos vacacionales. Científicas. 17.

(18) Con esta investigación de tipo cualitativo, se pretendió favorecer la comprensión de las situaciones, realidades y personas en el contexto específico analizado, por tanto, se recurrió a la realización de entrevistas personales semi-estructuradas con los asesores voluntarios así como la observación directa del uso de que hacen de las TIC en los salones de clase. La información recolectada fue categorizada y comparada con las referencias teóricas como se explica más adelante. Supuestos de Investigación Una vez definidos los objetivos de la investigación, durante el desarrollo de la misma, se fueron generando algunos supuestos, tales que, como menciona Hernández (et al., 2011), se fueron afinando paulatinamente conforme se llevó a cabo la recolección de datos y el análisis de la información, como es propio en las investigaciones cualitativas. Uno de los supuestos que emergió a partir del análisis de los antecedentes de la institución y las primeras aproximaciones al ambiente de estudio tiene que ver con el nivel de conocimiento y utilización por parte de los asesores de las TIC del MEVyT. Se comenzó con la idea de que los asesores conocían y usaban estas herramientas como un sustituto de los recursos tradicionales que proporciona el INEA (libros, revistas, etc.), conforme se fue avanzando en las entrevistas y observaciones, los datos recopilados señalaron que los recursos tradicionales se siguen utilizando en paralelo a las herramientas tecnológicas debido a las dificultades de acceso a TIC que tienen los alumnos fuera de los horarios de asesoría de la institución y que se explican en los Capítulos posteriores.. 18.

(19) De esta manera, el supuesto que pudo establecerse al final de la investigación es que los asesores voluntarios utilizan las TIC propuestas por el MEVyT de manera complementaria a los recursos tradicionales debido a las dificultades de acceso a las TIC que presentan los alumnos. Otro de los supuestos que emergieron en el desarrollo de la investigación fue el referente a la disposición de los asesores voluntarios para utilizar las TIC. Al principio se consideró que los participantes podrían estar en contra de la implementación de TIC en sus labores de asesoría debido a que les requiere mayor tiempo de preparación y constante actualización, sin embargo, durante la recopilación de información se pudo comprobar que si bien, experimentan algunas resistencias a aprender y manejar los recursos tecnológicos, todos ellos se mostraron a favor de la inclusión de éstas herramientas en las labores de asesoría, llegando con ello a la formulación del supuesto como: los asesores voluntarios están dispuestos a utilizar las TIC propuestas por el MEVyT debido a que consideran aportan beneficios al aprendizaje de los alumnos. De esta manera, a partir de la investigación fueron surgiendo supuestos generales y flexibles sobre los que se profundizará más adelante en los apartados de resultados y conclusiones. Definición de Términos Utilizados Una vez que se ha determinado el planteamiento general del estudio, conviene para concluir este Capítulo, presentar la definición de algunos términos que serán utilizados recurrentemente y cuyo conocimiento es importante para la comprensión general de la investigación. Los términos a definir son: 19.

(20) •. Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT): programa educativo desarrollado por el INEA a través del cual las personas jóvenes y adultas en rezago educativo pueden concluir sus estudios de educación básica en México.. •. Personas en rezago educativo: jóvenes y adultos que no han concluido sus estudios de educación básica dentro de los tiempos estipulados en los programas oficiales de estudio.. •. Tecnologías de información y comunicaciones (TIC): conjunto de elementos, técnicas y recursos desarrollados y utilizados para recibir, almacenar, recuperar y enviar información a través de medios informáticos, electrónicos y digitales. En suma, hasta aquí se han presentado los antecedentes y la problemática que ha. dado origen y justificación a la realización de esta investigación. Se han delimitado también los objetivos, alcances y limitaciones de la misma, proporcionando elementos para la comprensión de los datos y análisis que se llevan a cabo en los Capítulos posteriores.. 20.

