La enseñanza de Valores en Correspondencia con la Ideología Educativa del Maestro de Primaria: Una Experiencia en la Frontera Norte de México Edición Única

Texto completo

(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. AUTOR: OLIVERIO ISMAEL FERMAN AVILA ASESORA: MELBA JULIA RIVERA RAPALO. Cd. Juárez, Chihuahua. 2007.

(2) ii. TÍTULO DE TESIS La Enseñanza de valores en correspondencia con la ideología educativa del maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera Norte de México.. Tesis presentada Por OLIVERIO ISMAEL FERMAN ÁVILA. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Diciembre, 2007.

(3) iii. A la memoria de mi padre Roque Ferman Glez (1999), por su legado en mi corazón A mi mamá Sara Ávila, por su guía, soporte y amor A Juan Carlos, por la vida y los sueños compartidos A mí, por las utopías plausibles que siempre se alcanzan.

(4) iv. AGRADECIMIENTOS En primer lugar quiero agradecer a la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte, en especial al Programa Estratégico de Calidad en la Educación (PECE) por haberme permitido desarrollar esta maestría como Becado. En especial al Ing. Miguel Fernández Iturriza, un siempre convencido de que las cosas deben y pueden cambiar: “todo es cuestión de actitud”. Al equipo del Programa Educación en Valores: Juana Mary, Junco, Lola, Febe y al equipo de asesores (que muchos contribuyeron a aplicar los instrumentos) por permitirme día a día deconstruir y construir aprendizajes. En especial, quiero agradecer a Juana Mary (mi abogado del diablo) por ayudarme a madurar intelectualmente, y al Maestro Ramón Junco mi “padre” intelectual, a quien admiro y respeto profundamente, gracias por ayudarme a “aterrizar” a tierra las ideas y por las utopías plausibles que nos atrevimos a soñar y que algún día no muy lejano veremos cumplidas. A todos y cada uno de mis compañeros en la maestría de quienes aprendí mucho y con quienes fui construyendo aprendizajes que hoy rinden frutos. A mi tutora de tesis, Melba Julia Rivera Rápalo, por guiarme en esta difícil empresa y confiar en mí: Mil gracias. Finalmente quiero agradecer a todas y cada una de las personas que han sido importantes en mi vida: A Juan Carlos (a boti y recientemente a Casey), por el apoyo: “cuando me quise caer ustedes me levantaron y aquí tienen el fruto”; a mis maestros en la escuela Normal de quienes aprendí a ser un idealista práctico “nunca olvidaré mi alma mater”; a los maestros con quienes he trabajado en talleres “por ayudarme a construirme a mí mismo y a descubrirme profesional y HUMANO”; a los niños de Educación Especial, porque los aprendizajes siempre volverán a ustedes junto con mi corazón; y a mi filósofo de cabecera, A. Schopenhauer por sus pensamientos y guía en momentos de ansiedad..

(5) v. TÍTULO DE LA TESIS La enseñanza de valores en correspondencia con la ideología educativa del maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera Norte de México.. RESUMEN Este trabajo de investigación se desarrolló con maestros de escuelas primarias en Cd. Juárez, Chihuahua, durante el ciclo escolar 2007-2008. La principal orientación, fue indagar sobre los campos ideológicos de los maestros y la correspondencia de éstos con las técnicas didácticas para la enseñanza de valores en el contexto escolar. Como marco de referencia se tomó la experiencia que a lo largo de 10 años, ha desarrollado el Programa Educación en Valores A.C, y con éste poder determinar si las propuestas actuales para la enseñanza de valores están posibilitando la selección de técnicas acordes a los campos ideológicos que los especialistas consideran como necesarios para desarrollar adecuadamente valores y actitudes..

(6) vi. ÍNDICE DE CONTENIDOS Página. Dedicatorias y agradecimientos...………….………………………………..………............... iii. Resumen……………………………….…………………………….………................................. v. Índice de contenidos ………………………………………………………………..................... vi. Índice de tablas y figuras..................................................................................................... ix. Introducción........................................................................................................................... 1. Capítulo 1. Planteamiento del Problema........................................................................... 4. 1.1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social……………………………………....... 4. 1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores……………………………….. 6. 1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación………………………………………………………………………….. 14. 1.2 Definición del problema de investigación …………….……............................................. 18. 1.3 Objetivos de investigación………………......................................................................... 22. 1.4 Justificación………………............................................................................................... 22. 1.5 Beneficios esperados...................................................................................................... 24. 1.6 Delimitación y limitaciones de investigación………………………………………………... 24. Capítulo 2 Fundamentación teórica.................................................................................. 25. 2.1 Políticas educativas y acciones para la enseñanza de valores en primaria……………. 25. 2.2 Las tres grandes dimensiones de una propuesta de formación valoral: Filosofía, epistemología y metodología......................................................................... 2.2.1. 30. Dimensión filosófica: hacia una concepción más humanista del ser humano................................................................................................... 30. 2.2.1.1 Concepción antropológica: Educar en libertad para la felicidad…….... 32. 2.2.1.2. La ética: Educar la voluntad en libertad…………………………………. 37. 2.2.1.3. Filosofía política: ¿Qué se entiende por educación?............................ 41. 2.2.1.4. Un acercamiento a la filosofía de la educación en la historia mexicana……………………………………………………………………. 2.2.1.4.1. De las filosofías educativas a las ideologías educativas………. 44 51.

(7) vii. 2.2.1.4.2 2.2.2. Teoría y realidad del maestro mexicano………………………... Dimensión epistemológica: Del pensamiento reflexivo a la plenitud de la acción....................................................................................................... 2.2.2.1. Enfoques Teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje……... 2.2.2.1.1. 58 63. Enfoques teóricos-prácticos para el desarrollo de la educación en valores……………………………………………………………... 2.2.3. 56. 67. Dimensión metodológica: herramientas para la construcción de procesos desarrolladores para la educación en valores…………………………………….. 72. 2.2.3.1. ¿Cómo educar en valores?.................................................................. 75. Capítulo 3 Metodología....................................................................................................... 80. 3.1 Enfoque metodológico..................................................................................................... 80. 3.2 Diseño de la investigación……………………………………………………………………. 81. 3.3 Línea de investigación..................................................................................................... 82. 3.4 Método de recolección de datos…………………………………………………………….. 83. 3.4.1. Métodos de recolección de datos……………………………….…………………... 85. 3.4.1.1. La prueba estandarizada………………………………………………….. 86. 3.4.1.2. El análisis de contenido.…………………………………………………... 86. 3.4.1.3. La encuesta…………………………………………………………………. 87. Técnicas de investigación………….……………………………………………….... 87. 3.4.2.1. El sondeo……………………………………………………………………. 87. 3.4.3 Procedimiento de recolección de datos……………………………………………... 88. 3.4.2. 3.4.3.1. Selección de la muestra………………………………………………….... 88. 3.4.3.2. Aplicación del instrumento estandarizado………………………………. 88. 3.4.3.3. Análisis de documentos o datos………………………………………….. 89. Capítulo 4 Análisis de resultados...................................................................................... 90. 4.1. Acercamiento a las ideologías educativas en los docentes........................................... 90. 4.1.1. Resultados en la muestra total…………............................................................. 90. 4.1.2. Resultados en el grupo experimental................................................................. 95. 4.1.3. Resultados en el grupo control…….................................................................... 100. 4.1.4. Diferencias significativas entre el grupo experimental y el control..................... 103. 4.2 Análisis de planeaciones de valores…............................................................................ 106. 4.3 Encuestas a directores de escuelas que desarrollan la propuesta del PEV................... 110. Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones.................................................................. 113.

