Tejiendo procesos educativos comunitarios con los hilos de la resistencia popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, Cuenca del Río Curvaradó Bajo Atrato Chocoano

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(1)TEJIENDO PROCESOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS CON LOS HILOS DE LA RESISTENCIA POPULAR EN LA ZONA HUMANITARIA LAS CAMELIAS ES TESORO- CUENCA DEL RÍO CURVARADÓ BAJO ATRATO CHOCOANO. ELSA STEFANIE ABELLO GÓMEZ YUDY VIVIANA MARTINEZ ESPITIA. TUTOR: CAMILO ENRIQUE JÍMENEZ. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS. BOGOTÁ 2013. 1.

(2) Tipo de documento. 1. Información General Trabajo de grado.. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central.. Título del documento. Tejiendo procesos educativos comunitarios con los hilos de la resistencia popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, Cuenca del Río Curvaradó-Bajo Atrato Chocoano.. Autor(es). Martínez Espitia, Yudy Viviana; Abello Gómez Elsa Stefanie.. Director. Camilo Enrique Jiménez.. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2013. 000p.. Unidad Patrocinante. Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.. Palabras Claves. Resistencia popular, arraigo, constitución de subjetividades, cultura popular de los derechos humanos y educación en resistencia.. 2. Descripción. Trabajo de grado que parte de la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (P.P.I.C), en el marco del proceso curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, la cual se llevó a cabo en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro (Z.H.C.T) ubicada en la Cuenca del Río Curvaradó de la subregión del Bajo Atrato Chocoano, desde al año 2009 al 2013. Este proceso de P.P.I.C., responde a la pregunta ¿Cómo se gestan procesos educativos comunitarios a partir de un proyecto de vida colectivo en, por y para la resistencia popular en escenarios de guerra, como la Cuenca del Río Curvaradó Bajo Atrato Chocoano? Lo cual conllevó al análisis y la comprensión de la relevancia de la Resistencia Popular para la gestación de un Proceso Educativo Comunitario, como necesidad emergente desde un proceso organizativo tejido en red, el cual reivindica los derechos humanos en una perspectiva popular por la defensa de la memoria, la vida digna y el territorio.. 2.

(3) 3. Fuentes. Asociación Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de Curvaradó y Jiguamiandó, C.I.J.P. (2009). Comisión intereclesial de Justicia y Paz. Recuperado el 10 de octubre de 2012, de http://justiciaypazcolombia.com/Bajo-la-palma. BOULEY, Catherine, Rueda Danilo. (2005). Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad: Espacios de dignidad para la población desplazada en Colombia. CENDALES, Lola, German Mariño. (2004). El diálogo en educación. Una reflexión y una propuesta desde la educación popular. En Conviven. Centro de convivencia para la familia .. COMISIÓN Intereclesial de Justicia y Paz- Colombia, C. C.-B.-M.-E. (2006). (Im)plantación de la muerte. Violación de derechos e inseguridad (in)humana de comunidades en resistencia de Colombia. Bogotá. CUARTAS, Montoya Gloria;(2007). Ante la Impunidad y la Indiferencia. La experiencia de Memoria, Verdad, Vida de la comunidad de Paz de San José de Apartadó. Bogotá. FALS, Borda Orlando. (1989). El problema de como investigar la realidad para transformarla por la praxis. Bogotá: Tercer Mundo. FREIRE, Paulo. (1970). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores. GALLARDO, Helio. (1993). 500 años. Fenomenolgia del mestizo (violencia y resistencia). San José: DEI. GALLARDO, Helio. (2006). Siglo XXI: Producir un mundo. San José: Arlekin.. PAZ, C. I. (2005). LA TRAMOYA. Derechos Humanos y Palma Aceitera, Curvaradó y Jiguamiandó. Bogotá: Comision Intereclesial de Justicia y Paz. TORRES, Alfonso. (1999). Enfoques cualitativos y participativos en investigacion social. Aprender a investigar en comunidad II. Bogotá: Arfin Ediciones.. 4. Contenidos. El trabajo de grado se plantea a partir de unos objetivos específicos que se desarrollan en cada capítulo, por lo tanto haremos mención a cada uno de ellos; Capítulo 1: Analizar y comprender cuáles han sido las estrategias de violación de los derechos humanos que 3.