(21) Capítulo 2. Marco Teórico En este segundo capítulo se abordan definiciones y aspectos teóricos sobre la educación básica para adultos y la incorporación de las TIC como estrategia y recurso para afrontar la problemática relacionada con el rezago educativo. Se hace un breve recuento de los antecedentes y situación actual de tales modelos de educación básica; se describen algunas aplicaciones de TIC en la enseñanza de adultos, relacionándolos con la evolución y perspectivas de la problemática del rezago educativo. Lo anterior, con la finalidad de mejorar el entendimiento del contexto en que se está dando la incorporación de estas tecnologías en la enseñanza de jóvenes y adultos con rezago educativo, contando con un referente teórico que permita comparar las percepciones de los asesores voluntarios y mayores elementos que permitan profundizar en sus interpretaciones. El Rezago Educativo Para el análisis del rezago educativo, es necesario partir de una definición clara de lo que esta condición implica pues como señala Muñoz (2009), en él se encuentran implícitos diversos problemas como la exclusión del sistema educacional, el bajo aprovechamiento escolar, la repetición de cursos y el abandono prematuro de los estudios emprendidos. Por tanto, el análisis de esta condición hace necesario partir de un concepto claro que permita analizar sus características y problemática a fin de comprender la situación que guarda actualmente y cómo se proyecta a futuro.. 21.

(22) Concepto Hablar de rezago educativo es referirse a la condición en que se encuentran las personas mayores de 15 años que no han concluido sus estudios de educación básica (Núñez, 2006), esto implica que de acuerdo a la legislación mexicana, a partir de la Ley General de Educación de 1993 donde se modifican los artículos 3° y 31 fracción I de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la educación básica obligatoria se extiende a nueve años que corresponden al nivel de secundaria terminada (INEGI, 2004), se consideren en rezago educativo todas aquellas personas que no hayan concluido sus estudios hasta este nivel. A estas condicionantes de edad y nivel de estudios concluido, el INEA considera además que las personas en rezago educativo no deben estar siendo atendidas por el sistema escolarizado de educación básica. Haciendo esta consideración, en nuestro país cerca del 43.2% de la población de 15 años en adelante, se encuentra en rezago educativo (INEA, 2010), es decir, no han concluido la educación obligatoria básica y no están siendo atendidas por el sistema escolarizado. Según señala Núñez (2005), esta condición de rezago puede descomponerse en tres grandes grupos de acuerdo a las estimaciones y clasificaciones realizadas por el INEA; hablaríamos así de: analfabetas, personas sin primaria completa y personas sin secundaria completa. En línea con las aportaciones de esta autora, estaríamos distinguiendo dentro de estos grandes grupos, cuatro niveles de rezago: a) extremo, para aquellas personas que carecen de instrucción formal, no saben leer ni escribir (analfabetas) y requerirían más tiempo, esfuerzo y recursos para salir de esta condición;. 22.

(23) b) alto, para quienes tienen estudios de primaria sin haberla completado; c) medio, para aquellas personas que concluyeron su educación primaria pero no continuaron a nivel secundaria; y d) bajo, aquellos individuos que iniciaron pero no completaron sus estudios de secundaria. Problemática Si bien la clasificación de Núñez (2005), arroja luz sobre los matices y distintas necesidades que pueden estar presentes en la población que se encuentra en rezago educativo, cabe considerar el hecho de que, en palabras de Solana, F. (2006), los mexicanos que no han terminado su educación básica son los más pobres del país, es decir, no obstante el nivel de rezago educativo en que las personas se encuentren, les es generalmente común algún grado de pobreza. Esto nos refiere a la relación entre la educación y el desarrollo económico de un país, donde una puede a la vez ser causa y efecto de la otra, pues como mencionan Bracho y Mendieta (2004), la educación detona y sustenta el desarrollo de un país, es una de las determinantes más importantes del ingreso y de los niveles de vida para la población, así como de las tasas de crecimiento de la economía. A la vez, condiciones económicas adversas son factor para que las personas no permanezcan ni concluyan su educación básica. No obstante, el aspecto económico no es el único factor que puede contribuir al rezago educativo, Bracho y Mendieta (2004) llaman la atención también sobre la falta de insumos pedagógicos, planes de estudio desactualizados, escuelas multigrado atendidas. 23.