(8) viii. Referencias............................................................................................................................ 116. Apéndices.............................................................................................................................. 121. Apéndice A. Apéndice B. Ejemplo de carta de solicitud de permiso para aplicación del instrumento estandarizado................................................................................................... 121. Instrumento estandarizado para evaluación de ideología educativa…………. 122. Apéndice C Rejilla de análisis de contenido para revisión de planeaciones de valores .............................................................................................................. 129. Apéndice D. Prueba t obtenida en SPSS…………….…………………................................. 131. Apéndice E. Matriz de datos obtenidos en revisión de planeaciones................................... 132. Apéndice F. Matriz de resultados para encuestas a directores de escuelas que desarrollan la propuesta PEV........................................................................... 133. Currículum Vitae.................................................................................................................... 135.

(9) ix. ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Página Tabla 1. Relación de datos perdidos para variables demográficas de la muestra.......................................................................................................... 90. Tabla 2. Media de edad en la muestra total…………………....................................... 91. Tabla 3. Relación de grado de estudios en la muestra total…………......................... 91. Tabla 4. Resultados de ideología educativa en muestra total…………………............ 92. Figura 1. ………………………………………………………………………………........... 93. Tabla 5. Matriz de Correlación de Pearson para la muestra total……………………... 94. Tabla 6. Características demográficas del grupo experimental…………….…............ 96. Tabla 7. Casos válidos en relación con el sexo de los participantes en el grupo experimental………………………………………………………....................... Tabla 8. 96. Edad promedio de los participantes en relación con el sexo en el grupo experimental…………………………………………………….......................... 96. Tabla 9. Resultados de Ideologías educativas en grupo experimental……………….. 97. Figura 2. …………………………………………………………........................................ 98. Tabla 10. Resultados de ideologías en grupo experimental en relación al sexo…….... 99. Tabla 11. Matriz Correccional de Pearson para el grupo experimental……………....... 99. Tabla 12. Distribución de la muestra por sexo en el grupo control……………………... 100. Tabla 13. Resultados de Ideologías educativas en grupo control………………………. 101. Figura 3. …………………………………………………………………………...…………. 102. Tabla 14. Matriz de Correlación de Pearson para el grupo control............................... 102. Figura 4. …………………………………………………………………………………....... 104. Tabla 15. Análisis de varianza unidireccional (ANOVA) entre grupo experimental y grupo control………………………………………………………………………. Tabla 16. 106. Matriz de datos condensada (sumas) de análisis de planeaciones de valores……………………………………………………………………………... 108.

(10) 1. INTRODUCCIÓN Desde 1993, con el nuevo Plan y Programa de Primaria se retoma oficialmente en la currícula la Educación Cívica, luego con el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 se establece el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ) con el fin de fortalecer el desarrollo de valores y actitudes, no sólo en alumnos sino en maestros y padres de familia, en un amplio sentido de comunidad escolar. A partir de la generalización de PIFCyÉ en 2006, en las escuelas se ha retomado en el aula la tarea formativa de manera explícita, sin embargo, se ha vuelto necesario replantear el desarrollo de valores de manera transversal, en el contexto escolar, y para ello, se pretende reorientar los proyectos educativos para que éstos no sólo contemplen de forma explícita los aspectos académicos, sino también lo formativo: Lo valoral. En los estados de la República se han desarrollado algunas propuestas en este sentido, por ejemplo en Quinta Roo “El Programa de Valores”; en Querétaro el programa de educación en valores CRECER para preescolar, primaria y secundaria; en Baja California el Programa de Formación Cívica y Ética (dónde tuvo origen la propuesta desarrollada a nivel nacional para educación primaria y Cultura de la Legalidad para secundaria); en Chihuahua, recientemente, se ha contemplado el Plan Estatal de Fortalecimiento a la Educación en Valores, y dentro de éste se ha visualizado el apoyo para continuar desarrollando la propuesta educativa del Programa Educación en Valores A.C. en escuelas del nivel básico en Ciudad Juárez, Chihuahua. Las propuestas analizadas para la enseñanza de valores, coinciden cuando menos, en los principales aspectos teóricos. Sin embargo de la teoría a la práctica muchas cosas difieren: en el papel todo es extraordinario, pero en la práctica pareciera que todo sigue por el mismo rumbo. Es en esta coyuntura entre la teoría y práctica, que asumen un papel preponderante los campos ideológicos prevalentes en los maestros, ya que cuando se aborda la educación en valores, la filosofía educativa (dónde se encuentran insertos los campos ideológicos), los.

(11) 2. planteamientos epistemológicos y la metodología se entremezclan para subyacer y dar sentido a la práctica. Por tanto, esta investigación pretende constituirse como un acercamiento al imaginario y realidad de los maestros que implementan alguna propuesta de educación en valores. Con el fin de determinar, en primera instancia, si la propuesta para el desarrollo de valores que se pone a disposición de los docentes se corresponde con la ideología educativa que, finalmente, determina la concepción pedagógica y la praxis didáctica, y luego, ahondar en las estrategias, técnicas y/o actividades que los docentes desarrollan en el contexto escolar, con el fin de determinar si la ideología tiene un papel importante en lo que el docente determina por práctica. Este trabajo de investigación no pretende situarse como una evaluación de los campos ideológicos y las prácticas educativas, sino como un acercamiento a la filosofía educativa (y con ella la práctica) de los docentes, es por ello que puede considerarse un estudio diagnóstico. Para evaluar el impacto de una propuesta para la enseñanza de valores se ha considerado la experiencia del Programa Educación en Valores, desarrollada desde hace poco más de 10 años en Cd. Juárez, Chihuahua. Esta propuesta ha sido concebida en el marco de las nuevas tendencias psicopedagógicas y enfoques para la enseñanza de valores que los expertos consideran adecuadas para el desarrollo de valores y actitudes. Por ello en el primer capítulo se abordan, en primera instancia, el contexto social en dónde se inserta esta propuesta, así como las experiencias de investigación, que desde su origen, se han desarrollado en la búsqueda de condiciones y/o variables para mejor su impacto en el contexto escolar. Se ahonda además, en algunos planteamientos que permiten establecer la pertinencia de éste estudio, en relación con los campos ideológicos. En el capítulo dos, se abordan inicialmente, algunas políticas y acciones que la Secretaría de Educación Pública ha considerado para el desarrollo de valores y/actitudes. Inmediatamente después, se establecen tres ámbitos comunes, que según los expertos, deben dar coherencia a toda propuesta de desarrollo humano, estos son: el filosófico, epistemológico y.