(4) conducen a emprender procesos de resistencia y en qué contexto se enmarcan tales estrategias y que implicaciones han tenido en la constitución de subjetividades; Capítulo 2: Visibilizar y analizar cuáles son los procesos, los sentidos y las dimensiones de las prácticas de la resistencia popular gestadas por la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro; Capítulo 3: Evidenciar cuales son las necesidades, las reivindicaciones educativas, las potencialidades, y el sentido político-pedagógico de la propuesta educativa comunitario que surge de los procesos de resistencia popular del proyecto colectivo de vida de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.. 5. Metodología. Las realidades, los sujetos y los saberes populares de la comunidad, así como sus necesidades educativas, han marcado la ruta metodológica desde la cual hemos desarollado la acción investigativa en una constante relación entre la teoría y la práctica. De este modo, llevamos a cabo el trabajo investigativo a partir de distintas etapas que recogen estrategias metodológicas, que se fueron relacionando entre sí a través del proceso. Etapa 1: Observación participante, planeación y creación de la propuesta educativa comunitaria. Etapa 2: Trabajo de campo (reflexión-acción, acción-reflexión). Etapa 3: Investigación en archivos, organización y sistematización de la información, y caracterización de la comunidad. Etapa 4: Elaboración de documento de la Práctica pedagógica investigativa Comunitaria. De esta manera, empiezan a surgir técnicas investigativas que aportan a la recolección de información desde la acción misma de la práctica pedagógica, tales como: Testimonios e historias de vida, entrevistas, diarios de campo, asambleas comunitarias, acciones de dignificación, acciones de verificación, actos por la memoria, talleres, construcción de la casa de la memoria, representaciones artísticas: danza, música, títeres, dibujos, video-foros, ejercicios de carteo, encuentros grupales, eventos culturales y festivos, ejercicios de cartografía social, las noches comunitarias, reconocimiento del territorio y las prácticas tradicionales de la comunidad.. 4.

(5) 6. Conclusiones. ¾ Esta práctica pedagógica investigativa, asume un carácter. de denuncia por las. violaciones a los derechos humanos cometidos por el Estado y sus fuerzas parainstitucionales, y la criminalización de los proyectos políticos comunitarios adelantados por las Zonas Humanitarias del Curvaradó, Jiguamiandó y Cacarica, por reclamar desde la resistencia popular los derechos librados en las luchas históricas. En ese sentido, reafirmamos una vez más, la responsabilidad del Estado por acción u omisión de los desplazamientos forzados y por los crímenes de Lesa humanidad ocurridos tras la masacre de Brisas y la Operación Génesis en el Bajo Atrato Chocoano, en su conjunta acción y operación; del ejército nacional, la fiscalía, las notarías de registro, los paramilitares, los empresarios y narcotraficantes, como actores e instituciones que han consolidado el proyecto de dominación el cual ubica la región del Bajo Atrato Chocoano, como lugar geoestratégico para planes de desarrollo de tipo capitalista, por lo cual se desata la guerra contra la población civil, sobre la base de masacres, desapariciones forzadas, asesinatos selectivos, persecuciones, etc., para despojar el territorio y posteriormente instaurar vía violencia política, una económica capitalista en función de los grandes megaproyectos agroindustriales, de ganadería extensiva, proyectos de infraestructura vial, energética, de telecomunicaciones y de plantaciones de coca. ¾ Esta P.P.I.C., asume el anuncio de una auto-constitución de subjetividades arraigadas en la memoria, la indignación, la esperanza y la dignidad, por parte de los habitantes ancestrales del Bajo Atrato Chocoano, las cuales son base del proyecto político, cultural y pedagógico de resistencia popular que se proyecta con la constitución de las Zonas Humanitarias. Son estas, espacios de vida para la vida desde construcciones colectivas comunitarias, en las que se construyen sueños y se transforman realidades, son sin duda, un claro ejemplo de empoderamiento de los sujetos en la construcción histórica de los derechos humanos a partir de la práctica organizada y movilizada en acciones emprendidas desde la cotidianidad, que nos enseñan a generar desde las entrañas y las fibras de nuestros cuerpos, una cultura popular de los derechos humanos que aporta a la construcción real, del Estado Social de Derecho con justicia social. ¾ Anunciamos el lugar que tiene el proceso educativo comunitario como propuesta de presente y futuro en los proyectos políticos comunitarios, en tanto se consolida como un proceso que proyecta los procesos de resistencia civil popular, a partir de la formación de 5.