(24) por personal docente de deficiente calidad, falta de educación preescolar, falta de pertinencia, desarticulación del currículum y la práctica, entre otras. Lo anterior es de suma importancia ya que además del grado de instrucción que será necesario para cada nivel de rezago, hay que considerar la relevancia y pertinencia de la misma. Las personas que han adquirido una muy rudimentaria habilidad para leer o escribir pueden perderla por desuso en los siguientes meses (Solana, 2006), por tanto, los esfuerzos dirigidos a combatir el rezago educativo deben posibilitar que la persona aplique y practique continuamente lo aprendido en situaciones que le sean cotidianas. De esta manera, como señala Muñoz (2009), la problemática del rezago educativo puede comprenderse mejor desde la revisión integral de sus cuatro causas fundamentales: 1) La asignación y administración de los recursos que se destinan a los programas educativos, pues la educación formal a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores. 2) La gestión institucional, dado que aquellas escuelas centradas en lo pedagógico, en el alumno y sus necesidades concretas obtienen mejores índices de eficiencia terminal. 3) El diseño curricular, ya que en general no cumple con las condiciones de relevancia y pertinencia que son necesarias para impulsar los aprendizajes de quienes pertenecen a los sectores más desfavorecidos.. 24.

(25) 4) Los procesos y agentes inadecuados, que dejan ver la carencia de condiciones, procedimientos y preparación adecuada de los docentes para atender estos sectores. De esta manera, el rezago educativo implica una problemática de pobreza que genera pobreza pues la escasez de recursos es limitante en el acceso y conclusión efectiva de los estudios de educación básica a la vez que esta carencia de formación limita la posibilidad de percibir mejores ingresos. Situación actual y perspectivas en México El rezago educativo de la población de un país tiene particular importancia pues constituye una limitación para el desarrollo personal, familiar y social de la persona en rezago, al no estar en igualdad de condiciones con los integrantes de la misma generación que sí terminaron sus estudios de educación básica (INEGI, 2004). Por tanto, habiendo analizado la problemática en torno al rezago educativo, conviene hacer una revisión de la situación que guarda este fenómeno en nuestro país. De acuerdo a la información del INEGI (2004), en el año 2000 en el país se registraban 33.3 millones de hombres y mujeres de 15 años y más que no contaban con la secundaria terminada, para el 2005 la cifra se situaba en 31.1 millones de personas que no habían cumplido este requisito (Muñoz, 2009). La proporción de hombres y mujeres en rezago educativo, siempre ha sido mayor para el caso de las mujeres (INEGI, 2004). Para el 2009, se reportaba que de cada 100 mujeres de 15 años y más, 45 no contaban con la educación básica completa, mientras que de cada 100 hombres 42 están en rezago educativo. Estos porcentajes también varían entre zonas rurales y urbanas, en las localidades rurales los porcentajes de rezago se 25.

(26) elevan a más del 60 % mientras que en las zonas urbanas oscilan entre el 30 y 40% (INEGI, 2010). El análisis de estas cifras llama la atención sobre el hecho de que, como mencionan Bracho y Mendieta (2004), aún cuando los avances en materia educativa promovidos por los gobiernos en los últimos años se han concentrado en extender la cobertura y facilitar el acceso a oportunidades educativas, éstos esfuerzos parecen no haberse traducido en mejores indicadores de equidad, permanencia y eficiencia de la educación. Sigue siendo preciso un análisis integral del fenómeno así como el establecimiento de programas que atiendan adecuadamente la problemática. Por lo anterior, en los siguientes temas se revisa con mayor profundidad las acciones emprendidas en nuestro país para dar solución a esta problemática así como las sugerencias y acciones propuestas por distintos autores. La Educación Básica para Adultos La problemática asociada al rezago educativo lleva de la mano el reto de que tanto para la sociedad como para los gobiernos, es necesario hacer esfuerzos para lograr la educación de los adultos pues como señala Solana (2006), las habilidades de leer, escribir y contar son esenciales en el acelerado desarrollo cultural y económico que estamos viviendo. En palabras de Vargas (2009), la educación básica de las personas jóvenes y adultas, más allá del aspecto económico, también se encuentra ligada a otros factores del desarrollo social, humano y de bienestar pues tiene implicaciones severas en la calidad de vida de las personas e incluso sobre aspectos de salud, trabajo, democracia, cuidado del 26.