(12) 3. metodológico. En éstos se abordan planteamientos, postulados y teorías de expertos en el campo. Aunque pareciera que algunos de estos aspectos aplicaran a otros niveles educativos, y no específicamente a primaria, los mismos expertos establecen ese “tronco común”, sólo basta echar una mirada a los postulados del Programa Integral de Formación Cívica y Ética para Primaria, para darse cuenta de tal coincidencia. En el tercer capítulo, se explica al lector la metodología con la que fue concebido y desarrollado este trabajo de investigación: Se estableció el enfoque mixto por considerarse la triangulación de instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos y responder a los objetivos de investigación planteados. Se precisó una muestra no probalística, por lo que desde un inicio, se contempló que los resultados arrojados no podían ser generalizados a todo un universo. Sin embargo, como se establece en el capítulo 4, los resultados muestran tendencias que pudieran considerarse para reorientar acciones de cualquier propuesta de educación en valores. En el capítulo 4, se diferencian los resultados de la muestra total, de las de un grupo experimental (dónde se desarrolla la propuesta del Programa Educación en Valores) y el grupo control (que desarrolla cualquier otra propuesta) en lo que respecta a los campos ideológicos. Luego, se describen, los resultados de las planeaciones para el desarrollo de valores que se analizaron, y por último se presentan lo que algunos directores opinaron acerca de aspectos relevantes para una propuesta de enseñanza de valores en el contexto escolar. Finalmente, en el capítulo 5, se determinan los hallazgos más significativos, sobre la ideología educativa en maestros de primaria, las actividades que las escuelas desarrollan para la enseñanza de valores y algunas opiniones vertidas por algunos directores, donde puede establecerse si existe una pertinencia entre lo que establece la propuesta, la práctica y los campos ideológicos. A partir de los resultados, se mencionan algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a cualquier propuesta que pretenda desarrollar valores con los nuevos enfoques recomendados, así como técnicas de corte constructivista..

(13) 4. CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El Programa Educación en Valores A.C. (PEV) es una propuesta educativa construida en el marco de los enfoques teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos, y específicamente, de los enfoques en boga para el desarrollo de la educación en valores. A lo largo de su historia, el PEV ha desarrollado procesos de evaluación-investigación en el contexto educativo, sobre los agentes educativos e incluso sobre los alumnos que asisten a las escuelas donde se implementa su propuesta, esto con el fin de determinar potencialidades y debilidades de la propuesta y en franca búsqueda de variables o condiciones para lograr impactar en el contexto escolar, sin embargo, la última experiencia de investigación arrojó que no es posible determinar aún el impacto en los alumnos. En esta primera parte de la investigación se describe el panorama social donde se inserta la propuesta del Programa Educación en Valores, así mismo, se describen las variables y/o condiciones que han centrado el interés de esta institución y que se han constituido procesos de investigación-evaluación desarrolladas a su vez, por distintas instituciones. Se ha considerado importante describir lo más sintético posible, cada uno de los procesos de investigación, de tal forma que esto permita a lector tener una visión global de los objetivos (y con ellos las variables), las metodologías, las muestras y los resultados de cada uno de ellos.. 1. 1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social Ciudad Juárez es una ciudad fronteriza de gran importancia -la ciudad más grande del estado de Chihuahua-, colinda al norte con la ciudad de El Paso Texas en los Estados Unidos, cuya delimitación precisa el curso del río Bravo. Entre ambas ciudades se conforma un área metropolitana de casi tres millones de personas..

(14) 5. Es la ciudad fronteriza más grande del país; la quinta ciudad en tamaño y población, considerada la quinta economía a nivel nacional en orden de importancia; la novena en calidad de vida; el tercer municipio del país en población; y, ubicada como la frontera más grande del mundo por extensión así como por el flujo económico. Se estima que su crecimiento poblacional anual oscila entre los 3.9 y 5.1%, con un crecimiento de empleos sostenido de casi 25000 en los últimos 6 años, situación que, sin duda, ha propiciado el flujo de población hacia esta metrópoli: Se estima que cada año llegan más de 50 000 personas, unos – la gran mayoría- en busca del sueño americano y otros de mejores oportunidades de empleo y vida. Ciudad Juárez se encuentra entre las ciudades con menores índices de desempleo (estimado actualmente en menos del 1%) que se ubica muy por debajo de la media a nivel nacional (Ferman y Junco, 2007). A pesar de las bondades descritas, hablar de esta ciudad no es sinónimo de desarrollo y pujanza. En los últimos diez años, el estigma de la delincuencia ha sido su carta de presentación no sólo al país sino al mundo entero, en particular el tan abordado tema sobre los feminicidios -también conocido como “las muertas de Juárez” - que ha sido objeto de discusión, análisis e incluso protestas de organismos de la sociedad civil en distintos lugares del urbe. Es, precisamente, la ubicación fronteriza que concreta una situación de gran complejidad; en primer lugar, porque la convierte en lugar de paso hacia otra nación que ofrece mejores posibilidades de vida; en segundo plano, por las oportunidades que brinda en materia de empleo y vida; y finalmente, por constituirse en un centro donde confluyen las diferentes culturas del país. Por tanto, los problemas que se suscitan en cualquier ciudad, en esta -como en cualquier frontera- se multiplican. Es lamentable el deterioro social progresivo que experimenta la ciudad y que se refleja en cifras cada vez más alarmantes: Se estima que cada 24 horas son atendidas de parto de 2 a 3 adolescentes; 4 de cada 10 menores se inician en las experiencias sexuales antes de los 14 años. De cada 100 adolescentes, 14 procrean antes de terminar la educación secundaria..

(15) 6. Según estadísticas de la Secretaría de Seguridad Pública Municipal, cada mes 20 menores sufren maltrato físico, 4 son violentados sexualmente, 18 son afectados en el plano emocional y a 25 se le niegan los cuidados elementales para que se desarrollen armónicamente (Datos INEGI, IMIP, FEMAP 2000, citado por PEV, 2006). En esta ciudad sólo 4 de cada 10 jóvenes asiste a la escuela, se considera que más de 1000 alumnos abandonan estudios de educación básica cada año. Frente a las cerca de 1000 instituciones de este nivel educativo y 100 sitios de esparcimiento familiar, existen más de 1500 expendios de bebidas alcohólicas. Se estima que más de 3 000 menores trabajan en la calle y que cerca de 4000 han consumido algún tipo de droga. En los cerca de 40 000 delitos reportados a la autoridad, 5 700 adolescentes han sido partícipes. Existen en la ciudad alrededor de 500 pandillas y 46% de los homicidios están relacionados con menores pandilleros. (Datos INEGI, IMIP, FEMAP 2000, citado por PEV, 2006) Ante esta situación de deterioro social, que contrasta cuando menos, en el papel, con el impulso económico, y por ende, se convierte en un imperativo categórico la participación activa de toda la comunidad para la solución de las problemáticas que le afectan y la prospectiva de mejores condiciones de vida, de convivencia y armonía. 1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores Debido a la situación social prevalente en Ciudad Juárez, en 1995 nace la asociación civil denominada Programa de Reactivación Social (PROGRESO) y dentro de esta, el Programa Educación en Valores (PEV), por iniciativa de la comunidad y en respuesta a los problemas sociales, económicos, culturales, urbanos, etc. Este programa considera desde sus inicios al proceso educativo como base del desarrollo de la sociedad (Ferman y Junco, 2006). El PEV se define como “una asociación civil sin fines de lucro que pretende coadyuvar en la formación integral del individuo con actividades dirigidas a la práctica de valores éticos en cualquier ámbito” (Ferman y Junco, 2006). Esta organización nace con la intención de.