(6) liderazgos juveniles, de mujeres, niños y niñas, que se van gestando a partir del diálogo intercultural, con enfoque de género e intergeneracional, desde la memoria, la defensa de la vida digna, el territorio y cada uno de los derechos humanos, con posturas claras de los sujetos que problematizan las realidades y re-crean estrategias para los nuevos desafíos. La P.P.I.C., tejida en la Zona Humanitarias Las Camelias es Tesoro, testimonia que la educación en resistencia, es para las comunidades la educación propia que se ha gestado como reivindicación histórica y derecho humano fundamental de los pueblos, que se enmarca como un acto no neutral y vincula una propuesta política y ética para la transformación y la liberación humana, buscando la verdad y la justicia, y se interpone al olvido, la impunidad y las violaciones de los derechos humanos.. Elaborado por:. Yudy Viviana Martínez Espitia; Elsa Stefanie Abello Gómez. Revisado por:. Camilo Enrique Jímenez. Fecha de elaboración del Resumen:. 27. 02. 6. 2013.

(7) TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………..12 PRIMER CAPITULO: Estrategias De Violación De Derechos Y Afectación En Las Subjetividades De Los Habitantes Ancestrales Del Bajo Atrato Chocoano………………25 Estrategia de Despojo Territorial: “Se impuso la mano del terror: 1996 “Septiembre negro”-Masacre de brisas de la Virgen, 1997: Operación Génesis-Operación Cacarica”……………………………………………………………………………….39 Estrategia Empresarial: Se tiene el titulo colectivo pero no se cuenta con el uso de la tierra……………………………………………………………………………………49 La Difamación Jurídica y Simbólica: Componentes de las estrategias de la guerra emprendida en contra de la población civil……………………………………………56 Un. despojo. legalizado. y. falsas. pretensiones. de. restitución. del. territorio….......................................................................................................62 SEGUNDO CAPÍTULO: Procesos de Resistencia Popular en la Cuenca del Río Curvaradó…………………………………………………………………………...67 La Génesis de la Resistencia Popular en medio de la Guerra……………………..70 Re-sintiendo la realidad……………………………………………………81 Conformación de Zonas Humanitarias como estrategia de la Población Civil.......84 Prácticas y Sentidos de la Resistencia Popular en el re-establecimiento del Tejido Social y Comunitario de la Zona Humanitaria Las Camelias Es Tesoro…………………91 Hombres y Mujeres de Resistencias……………………………………….94 Un proceso de resistencia tejido en red……………………………….…...98 La casa de la memoria…………………………………………………….100 7.

(8) “Los jóvenes estamos aquí, para luchar por esta que estamos pisando (…) La tierra”…………………………………………………………………….…104 “Hemos respetado a todos y a todas, hemos trabajado y hemos disfrutado de nuestra madre tierra, hemos luchado”……………………………………...108 “Los niños y niñas del Curvaradó no queremos guerra paren por favor”…110 Re-estableciendo El Tejido Social Y Comunitario… “por eso soy renaciente del vientre sobreviviente”……………………………………………….114 Carácter popular de los derechos humanos en el proceso organizativo de la zona humanitaria las camelias es tesoro. ………………………………………………116 Dimensiones de la Resistencia Popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro……………………………………………………………………………..120 Dimensión organizativa de la Resistencia Popular………………………120 Dimensión Política de la Resistencia Popular……………………………129 Dimensión Ambiental y Territorial de la Resistencia Popular………..…139 Formas propias de cultivar y vivir en su relación con la tierra…142 Zonas de biodiversidad……………………………………………143 Dimensión Cultural de la Resistencia Popular……………………………144 “Aquí recibimos nuestros hijos, sin salir al hospital, tenemos nuestras parteras”…………………………………………………………...148 Sembrar para construir cultura………………………………..…...149 Celebraciones y juegos…………………………………………….149 Dimensión Económica de la Resistencia Popular……………………..…...151 “Todo cultivo grande daña y mata la tierra”………………………152 Dimensión Espiritual de la Resistencia Popular…………………………...155 Dimensión Jurídica de la Resistencia Popular………………………….…158 8.