(27) medio ambiente y la educación misma. Por tanto, debe ser abordada desde el punto de vista de los diversos actores involucrados en ella. Siguiendo las aportaciones de Schmelkes y Kalman (1999), pueden identificarse dos actores principales en la educación básica de adultos de América Latina en general: el gobierno y la sociedad civil, conformada por organismos no gubernamentales y organizaciones sociales. Ambos actores han adoptado distintos enfoques hacia la educación de los adultos que se revisan a continuación. Antecedentes y Situación Actual en México Como señala Rodríguez (2003), desde su más remoto origen el hombre siempre ha buscado conocer e interpretar su entorno y existencia misma. Esa espontaneidad y necesidad interior de explicarse, podría referirnos a que la educación como proceso de formación para la vida, es tan antigua como la humanidad, sin embargo, hay que considerar que como indica Solana (2006), cuando ahora hablamos de educación, concebida como necesidad imperiosa y vital que implica un proceso masivo que se da en las sociedades contemporáneas y donde los padres quieren que sus hijos a través de la misma puedan tener mejores oportunidades de desarrollo, nos estamos refiriendo a un fenómeno muy reciente. Señala este autor que es a partir del siglo XIX cuando se concibió la necesidad de que todas las personas pudiesen contar con las habilidades de leer, escribir y contar a niveles cada vez más complejos y diversos. Hasta entonces, la educación se reservaba a las élites: las clases altas, los sacerdotes y religiosos. Lo anterior implica que llegamos a la sociedad contemporánea con millones de personas que no cuentan con educación 27.

(28) básica o han desarrollado estas habilidades de modos muy rudimentarios, de ahí que dieron inicio enormes procesos de alfabetización y educación básica para las poblaciones. Cabe señalar que si bien este cambio de paradigma donde se concibe la necesidad de educación y formación escolarizada para todos ha sido un proceso relativamente reciente, nos encontramos ya ante los desafíos de la llamada “Era del Conocimiento” donde de acuerdo a Galeano (1999), la educación tiene el gran reto de no únicamente estar al alcance de todos sino además ser de carácter permanente, capaz de preparar a personas con conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para lidiar con cambios aceleradamente rápidos así como poner en práctica los saberes teóricos y adaptarse con facilidad a situaciones y circunstancias siempre cambiantes. La concepción de esta necesidad de proporcionar educación básica a la población como elemento de su propio desarrollo y reconocimiento de derechos humanos que deben ser satisfechos y garantizados, lleva aparejada otra problemática: desde qué enfoque habrá de hacerse llegar la educación básica a las personas en rezago educativo y qué niveles de conocimientos serán los mínimos indispensables para toda la población. A este respecto, Lovisolo (1988 citado por Schmelkes y Kalman, 1999) identifica dos modelos desde los cuales sociedad y gobierno han abordado la educación para adultos: el escolarizado o sistematizador, y el popular o concientizador. En el primer modelo, la educación se concibe como el proceso de transmisión de un conjunto sistematizado de conocimientos y valores. Esta perspectiva, muy en la lógica de los enfoques tradicionales transmisivos y conductistas, considera al alumno como sujeto pasivo que “es atendido como una masa informe que puede ser moldeada”. 28.

(29) (Rodríguez, 2003 p.83). De esta manera la atención se concentra en el contenido y en quien lo imparte, por tanto se hace énfasis en la figura del docente y la obligación del Estado de impartir la educación. Desde esta perspectiva, Schmelkes y Kalman (1999) señalan que se caracteriza la educación de adultos como supletoria y transitoria, a los alumnos adultos tiende a tratárseles como niños y se considera que la formación que se les ofrece es para subsanar un error del pasado. En línea con esta perspectiva, los programas de educación para adultos de principios del siglo XX que se implementaron en nuestro país, empezaron a funcionar con escuelas nocturnas para trabajadores y escuelas de educación rural dirigidas al sector campesino, impulsando grandes campañas y acciones enfocadas a la alfabetización y educación extraescolar (INEA, 1985). Estos programas y acciones se caracterizaban por replicar el modelo de enseñanza para niños en los adultos, buscando armonizar los programas escolares con las actividades agrícolas y la industria familiar. Los objetivos de estos programas se enfocaban en disminuir índices de analfabetismo y facilitar el acceso a la educación de los grupos vulnerables. De acuerdo a documentos del INEA (1985), a partir de la segunda mitad del siglo XX, la educación para adultos experimentó un desarrollo significativo en nuestro país a raíz de que se impulsó la alfabetización con el uso de los medios masivos de comunicación, se empezaron a establecer centros y organismos para la educación de los adultos y se avanzó en la acreditación y certificación de estudios. Con la promulgación en 1972 de la Ley Federal de Educación que derogó la Ley Orgánica de Educación Pública, de 1942, se fundamentó también la experimentación de modelos más flexibles y acordes con las necesidades de los adultos. Comenzaba de esta forma a configurarse un sistema 29.