(16) 7. constituirse como un programa para la familia detonado en la escuela, con el firme apoyo y participación de toda la comunidad fronteriza. El PEV inicia su labor teniendo como misión “Garantizar la promoción del cambio permanente de la comunidad juarense hacia mejores actitudes éticas, con la mayor calidad posible…”, y visualizándose como “un programa que incida profundamente en los valores éticos de la sociedad local, e impacte como modelo regional y nacional” (Ferman y Junco, 2006). Para el desarrollo de la propuesta del PEV, se partió del Modelo de Educación en Valores desarrollado por la Lic. Cecilia Pliego en la ciudad de Saltillo, Coahuila. Este modelo parte de cuatro valores, denominados fundantes, y de otros valores, definidos como ejes, que se desarrollan mediante la implementación actividades quincenales: Correspondiéndole a cada quincena un valor en específico para ser desarrollado. El modelo, denominado Enseñanza Activa de Valores Éticos (EAVE) tiene como sustento metodológico el avance en espiral porque, según en palabras de la propia autora, es un proyecto anual sistematizado” (ETI-K, 2007), que utiliza para su desarrollo verbos de perfección moral, la determinación de antivalores a combatir, frases para iluminar las acciones, actividades para vivir los verbos, entre otros aspectos. Para la implementación del programa EAVE en Ciudad Juárez, el PEV determina la selección de 18 valores de la propuesta EAVE con el fin de proponer a las escuelas el desarrollo de un valor cada quincena, teniendo como referencia el ciclo escolar que consta generalmente de 18 quincenas. De esta manera se concretó lo que PROGRESO llamó regionalización del modelo. En el ciclo escolar 1995-1996 se presentó la propuesta al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Sección 42, que en el estado de Chihuahua aglutina a las escuelas del subsistema estatal. Dicha organización sindical dio su aval para que el pilotaje se iniciara en tres escuelas del nivel básico; una preescolar, una primaria y una secundaria. A.

(17) 8. partir del siguiente ciclo escolar y hasta el ciclo 1998-1999 se inicia con una expansión moderada, y se llega a constituir el universo de atención en un total de 30 escuelas. Es en el período antes mencionado, que esta asociación inicia la búsqueda de información que diera cuenta de las fortalezas y debilidades de la propuesta recién puesta a disposición de los docentes, por lo que solicita al Centro de Investigación y Docencia Académica (CIyDA), organismo de evaluación dependiente de la Secretaría de Educación y Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua , realice una investigación para conocer el nivel de aceptación y el posible impacto de las acciones implementadas por el PEV hasta ese momento. Entre los objetivos más destacables de la investigación desarrollada por el CIyDA están: Conocer el desarrollo de la capacitación en cuanto a duración, contenidos, metodología, conducción y participación de los docentes; y conocer a través de la descripción detallada del Programa de Educación en Valores, la interrelación que existe entre éstas y la consecución de los objetivos que se plantearon al inicio del proyecto. De los resultados descriptivos que presenta el estudio se destacan: Todos los docentes encuestados consideran que la escuela pública debe desarrollar programas de valores; el 95% de ellos declaran haber trabajado en el tema de los valores desde antes de la implementación del PEV, aunque no de manera sistemática y explícita; los docentes consideraron que el 11.9% de los padres de familia participan con entusiasmo en las actividades que con enfoque de formación en valores que desarrolla la escuela; y por último, se precisó la no observación de cambios importantes en la práctica ni actitudes de los docentes de las escuelas donde se desarrolló el programa piloto (Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico, 1998). De las observaciones que el CIyDA hizo para la mejora de la implementación e impacto del PEV, las principales fueron: Existen diferencias significativas en el ambiente y tratamiento de valores entre las escuelas donde funciona el programa y en escuelas equiparables donde no funciona. Según los asentado en el reporte de investigación que se presentó al PEV; en las.

(18) 9. escuela piloto se sabe más de valores que donde no funciona este programa; por lo que recomendó se reforzara la capacitación de los maestros, se promoviera el involucramiento de los padres y madres de familia, así como el desarrollo de una capacitación más crítica de los docentes en relación a los valores que no fueron trabajados con más frecuencia. Debido a los resultados obtenidos en el estudio, la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico (CIyDA) emitió recomendaciones a la propia Dirección General de Educación y Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua para apoyar el desarrollo de la propuesta del PEV en las escuelas de educación básica en Ciudad Juárez (CIyDA, 1998). Dicha exhortación recibió buena acogida, ya que el Gobierno del Estado de Chihuahua decidió apoyar e impulsar la cobertura y el impacto del PEV a partir de ese momento y hasta la fecha. En el ciclo escolar 1999-2000 se firma por primera vez un convenio de colaboración que le permitió a la organización civil alcanzar una cobertura de 100 escuelas. Este convenio le abrió al PEV, cuando menos, de manera oficial, las puertas de las escuelas públicas y la posibilidad de acceder a presupuesto gubernamental, que representa, a partir de ese ciclo escolar, el 30% del total de su ejercicio presupuestal; el otro 70% lo continúan inyectándo organismos tanto del sector público, como PEMEX y SEDESOL, así organizaciones de sociedad civil, por mencionar a la Fundación del Empresariado Chihuahuense (FECHAC), la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte (FCFN) y la Fundación Rosario Campos de Fernández. Debido a los resultados expresados por el CIyDA, y el apoyo recibido por el Gobierno del Estado, a partir del ciclo escolar 2000-2001 se presenta la propuesta a la Sección 8 del SNTE -que reúne a los maestros de escuelas del subsistema federalizado en el Estado- , quien dio su aval, lo que abre la posibilidad para que un mayor número de escuelas participaran en el desarrollo de la propuesta, llegando a un total de 160 al final de dicho período. Con un mayor número de escuela desarrollando la propuesta, el PEV recurre a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) para que realice una investigación evaluativa..