(9) TERCER CAPITULO: Dimensión educativa de la Resistencia Popular. La Educación en Resistencia……………………………………………………………………..……...…163 Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria……………………………….……164 Los sentidos y horizontes del grupo educativo interuniversitario (G.E.I.U) “Educando en Resistencia”………………………………………………………………………..171 La educación un derecho humano, un derecho de los pueblos………………………175 La Educación en Resistencia: Una Propuesta Educativa Comunitaria………….…...191 Principios. Ético-Políticos. del. Proceso. Educativo. Comunitario. en. Resistencia……………………………………………………………………200 Autonomía y Autodeterminación………………………………….....202 La reafirmación de los ejes vindicativos de la resistencia popular…204 El Diálogo…………………………………………………………....205 Lectura crítica de la realidad…………………………………………206 La vida cotidiana……………………………………………………..206 La creatividad………………………………………………………..207 La alegría………………………………………………………...…..208 La esperanza………………………………………………………….208 La memoria………………………………………………………..…209 Prácticas Educativas Con Las Comunidades Del Curvaradó…………………………210 La Alfabetización Política…………………………………………………....210 Grupo de alfabetización I o “Educación para adultas”……………...214 9.

(10) Descripción del método y la metodología……………..…….216 Grupo 2 o de Post-alfabetización………………………………….....219 Noches. Comunitarias:. “Cuéntanos. tu. historia. y. vamos. Resistiendo”…………………………………………………………………..223 Taller de Bisutería y Artesanías……………………………………………...230 Eventos culturales……………………………….............................................236 Formación Con Jóvenes……………………………………………………....241 Reflexiones de los Encuentros Formativos y las Metodologías…....246 Acciones emprendidas por las y los jóvenes en el proceso comunitario de. resistencia. popular. a. partir. de. los. espacios. de. formación………………………………………………………….…250 Acto. de. dignificación. zona. de. biodiversidad. Isaac. Tuberquía……………………………………………………250 Consolidación de la Casa de la Memoria……………………252 Participación y representación de Jóvenes en escenarios formativos y propuestas de País: Cali y Sur De Bolívar…….255 Encuentro de Mujeres en Las Pavas………………………...256 Participación. en. escenarios. formativos. con. su. propia. comunidad………………………………………………….257 Alfabetización……………………………………………….257 Espacio de trabajo con la Niñez……………………………..258 Noches Comunitarias……………………………………… 260 Acompañamiento y Liderazgo en Proceso de Formación Zona Humanitaria de Caño Manso………………………………………...260 10.

(11) Espacio de trabajo con los y las Jóvenes en la Comunidad de Caño Manso………………………………………………………………...262 Encuentro Juvenil del Curvaradó Zonas Humanitarias de Caño Manso Y Camelias…………………………………………………………..264 La niñez en el proceso educativo comunitario: “Educando en Resistencia”…265 Sala de Juegos-Biblioteca Comunitaria…………..............................267 Ámbito Organizativo de la niñez de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro…………………………………………………………….270 La escuela No Formal en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro… “el cartón no me satisface, me satisface. el saber, el. entendimiento, la resistencia, esto es difícil, pero no nos podemos doblegar”…………………………………………………………….274 Formación de Educadores y Educadoras Comunitarias…………………. 280. CONCLUSIONES…………………………………….............................................................284 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………...292. 11.

(12) PRESENTACIÓN Nosotras no sabíamos muchas cosas de sus tierras, al menos unas muy mínimas, como su ubicación geográfica, el ser una región habitada por afrodescendientes, el ser tierras selváticas y con la afluencia de grandes ríos, así como también una de las zonas del país en donde se encontraba la mayor cantidad de cultivos de plátano. Ni siquiera el nombre de Curvaradó era de nuestro conocimiento, solo hasta inicios del 2007, tras conocer la historia narrada de algunos resistentes en Bogotá, empezó a ampliarse la curiosidad y la voluntad de conocer a partir de preguntas que nos fuimos planteando: ¿cuál era ese otro Chocó del que nos hablaban? ¿Quiénes eran las gentes que narraban las historias de la guerra? ¿Cuál era la guerra desatada y por quiénes? ¿Cuáles eran las implicaciones económicas, sociales, políticas, ambientales y culturales de esta parte del territorio chocoano? Estas y muchas otras preguntas vinieron cobrando sentido en nuestras vidas cuando nos vinculamos directamente a las entrañas del territorio de titulación colectiva de la Cuenca del Río Curvaradó-Bajo Atrato Chocoano en el año 2008 y posteriormente en el 2009, y con recurrente frecuencia hasta el 2012. La presente investigación hace parte de la Practica Pedagógica Comunitaria que llevamos a cabo en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro (Z.H.C.T) ubicada en la región del Bajo Atrato Chocoano, específicamente en el Municipio del Carmen del Darién al norte del Departamento del Chocó, desde el acompañamiento pedagógico como sujetas participes del Grupo Educativo Interuniversitario:“Educando en resistencia”. Analizar y comprender la relevancia de la Resistencia Popular para la gestación de su Proceso Educativo Comunitario, ha sido nuestro principal campo de interés investigativo como necesidad emergente desde el proceso organizativo. Cabe mencionar. 12.