(30) de educación básica para adultos basado en el autodidactismo, pero donde seguían siendo prioritarios los contenidos y la asimilación de los mismos por parte del alumno. Bracho y Mendieta (2004) refieren que con la creación del INEA en 1981, la formulación de políticas públicas en materia de educación para adultos siguió un proceso gradual de mejora en su normatividad. Sin embargo, puede observarse aún esta concepción supletoria de la educación para adultos en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte (PNECRD) implementado de 1984 a 1988. De acuerdo a Bracho y Mendieta (2004), el PNECRD consideraba cuatro lineamientos básicos para incidir en la educación de los adultos: 1) Alfabetizar a quienes lo necesitaran en las zonas más apartadas y menos favorecidas de la República Mexicana. 2) Prolongar la permanencia de la población atendida y la conclusión de los estudios del mayor número posible de personas, y del mayor grado posible. 3) Combatir el analfabetismo funcional. 4) Articular servicios de alfabetización con capacitación y educación de adultos. De esta manera, puede observarse cómo en los objetivos del PNECRD, el foco de atención sigue puesto en la actividad docente de alfabetizar y prevalece la importancia de la obligación del Estado de impartir la educación a toda la población. No obstante, se empieza a hablar de articular los servicios de alfabetización con la capacitación y. 30.

(31) educación de adultos, avanzando hacia una concepción de educación integral y permanente. Con lo anterior, se pueden empezar a vislumbrar algunos elementos del segundo modelo referido por Lovisolo (1988 citado por Schmelkes y Kalman, 1999), desde el cual sociedad y gobierno han abordado la educación para adultos: el modelo popular o concientizador. En este segundo modelo, la educación se concibe como un proyecto de autonomía o emancipación de los segmentos populares u oprimidos. Los adultos, como individuos o como grupos, son portadores de intereses, motivaciones, conocimientos y valores de los cuales debe partir la acción educativa para desarrollar nuevos intereses, motivaciones, conocimientos y valores (Schmelkes y Kalman, 1999). Este modelo más en la línea del constructivismo y la andragogía, considera que si el adulto toma conciencia de lo que es, de su situación pasada y presente, le ayudarán a la construcción de nuevos aprendizajes y a percibir sus posibilidades y limitaciones (Torres, et al., 2000). Cobra entonces protagonismo la figura del alumno al centro del proceso educativo, con capacidad de autodirigirse y autocontrolarse. Este cambio de enfoque implica también la modificación de los otros factores como los contenidos y materiales que deberán cumplir con criterios de relevancia y pertinencia ya que este modelo considera que el adulto posee un bagaje de experiencias que son un componente esencial de su aprendizaje y, como señala Torres (et al., 2000), esa experiencia pasada puede ser aprovechada como la base para un nuevo aprendizaje o bien, un obstáculo inevitable para el mismo.. 31.

(32) Así como cambia el papel del alumno en este modelo, también se modifica el rol del educador quien más que transmisor de contenidos, habrá de fungir como facilitador de los procesos de aprendizaje personales y grupales (Kaplún, 2005). La práctica andragógica implica también que el facilitador propicie la posibilidad de retroalimentación, “debe realizarse en un ambiente no unidireccional, sino bidireccional (alumno – docente), un ambiente de confianza y de respeto mutuo” (Rodríguez, 2003 p. 84). En este modelo, tanto alumno como educador se encuentran a un mismo nivel de comunicación e interacción. De igual forma, la concepción del Estado como obligado a impartir la educación básica a los adultos toma nuevos matices al considerarse como un facilitador del desarrollo haciendo énfasis en su labor por garantizar la equidad y el libre acceso a la educación. En México, a finales del siglo XX se inició un proceso de redefinición del INEA en la línea de las características de este modelo popular concientizador. Con el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se revisaron los fundamentos conceptuales de la educación de adultos asumiéndose como principal desafío ya no la alfabetización, sino el abatimiento del rezago educativo con énfasis en la capacitación en y para el trabajo, explorando nuevos programas educativos e incorporando nuevos actores e infraestructura (Bracho y Mendieta, 2004). Resultado de esta modificación es el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) que ofrece opciones de capacitación y de educación continua y permanente a lo largo de la vida, considerando el apoyo de las TIC y que se explica a detalle más adelante.. 32.