(19) 10. Esta tuvo como meta amplia, convertirse en un estudio de carácter exploratorio como un primer esfuerzo para aproximarse al estado de operacionalización de la propuesta que el PEV lleva a los maestros. La investigación pretendió proporcionar un informe que mostrara los resultados cualitativos y cuantitativos sobre la eficacia, efectividad, validez y confiabilidad de la implementación de dicha propuesta durante el período comprendido entre 1996 y 1999. Para la realización de esta investigación por parte de la UACJ, se precisó una muestra representativa de cuatro instituciones educativas; tres de primaria y una de secundaria, de un universo de treinta escuela que desde los inicios del PEV permanecieron implementándolo hasta dicho período. El universo de exploración fue, como para la primera investigación desarrollado por el CIyDA, la comunidad escolar en perspectiva amplia: alumnos, padres de familia, maestros y directivos. La UACJ encuestó a 20 maestros sobre la implementación y/o operacionalización del programa, de ellos se encontró que únicamente el 10% logró integrar la propuesta del PEV con el currículum oficial, el 60% lo realizó parcialmente y el 30% muy poco. El 85 % de los docentes refirió haber aplicado el valor quincenal como se estipuló al inicio del programa. De los que lograron la aplicación del programa, 65% manifestó que de la propuesta de 18 valores el más sencillo de aplicar de forma quincenal fue el valor de la amistad (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999). De acuerdo a resultados de esta evaluación: 95% de los maestros afirmaron haber aplicado los valores en su relación con los alumnos y alumnas (aspecto subyacente al currículum oculto); la gran mayoría de los docentes -8 de cada 10- manifestó la necesidad de la perseverancia en el rescate de los valores dentro de la institución escolar con ayuda de un programa externo como el PEV (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999). En consecuencia, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) recomendó algunos aspectos de importancia para el diseño y continuidad de la propuesta del PEV en el campo de la educación en valores, precisando como centrales tres: en primer lugar, la.

(20) 11. necesidad de definir y construir estrategias de acciones comunes entre los actores sociales, que permitan reforzar y aprovechar los recursos y la disponibilidad para el desarrollo de este tipo de programas; luego, redefinir algunos aspectos programáticos y operativos del programa en el campo escolar (sin precisar en el reporte de investigación a los aspectos que se refieren específicamente), para que favorezcan la aplicación, desarrollo, continuidad y evaluación del programa; y finalmente, transformar algunas concepciones en materia de normas y valores como reguladores del comportamiento de un individuo dentro de una sociedad, en los diferentes espacios de desarrollo (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999). Ya con 360 escuelas que aplican la propuesta del PEV para el ciclo escolar 2001-2002 y con la visión de crecimiento a la totalidad de escuelas de nivel básico en la localidad, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) vuelve a desarrollar otra investigación que de continuidad a la realizada anteriormente por esa misma institución. Esta investigación tuvo como objetivo evaluar el impacto de las actividades educativas desarrolladas por el PEV en un período de seis meses, para conocer en qué medida y de qué forma se alcanzaron las metas y los objetivos propuestos por la asociación civil, entre estos, el cambio de actitudes en maestros en relación con las interacciones con alumnos. Para la realización del estudio, se buscó analizar la relación entre variables de interés: Según lo planteado en el protocolo de investigación por la propia Universidad, se consideró: Descripción de beneficios potenciales del programa, cálculo y comparación de efectos (actitudes, aprendizaje, cambios de parámetros o proporciones de avance así como patrones de desarrollo y evolución a nivel personal de los sujetos de estudio). En otras palabras, la evaluación intentó describir, de entrada, el impacto de la propuesta del PEV en los usuarios directos: Docentes y directivos; y en los indirectos: Los alumnos (Pérez & Puga, 2001). Los usuarios directos se determinaron en función de las características de la propuesta que el PEV lleva a los maestros y la cual supone, que los maestros desarrollen.

(21) 12. actividades que impacten en los alumnos, por lo cual, a éstos se les consideró como usuarios indirectos. En la investigación antes referida, fueron 160 escuelas evaluadas (44% de las escuelas en desarrollo de la propuesta del PEV), considerando un universo de 2500 docentes, cerca de 53 000 alumnos y 50 000 padres. Se determinó como rubros centrales a analizar: La comprensión de valores y la práctica tanto en la escuela como fuera de ella (el contexto inmediato: la familia); la opinión sobre la clase de valores y una percepción sobre el material de apoyo, el nivel de compromiso de la comunidad escolar asumido con el PEV tomando como base el cumplimiento de la propuesta (los valores quincenales a lo largo del ciclo escolar: Un valor desarrollado cada quincena); tareas desarrolladas por las escuelas y manifestación de interés por parte de la población escolar, así como beneficios del programa en las relaciones a nivel interpersonal, grupal (colectivo pedagógico), familiar y personal. Entre los resultados más significativos se destacan: La observancia de interés en alumnos, padres de familia y maestros para integrar la propuesta del programa –la práctica de valores- en su vida cotidiana y que las actividades en torno al tema de los valores resultan novedosas para muchos. Los investigadores concluyeron que “sin duda alguna, el proceso de enseñanza en materia de Educación en Valores llevada a cabo brinda la oportunidad a cada uno de los alumnos, docentes, padres de familia y otros de construir una nueva cultura escolar” (Pérez & Puga, 2001). Según el propio estudio, esta nueva cultura va de la mano con toda la buena intención que conlleva, perse, el PEV, pues su carácter globalizante e integrador en la práctica pedagógica, crea y recrea un ámbito (los valores) y las condiciones necesarias para desarrollar no sólo la unidad del enseñar y aprender (Ander Egg citado por Pérez, 2001), sino también a superar las disociaciones que suelen darse entre la teoría y la práctica; la educación y la vida, así como los proceso intelectuales, volitivos y afectivos, y esto precisa por tanto, el desarrollo de una metodología que potencie el desarrollo equilibrado de estos aspectos, desde una perspectiva epistemológica, pedagógica y didáctica..

(22) 13. Es importante destacar que esta conclusión se obtiene a partir de un programa de valores hasta ese momento de aplicación quincenal, propuesta desarrollada principalmente mediante la utilización de frases y periódico mural alusivo al valor, así como charlas con alumnos y padres de familia, aún y cuando teorías psicopedagógicas de avanzada, algunas ya socializadas en la época de la investigación , instan a sospechar de las bondades de este tipo de propuestas, tal como los sustenta Schmelkes, ya que “la formación en valores no se consigue por prescripción. Muy al contrario, tiene que favorecer en el alumno procesos de autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad para la discusión y el diálogo, de tal manera que cada persona logre asimilar, por su cuenta, los valores fundamentales” (Schmelkes, 2004, pp. 69). Los investigadores de la UACJ determinaron que la propuesta del PEV contenía un enfoque holístico y de carácter globalizador. El maestro Pablo Latapí Sarre (2003) evaluó en ese mismo periodo el enfoque teórico-práctico de la propuesta del PEV y la definió con un enfoque prescriptivo-exhortativo y con una orientación valoral de tipo “empresarial y de formación del carácter” (Latapí, 2003, p. 154), misma valoración que le otorgó al modelo EAVE implementado en Coahuila en 1997, de donde parte la propuesta del PEV (Latapí, 2003, p. 154). Enfoques que serán abordados más adelante en la dimensión epistemológica del marco teórico de esta investigación. A pesar de que en la búsqueda de variables y/o condiciones para mejorar el impacto de la propuesta del PEV en el contexto escolar, las respuestas que le brindaron las distintas instancias que la evaluaron no fueron muy puntuales, al no referirse en su mayoría a recomendaciones específicas, la evaluación del Maestro Latapí permitió al equipo del PEV reflexionar y emprender acciones para corresponder la propuesta a los enfoques de enseñanza de valores acordes a una propuesta de corte constructivista..

(23) 14. 1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación En el ciclo escolar, 2001-2002, la influencia del PEV llegó a 360 escuelas, y para el siguiente ciclo escolar, la cobertura fue de 550 en el nivel básico de ambos subsistemas (Federalizado y Estatal), y es precisamente, en este último período, que la metodología es transformada: se deja de lado la planeación quincenal, pasa de concebirse como un programa prescriptivo para ser precisado como propositivo (con enfoque vivencial) (Ferman & Junco, 2006). La propuesta de 18 valores desarrollada anteriormente,de manera quincenal, se convierte en un marco de referencia para la institución educativa y no en una norma establecida, ya que en concordancia con un diagnóstico de la realidad institucional, es la propia escuela que puede determinar la necesidad del desarrollo y/o aprehensión de determinados valores en la comunidad escolar. Para ello, se propuso el diseño y puesta en práctica de los valores a través de planeaciones colectivas sin premura del tiempo, donde no sólo el colectivo pedagógico participara, sino toda la comunidad escolar. Para consolidar una nueva propuesta, el PEV modifica los sustentos epistemológicos y metodológicos, y considera cinco orientaciones que, a partir de ese momento, le caracterizarían: programa preventivo y no correctivo; propositivo no prescriptivo; dirigido a los adultos educadores; programa centrado en el desarrollo de la persona; y, la búsqueda de la armonía en el desarrollo de la esfera intelectual, afectiva y actitudinal a partir de los postulados de teorías psicopedagógicas contemporáneas. Se propone entonces, que el sustento filosófico se convierta en lo que el PEV denomina el camino para la aprehensión de los valores. Teniendo como basamento las cuatro virtudes morales cardinales: justicia, fortaleza, autogobierno y prudencia (que se desprenden de los cuatro valores fundantes en la propuesta del programa EAVE). Cada una de ellas constituye un peldaño en orden ascendente. La justicia toma sentido como el proceso de enamoramiento del.

(24) 15. valor: “Tener claro el bien que se desea alcanzar”; la Fortaleza como segundo peldaño se constituye en el primer paso para la vivencia propiamente del valor, se define pues como “alcanzar el bien deseado” (Ferman & Junco, 2006). El tercer peldaño, autogobierno, se centra en “Mantenerse en el bien” a través de actividades planeadas por el colectivo con ese fin; y finalmente; el último escaño la prudencia, desarrollada esta virtud mediante actividades que permitan a la persona “distinguir cuándo, dónde y cómo hacer uso de ese bien”. Este camino de la aprehensión parte de un método desarrollador de tipo experiencial, que inicia necesariamente de la práctica (vivencia) inducida a través de la esfera afectiva (de los sentimientos), que propicia un proceso de reflexión y finalmente permite a la persona la construcción de la experiencia (teorización) (Ferman & Junco, 2006). Esta metodología fue desarrollada mediante talleres de 8 horas donde participó la totalidad del colectivo pedagógico de cada escuela. Con el desarrollo de los talleres se pretendió brindar a los docentes de las herramientas iniciales para incorporar la nueva propuesta del PEV a sus actividades escolares cotidianas. A principios del ciclo escolar 20042005, la cobertura del programa llegó a 594 escuelas de educación básica, y, además, extendió su acción a los centros laborales, principalmente, a la industria maquiladora, donde muchos de los padres de familia de estas escuelas trabajan y debido a esto escapan al impacto directo del centro escolar en actividades dentro del horario de la jornada escolar. Para finales del ciclo escolar 2002-2003 e inicio del siguiente ciclo (2003-2004), la empresa de consultoría Bismarck realizó una evaluación sobre el impacto del PEV, la muestra alcanzó a 492 maestros y 164 directivos. Esta evaluación se desarrolló desde la perspectiva del conocimiento, involucramiento, implementación y el impacto. Es importante mencionar que, esta evaluación se realizó cuando la incorporación de la nueva propuesta del PEV había llegado a la gran mayoría de las escuelas. Los resultados más significativos con respecto a los docentes fueron: Un gran porcentaje no considera la formación en valores como urgente, ya que le adjudican el tercer lugar en importancia después de los.

(25) 16. conocimientos y habilidades; El respeto y la responsabilidad son los valores fundamentales, sin embargo, se observó que el maestro da al respeto una connotación de subordinación y obediencia que no coincide con la nueva propuesta educativa del PEV; 20% de los maestros que se capacitan con las nuevas orientaciones no las ponen en práctica; la capacitación es insuficiente y no todos los maestros la toman lo que hace que el programa se desarrolle bien en algunos ciclos y en otro no, disminuyendo o anulando en su caso, la eficiencia en cuanto a impacto; los directores , mostraron mejor actitud frente a la nueva propuesta que los maestros; en suma, la propuesta parece estar más en concordancia con los valores de la escuela y menos con los de la sociedad (BISMARK, 2004). Esta última conclusión parece derivar al planteamiento de algunos cuestionamientos que el propio estudio desarrollado por Bismark no responde: ¿Cuáles son los valores de la Sociedad?, ¿Cuáles son los valores de la Escuela?, ¿Pueden determinarse valores que subyacen a cualquier escuela como una norma?, ¿Por qué están contrapuestos los valores de la Sociedad y de la Escuela?. El autor de la presente investigación considera que la puesta en práctica de la nueva metodología implicó para los colectivos mayor exigencia en conocimiento, compromiso e involucramiento en estrategias metodológicas para la enseñanza de valores en el contexto escolar, aspectos que, definitivamente, ocasionaron que se viera disminuido el número de escuelas participantes en el siguiente ciclo escolar llegando a 543: De la prescripción de actividades se planteó la necesidad de que cada colectivo pedagógico planeara las acciones para el desarrollo de valores en su contexto escolar en un amplio margen de libertad. Es en ese mismo período (entre 2003 y 2004), que la Fundación del Empresariado Chihuahuense (FECHAC) principal patrocinador del programa, propone la realización de una evaluación de impacto en los jóvenes de secundaria y alumnos de primaria mediante un estudio cuasi-experimental en escuelas que desarrollan el PEV (grupo experimental), y considerando en el grupo control a escuelas que no desarrollan la propuesta del PEV, y de esta forma poder contrastar los resultados obtenidos en cada uno de los grupos..

(26) 17. Esta evaluación consideró 11 conductas de riesgo y la práctica de los 18 valores de la propuesta del PEV en el contexto escolar. Los resultados fueron muy alentadores, entre los más significativos están: Los alumnos del grupo experimental presentaron menor prevalencia de conductas violentas que los alumnos del grupo control en -10%; tabaquismo -5%; uso de alcohol -6%; y uso de drogas en -5% (Suárez Toriello, 2005). En el ciclo escolar 2005-2006 se vuelve a desarrollar otra evaluación de impacto con los mismos criterios que la anteriormente descrita, y se obtienen resultados que, según el propio autor, “constatan” la efectividad de la propuesta del PEV en las escuelas que la desarrollan, tomando como referencia que si la propuesta que el programa lleva a las escuelas tiene impacto, este se verá reflejado en la adquisición de valores en los alumnos, aún y cuando ésta no se dirija específicamente a ellos sino a sus maestros. Es importante mencionar, en concordancia con lo expuesto en las investigaciones abordadas, que en el Programa Educación en Valores se observa una profunda preocupación por determinar potencialidades y debilidades, con el fin de ir fortaleciendo la propuesta que se lleva a las escuela, esto se refleja en una constante búsqueda de condiciones o variables que le ayuden a obtener mejores resultados para quienes la implementan, en este caso específico, los maestros en el contexto escolar. A inicios del Ciclo escolar 2006-2007 se emprende la más reciente investigación, ya que un grupo de investigadores de la Universidad de Texas en el Paso (UTEP) se acercan al PEV, con el fin de conocer las últimas experiencias de investigación desarrolladas por el investigador Suárez Toriello. Ellos analizaron el instrumento que sirvió de base para la obtención de los datos que dieron origen a los resultados arrojados por este investigador y concluyeron que éste carecía de “validez científica”; ya que los datos obtenidos no permitían establecer una diferenciación significativa entre el grupo experimental (escuelas que desarrollan un Proyecto de Valores con la asesoría del PEV) y el grupo control (escuelas que desarrollan la propuesta del PEV), tal y como lo expuso el Dr. Suárez Toriello en sus reportes de investigación..