(33) En lo referente al papel del Estado, se ha hecho un reconocimiento de la existencia de serias desigualdades en la cobertura de los servicios educativos poniendo el énfasis en la equidad. Sin embargo, como mencionan Bracho y Mendieta (2004), los esfuerzos se han enfocado a la ampliación de la cobertura educativa y han sido insuficientes en comparación con el ritmo del crecimiento del rezago en el país pues a pesar de que se han hecho esfuerzos de cooperación entre dependencias y entidades involucradas, estas parecen no haber adoptado por completo las modificaciones necesarias para acoplarse al nuevo modelo y hacerlo crecer. Cabe reconocer que, de acuerdo a Schmelkes y Kalman (1999), si bien sólo el gobierno ha mostrado la capacidad de realizar programas de carácter masivo, las acciones educativas con adultos emprendidas por la sociedad civil suelen tener resultados más profundos y duraderos. Lo anterior, puede deberse a que el modelo adoptado por los integrantes de la sociedad civil ha partido del respeto a las necesidades, intereses y derechos de los adultos en rezago educativo por encima de intereses o políticas educativas. La experiencia de las acciones emprendidas por la sociedad civil, si bien no pueden compararse en magnitudes a los programas de gobierno, es un referente importante del enfoque con que deben atenderse estas actividades, pues como mencionan las autoras, se considera que la carencia de continuidad, integridad y pertinencia es una de las razones por las cuales el analfabetismo y el rezago educativo se mantienen. El Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) Partiendo de lo señalado por Schmelkes y Kalman (1999), respecto a que es preciso reconocer que el joven y adulto en rezago educativo tiene un bagaje de. 33.

(34) conocimientos cuya fuente esencial ha sido la vida y no la escuela, el programa de Educación Básica para Adultos en México, se lleva a cabo a través del MEVyT que como su nombre lo indica, pretende partir de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos como parte de la experiencia de vida de los alumnos, respetando sus valores y normas culturales. Con el MEVyT se pretende que las personas jóvenes y adultas adquieran su educación básica certificada con validez oficial, a la vez que desarrollen habilidades útiles para la vida y el trabajo por ello, contempla contenidos de interés para jóvenes, padres y madres, aspectos para el desempeño laboral, la administración de microempresas, ciudadanía, salud personal, temas de pareja y familia, etc. (Romero, et al., 2010). El INEA desarrolló este modelo partiendo del reconocimiento de que las personas en rezago educativo son muy diversas en características, intereses y necesidades de aprendizaje (INEA, 2007), reconoce además que una propuesta educativa no puede por sí sola dar solución a todas esas necesidades, por tanto lo que se pretende también con el MEVyT es que las personas en rezago educativo desarrollen y refuercen esas competencias que les permitan satisfacer por sí mismas sus necesidades. No obstante esta diversidad, el modelo contempla el desarrollo de conocimientos y habilidades básicas de aprendizaje como: saber leer y escribir, realizar cálculos y cuentas, expresarse oralmente y comprender el entorno natural y social. De igual forma, considera el desarrollo de cuatro competencias generales: comunicación, solución de problemas, razonamiento y participación.. 34.

(35) Para dar respuesta a las diversas necesidades e intereses, el MEVyT se diseñó de manera que cubriera las siguientes características (INEA, 2007): 1) Forma modular: el contenido y las actividades de aprendizaje se organizan en módulos independientes unos de otros, que en general se pueden estudiar sin seguir una secuencia fija. El contenido y actividades de cada módulo se desarrollan con diferentes materiales como libros, revistas, fichas, etc. 2) Diversificado: incluye contenidos de interés general y no sólo enfocados a la acreditación de primaria o secundaria. 3) Flexible y abierto: cada persona puede escoger los módulos que más le interesan en la ruta que decida seguir para cubrir su educación básica y obtener el certificado de primaria y/o secundaria. Las personas también pueden decidir la periodicidad y ritmo al que avancen en cada uno de ellos. 4) Centrado en el aprendizaje: propicia que las personas tomen en cuenta sus conocimientos y experiencias anteriores, promueve la participación e interacción con los contenidos, los asesores y con las demás personas de su entorno. 5) Actualizado: el contenido y materiales se desarrolla, revisa y mejora de manera continua a fin de asegurar su pertinencia. De este modo, la educación básica para adultos en el MEVyT se estructura por módulos como se muestra en la Figura 1. De acuerdo al INEA (2007), actualmente hay 64 módulos del MEVyT que pueden ser de dos tipos: básicos, que como su nombre lo indica, buscan dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje para que las. 35.