(27) 18. Con la anuencia de la Dirección Ejecutiva del PEV, este grupo de investigadores deciden reformular el instrumento para constatar el impacto de la propuesta del PEV cuando menos en la aprehensión cognitiva de valores en los alumnos, lo que permitiría suponer una disposición a la práctica de éstos en los distintos escenarios donde los alumnos actúan. Los resultados obtenidos en esta investigación constataron lo que el grupo de investigadores descubrió en el análisis inicial de los datos obtenidos en las investigaciones de Suárez Toriello en los dos ciclos escolares anteriores: No existe diferencia significativa de la aprehensión de valores entre el grupo experimental y el grupo control. Por lo anterior, los investigadores de UTEP recomendaron al PEV reforzar el trabajo en las escuelas y aplicaciones posteriores del instrumento con el fin de medir el impacto del programa en los alumnos de las escuelas que desarrollan su propuesta en ciclos escolares posteriores. Cada una de las experiencias de investigación antes abordadas, han indagado variables y/o condicionantes sin lograr determinar de manera más puntual, en dónde se ubica el punto de quiebra entre la teoría (la propuesta del PEV) y la práctica que desarrollan los maestros en el contexto escolar. A partir de indagaciones sobre algunos aspectos que pudieran afectar directamente, a ésta y a cualquier otra propuesta de formación en valores que se dirija a los docentes, se encontró que un acercamiento a los campos ideológicos en los maestros que desarrollan la propuesta, pudiera dar luz a la constante búsqueda, que hasta ahora ha caracterizado al Programa Educación en Valores. 1.2 Definición del problema de Investigación Precisar el impacto de una propuesta para el desarrollo de valores en el contexto escolar no una tarea sencilla, por lo que es conveniente abordar algunos planteamientos teóricos que ayuden al lector a dilucidar el por qué de esta propuesta de investigación, teniendo como referentes obligado las experiencias de investigación desarrolladas por el Programa Educación en Valores antes descritas..

(28) 19. Las teorías actuales sobre la educación moral o formación de valores consideran en gran medida, la realidad variopinta del la tarea educativa. Pablo Latapí (1996), por ejemplo, menciona siete aspectos fundamentales para que la formación en valores pueda tener frutos considerables en el contexto escolar: en primer lugar de la lista, el autor sitúa como preponderante el ejemplo del maestro; después, en la parte media del listado, alude a la forma en que se ejerce la autoridad –mayormente en la relación maestro-alumno-; y finalmente, los valores oficialmente proclamados –ya sea a nivel macro sociatal como políticas educativas, o bien en el propio contexto inmediato donde la labor educativa tiene razón de ser- , así como los contenidos cuniculares. Miquel Martínez (2000) urge ante los retos de la nueva sociedad, la concreción de una nueva escuela que responda a estos retos y, por supuesto, una nueva concepción del docente: Tanto en la teoría (imaginario) como en la práctica. El mismo Lawrence Kohlberg (Citado por Schmelkes, 2004) menciona como primordial que antes de que el proceso de formación moral llegue a los alumnos, el propio maestro debe someterse a este proceso, por tanto, antes de medir cualquier impacto de cualquier propuesta en los alumnos, debe analizarse su impacto en los docentes que dirigen el proceso en el contexto escolar, y específicamente en el aula. Las políticas públicas adoptadas en épocas recientes en nuestro país por el Sistema Educativo, y reproducidas y/o adaptadas por los Sistemas de Educación en los Estados urgen una nueva concepción del ethos profesional del docente: Por citar un ejemplo cercano, en el Estado de Chihuahua dentro del Programa Estatal de Desarrollo Educativo (PROEDE) 20052010 se concibe la tarea pedagógica de la siguiente manera: La tarea docente es un desafío, es urgente un reencuentro con la sociedad, los estudiantes, la escuela y la familia. Hoy en día se requiere de un profesional de la educación comprometido, que sepa articular esfuerzos y experiencias acumulados en el ámbito de su formación inicial, actualización, capacitación, superación en investigación; con capacidad para transitar de un aprendizaje continuo e independiente a una práctica sustentada en una constante rendición de cuentas. (2005, Pp. 75).

(29) 20. El propio Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, suscrito en 1992 durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, vigente en la actualidad, plantea como uno de los objetivos principales la transformación educativa centrada en la revaloración social de los profesionales de la educación, considerando la necesidad de fortalecer la imagen social de los profesionales de la educación. El PROEDE va más allá y postula algunos planteamientos que pueden notarse como intentos de la construcción del ethos (imaginario) profesional del docente cuando menos en el Estado de Chihuahua, éste sostiene que Es necesario reconocer y concebir el trabajo de los maestros como una profesión a partir de su formación inicial, considerando que el perfil de egreso para el ejercicio de la docencia, reúne cualidades que la constituyen como campo profesional y no como una ocupación laboral; para ello requiere que el docente sea un profesional vinculado permanentemente con el saber pedagógico, un actor creativo y responsable. (2005, Pp. 75). Históricamente el maestro de educación básica, principalmente, ha sido estudiado desde diversas perspectivas, cada una de ellas ha privilegiado algún aspecto en particular: Tanto las condiciones socioecómicas y políticas que rodean su labor; las problemáticas inherentes a su propia formación; los conflictos intrínsecos a la propia tarea de la enseñanza; la manera en que se construye la identidad de la actividad docente; el impacto de la práctica docente en el desempeño escolar de los alumnos, entre otros aspectos relevantes (Anzaldua, 2004). Si se alude particularmente a la formación en valores, estos aspectos sin duda, cobran mayor relevancia por el peso tan importante que las corrientes psicopedagógicas en este campo, relativamente nuevo, atañen la función docente. El docente de educación básica, y en el caso específico de la educación primaria, ha sido modelado dentro de un conjunto de discursos, prácticas, instituciones y demandas sociales que han condicionado su labor y la constituyen, en cada momento histórico específico, como un sujeto de esta práctica social (Anzaldua, 2004). Michael Foucault define a los elementos que modelan al docente y su práctica como Dispositivo. Para este autor, dispositivo se define como, Un conjunto resueltamente heterogéneo que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, preposiciones filosóficas, morales, filantrópicas:.