(36) personas puedan acreditarse a nivel primaria y/o secundaria; y, los módulos diversificados que responden a diversas necesidades a intereses la población. Los módulos básicos incluyen contenidos de lengua y comunicación, matemáticas y ciencias, mientras que los diversificados abordan temas variados como: el trabajo, la familia, la ciudadanía, el medio ambiente, la migración, etc. En los módulos diversificados también se incluyen propedéuticos sobre español, matemáticas, ciencias sociales y naturales para quienes deseen continuar con estudios a nivel bachillerato.. Educación Primaria. Nivel Inicial. Educación Secundaria. Nivel Intermedio. Nivel Avanzado. Módulos Básicos. Módulos Básicos. Módulos Diversificados. Módulos Diversificados. Módulos Básicos. Figura 1. Estructura Modular del MEVyT. Como puede observarse en la Figura 1, los módulos también están clasificados por niveles educativos: inicial, para quienes necesitan aprender a leer, escribir y conocer elementalmente los números y operaciones matemáticas, es decir, alfabetizarse; intermedio, corresponde a la educación primaria y se dirige a las personas que ya saben leer y escribir, y conocen de forma muy elemental los números y las operaciones básicas;. 36.

(37) avanzado, que corresponde a la educación secundaria y se dirige a quienes deseen acreditarse a este nivel o hayan concluido la educación primaria y deseen seguir aprendiendo. Tanto los módulos básicos como los diversificados se encuentran agrupados por ejes temáticos como se representa en la Figura 2. Los módulos básicos se agrupan en tres ejes: matemáticas, lengua y comunicación y ciencias; mientras que los módulos diversificados contemplan seis ejes temáticos relacionados con el trabajo, los jóvenes, la cultura ciudadana, la familia, la alfabetización tecnológica y la salud y el ambiente.. Módulos Diversificados. Módulos Básicos. • Trabajo • Jóvenes • Cultura ciudadana • Familia • Salud y ambiente • Alfabetización tecnológica. • Matemáticas • Lengua y comunicación • Ciencias. Figura 2. Ejes Temáticos del MEVyT. Esta clasificación en ejes temáticos permite tanto a asesores como alumnos comprender mejor la secuencia y complementación de los contenidos de cada módulo a fin de que pueda trazarse una ruta de aprendizaje adecuada a las necesidades e intereses de cada persona. Cabe señalar que si bien cada persona puede construir su propia ruta de aprendizaje, el MEVyT establece el cumplimiento de ciertos criterios y reglas para la acreditación y certificación. Como muestra la Figura 1, la educación primaria abarca los módulos iniciales e intermedios por lo que para certificarse deberán acreditarse 12 37.

(38) módulos: tres del nivel inicial, siete del nivel intermedio y dos diversificados; para la educación secundaria, la persona deberá acreditar ocho módulos básicos a nivel avanzado y 4 módulos diversificados que la persona elija. En línea con lo señalado por Torres (et al., 2000), respecto a que un componente esencial del aprendizaje del adulto es la experiencia pasada, en el MEVyT también se reconocen los conocimientos, estudios y capacitaciones previas de las personas. Para ello, al inicio se les aplica un examen diagnóstico donde las personas pueden acreditar uno o varios módulos de acuerdo a su nivel de conocimientos. De igual forma se les da validez a los cursos y talleres de capacitación que hayan tomado en instituciones que cuenten con reconocimiento y de acuerdo al número de horas que hayan cursado, equivaldrán a uno, dos o hasta tres módulos diversificados. Este reconocimiento de la experiencia de las personas no se limita a la validación de estudios sino que se encuentra implícita en la misma metodología de aprendizaje propuesta por el MEVyT que se representa en la Figura 3.. Recuperación y reconocimiento. Síntesis, cierre, aplicación. Información, análisis, reflexión, confrontación. Figura 3. Metodología de aprendizaje en el MEVyT.. 38.