(30) 21. en síntesis lo dicho cuanto lo no dicho (…) El dispositivo es la red que pueda establecerse entre estos elementos (Citado por Anzaldua, 2004, pp. 2).. La educación en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos, como sustenta Martínez (2000), no se refiere sólo a cuestiones de índole pedagógica, sino especialmente sociales y políticas porque afectan la totalidad del escenario donde se crece y se construye la propia identidad de la persona, y es precisamente por las cuestiones que implican la labor docente, y en especial en la educación en valores, que conviene realizar un acercamiento a la construcción de imaginario pedagógico que el dispositivo, que como lo sustenta Foucault, ha contribuido a delinear históricamente en nuestro país la tarea docente. Debe considerarse pues, que “las y los pedagogos y educadores contribuimos con nuestra propia producción en la creación de imaginarios sociales (Gurdián, 1997) Si el impacto de la propuesta del Programa de Educación en Valores no ha logrado verse reflejado en los alumnos, una investigación sobre las ideologías educativas en los docentes y una acercamiento cualitativo a las técnicas didácticas que se desarrollan en el contexto escolar, pueden corresponderse como un valioso acercamiento a la problemática de la educación en valores, en el marco de las nuevas propuestas teóricas-prácticas, y específicamente, para conocer si dicha propuesta impacta en la tarea educativa del docente. Tal como lo sustenta Gurdián (1997) “la comprensión de la o las regiones ideológicas dominantes puede ser la clave para el saber qué hacer o cómo actuar en coyuntura determinada”. En suma, puede plantearse la problemática a ser abordada por esta investigación en el siguiente cuestionamiento: ¿En qué medida las propuestas actuales para la enseñanza de valores que se desarrollan en escuelas primarias de Ciudad Juárez permiten y/o favorecen una orientación didáctica acorde con la ideología educativa del maestro?.

(31) 22. 1.3 Objetivos de Investigación De acuerdo a la problemática planteada, para orientar el desarrollo de esta investigación, se han precisado los siguientes objetivos: 1. Determinar el tipo de ideología educativa predominante en los maestros de escuelas primarias en Cd. Juárez Chihuahua. 2. Analizar si una propuesta educativa favorece la selección y desarrollo de técnicas apropiadas para la enseñanza de valores dentro del contexto escolar en los maestros de escuelas primarias que implementan dicha propuesta, en concordancia con los campos ideológicos.. 1.4 Justificación Las experiencias de investigación que el Programa Educación en Valores (PEV) ha acumulado a lo largo de los diez años de su existencia han permitido a su Equipo Técnico definir distintas acciones con el fin de propiciar un mayor impacto de su labor en las escuelas donde desarrolla proyectos de valores. La más reciente investigación desarrollada por la Universidad de Texas en El Paso se presenta como un parte aguas en el proceso que el PEV ha desarrollado a lo largo de diez años de trabajo. Esta investigación ha permitido al equipo técnico, encargado de diseño de las estrategias de acción de este programa, la reflexión sobre el impacto de las acciones emprendidas en una década de trabajo. Como puede destacarse en los antecedentes de esta investigación, a partir del Ciclo Escolar 2004-2005, el PEV reorientó su propuesta educativa de un enfoque prescriptivo a uno propositito, en el marco de las nuevas tendencias psicopedagógicas para la enseñanza de valores. Conviene reiterar que las últimas experiencias de investigación tanto de Suárez Toriello (2003-2004 y 2005-2005) así como la de la Universidad de Texas en El Paso (2006-2007) se enfocaron en determinar el impacto en los niños que asisten a las escuelas en las que el PEV.

(32) 23. desarrolla una propuesta dirigida en primera instancia a los Docentes. Pareciera entonces, que frente a los últimos resultados obtenidos en la Investigación de UTEP se precisa la necesidad de desarrollar un proceso de investigación que permita un acercamiento a la realidad del docente ante una realidad social tan compleja (descrita en el contexto de la experiencia del PEV en Ciudad Juárez Chihuahua), así como los campos ideológicos presentes en los docentes que desarrollan su propuesta. Es por tanto de suma importancia, enfocar este proceso de investigación, tanto a las prácticas docentes en el contexto escolar para la formación de valores, como al Imaginario que el docente ha construido sobre lo que debe ser la profesión, y en especial referencia tal como lo establece Gurdián (1997), sobre los campos ideológicos que finalmente subyacen a toda práctica. Ya que en lo concierniente a la formación moral; la filosofía educativa, los enfoques epistemológicos, pedagógicos y sociales que le subyacen determinan, en gran medida, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolle en el contexto escolar y en el aula. La falta de impacto substancial de la propuesta del PEV en los alumnos, como lo muestra la investigación de UTEP, puede tener el punto de partida en una propuesta educativa ajena a la realidad imaginaria y concreta que el maestro enfrenta, primero consigo mismo y después en su contexto específico, a nivel micro y meso: el aula-la escuela. En concordancia con los objetivos de esta investigación, se precisa realizar un estudio no evaluativo de la ideologías educativas preponderantes y/o prevalentes en los docentes que atienden la propuesta del Programa Educación en Valores, sino uno de carácter diagnóstico que ayude a dilucidar si las propuestas actuales de la educación moral y/o formación en valores corresponden al imaginario y realidad del maestro, que es conminado a llevarlas a la práctica. Esta investigación se constituye como un importante acercamiento a las ideologías educativas de los maestros de educación primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua. Concretamente teniendo como referencia a aquéllos docentes que durante algunos años han experimentado la propuesta del Programa Educación en Valores (PEV). Se parte del supuesto,.

(33) 24. de que las ideologías ayudan a la construcción del ethos profesional y a la constitución del imaginario del docente, y presumiblemente estos elementos determinan la praxis.. 1.5 Beneficios esperados Se pretende que esta investigación pueda contribuir de manera general como un diagnóstico de las ideologías educativas en maestros de primaria, una visión sobre las técnicas y/o estrategias que los docentes utilizan para la enseñanza de valores dentro del contexto escolar, y si éstas se corresponden con los campos ideológicos, y por supuesto con los enfoques didácticos para el aprendizaje de valores en boga. Como el punto de partida y llegada lo constituye la propuesta del PEV, se espera que los resultados generados en este trabajo puedan ser considerados para reorientar sus acciones, y a su vez puedan ser punto de referencia para otras propuestas similares que se trabajan tanto en México como en otros países.. 1.6 Delimitación y limitaciones de investigación Por constituirse este trabajo como una investigación con enfoque mixto, serán utilizadas técnicas tanto para la selección de la muestra como tratamiento de la información de tipo cuantitativas como cualitativas. Al considerarse una muestra no probalística en un diseño cuasiexperimental de dos etapas (cuantitativa-cualitativa), los resultados son replicables sólo en la muestra sometida a examen y en ningún momento podrán ser generalizados al universo. Los resultados de esta investigación pueden ser considerados como una tendencia. Sin embargo, se pudiera presumir que si dicha tendencia es constante tanto para el grupo experimental como para el control, se establezca el supuesto de qué ésta pudiera replicarse si se desarrollara una investigación similar con otras muestran en el universo..