(39) En esta metodología, se plantean tres grandes momentos: recuperación y reconocimiento; obtener información, analizar, reflexionar y confrontar; y finalmente, síntesis, cierre y aplicación (INEA, 2007). De esta manera, se parte de la recuperación de saberes y experiencia de las personas con relación al tema del módulo, dado que, como mencionan Cerezo y Hernández (2008), es importante considerar lo que la persona ya sabe a fin de que establezca relación con aquello que debe aprender al obtener la nueva información, analizándola y confrontándola para posteriormente aplicarla, integrarla e incorporarla en situaciones reales. No es entonces un mero proceso de acumulación sino de integración, modificación y establecimiento de relaciones entre lo que la persona ya conocía y la información nueva.. Por otra parte, Muñoz (2009) llama la atención sobre el hecho de que la educación destinada a las personas en rezago habrá de ser impartida por medio de procedimientos y docentes que hayan sido preparados para responder a los requerimientos de esos sectores. Sobre el aspecto de la preparación de educadores se profundizará más adelante, sin embargo, en lo referente a los procedimientos, la estructura modular del MEVyT se diseñó también tomando en cuenta la dificultad que se tiene de acceder a materiales y centros educativos en muchas partes del país, por ello los módulos se distribuyen en paquetes que contienen materiales didácticos, antologías, diccionarios, manuales, libros, etc., necesarios para poder implementarlos.. De igual forma, para dar respuesta a esta dificultad de acceso, se creó el MEVyT virtual con módulos digitales que pueden presentarse en discos compactos o en el portal del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT);. 39.

(40) posteriormente, se desarrolló el MEVyT en línea como un sistema de educación a distancia basado en internet (Romero, et al., 2010). De esta manera, en la actualidad el MEVyT opera en las siguientes modalidades de asesoría: •. Asesoría presencial de manera grupal o individual con apoyo de medios impresos.. •. Asesoría presencial de manera grupal o individual con apoyo de medios virtuales.. •. Asesoría presencial o virtual, sincrónica y asincrónica con apoyo de recursos en línea.. En suma, puede decirse que la estructura y metodología del MEVyT apunta a la disminución del rezago educativo a través de una educación para adultos flexible, dinámica y pertinente que más allá de la certificación de estudios, apunta a la utilidad de los aprendizajes y el reforzamiento del interés y habilidad para seguir aprendiendo.. Lo anterior, es congruente con lo que Amar (2000) señala respecto de las características que debiese tener la educación para poder hacer frente a las demandas y desafíos propios de los nuevos tiempos que exigen saberes y habilidades cada vez más generales y abstractas. Frente a ello, el autor sugiere la necesidad de cambiar el paradigma del conocimiento, lo cual implicaría el desarrollo de nuevas capacidades, reconceptualizar y reorganizar el rol tanto de alumnos como docentes.. Para lograr lo anterior, Amar (2000) caracteriza cuatro aprendizajes fundamentales que pueden permitir el hacer frente a tales necesidades. Son:. 40.

(41) •. Aprender a conocer: implica la disposición y capacidad de adquirir y profundizar en conocimientos como una actividad permanente a lo largo de la vida.. •. Aprender a hacer: más allá de la mera aplicación de los conocimientos o la realización de alguna actividad u oficio, es importante que los alumnos tengan la posibilidad de evaluarse y enriquecer los saberes obtenidos con las experiencias sociales y de trabajo a través de la combinación y alternancia entre estudio y práctica.. •. Aprender a ser: implica el que los alumnos sean también formados como ciudadanos conscientes y solidarios con capacidad de autonomía y juicio que adquieran mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.. •. Aprender a vivir juntos: se refiere al desarrollo de la capacidad de conocer a los demás en sus historias, tradiciones y costumbres para la realización de proyectos comunes en un ambiente de tolerancia y respeto.. No obstante, tanto para el desarrollo de las habilidades referidas por Amar (2000) como para la puesta en práctica de lo anteriormente referido acerca del MEVyT, es precisa la cooperación de alumnos, asesores, instituciones y demás involucrados en su adecuada operación. De ahí que en el siguiente apartado se profundice en el papel del asesor en la lógica de lo propuesto por Amar (2000) y las características del MEVyT.. El papel del asesor en el MEVyT. De acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior, el MEVyT parte de un enfoque constructivista que concibe al aprendizaje como un proceso social de construcción de conocimientos donde para que éste sea significativo y relevante para el alumno debe 41.