(13) que nuestra Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (P.P.I.C) opta por un contexto particular marcado por la guerra, desde nuestras propias expectativas y motivaciones personales, como mujeres, jóvenes y maestras en formación, quienes asumimos un compromiso solidario de tejer en el proceso de resistencia. El compromiso lo retomamos del planteamiento de Fals Borda, en el que es “la acción o actitud del intelectual que al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su tiempo, renuncia a una posición de simple espectador y coloca su pensamiento o su arte al servicio de una causa”(Fals, 1976, pág. 66). De tal manera, planteamos nuestra P.P.I.C.,. desde el enfoque cualitativo de. investigación-acción, vinculado al paradigma crítico social, el cual “propone ligar la producción de conocimiento con la acción comprometida en la transformación social” (Torres A. , 1999, pág. 120). En este sentido, vivir en la comunidad, significó llevar a cabo simultáneamente el proceso de investigación para conocer la realidad y emprender acciones en el desarrollo de un proceso educativo comunitario. De este modo, la investigación se da a través de la acción, la cual, según Torres: Centra su objeto de conocimiento y finalidad en la práctica, parte de ella y vuelve a ella para cambiarla (…) su fin no es verificar hipótesis sino dinamizar procesos (…) se propone un cambio, una transformación de las condiciones y circunstancias que impiden la realización plena y autónoma de los sujetos sociales (…) fomenta la creación y el fortalecimiento de grupos y organizaciones críticas y autónomas, con capacidad de acción. (Ibíd., pág. 129). Por lo tanto, las y los resistentes fueron actores protagónicos dentro de la construcción del proceso investigativo, a partir de las necesidades y problemáticas que emergieron de su contexto.. Así, asumimos la investigación-acción, como: “el enfoque de. investigación que asume la construcción de conocimientos como un compromiso con la 13.

(14) solución de problemáticas sociales y que involucran a los afectados en su identificación, estudio y solución” (Ibíd., pág.128) La memoria individual y colectiva, la defensa del territorio dentro del territorio, la lucha por una vida digna y la defensa de los derechos humanos como proyecto político, cultural y pedagógico, desde donde se gestan los procesos de resistencia popular adelantados en la Z.H.C.T, aparecían como estímulos para el ejercicio investigativo y práctico, al ser estos los ejes transversales definidos por la comunidad, desde donde emprendimos los procesos educativos comunitarios. El propósito de la investigación acción es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política. Siendo que la acción concreta se realiza a nivel de base, es necesario entender las formas como aquella se nutre de la investigación y los mecanismos mediante los cuales el estudio a su vez se perfecciona y profundiza por el contacto con la base. (Fals Borda, 1989). En este sentido, reconocemos y partimos de la organización comunitaria, como el escenario donde se gestan luchas y prácticas de resistencia, que potencian la construcción de saberes populares y el conocimiento cientifico propio, que en palabras de Fals, responde a una ciencia popular.. El conocimiento empírico, práctico, de sentido común, que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre. Este saber popular no está codificado a la usanza dominante, y por eso se desprecia y relega como si no tuviera el derecho de articularse y expresarse en sus propios términos.. Pero el saber popular o folclórico tiene también su propia. racionalidad y su propia estructura de causalidad, es decir, puede demostrarse que tiene mérito y validez científica en sí mismo. Queda naturalmente por fuera del edificio 14.

(15) científico formal que ha construido la minoría intelectual del sistema dominante, porque rompe sus reglas, de allí el potencial subversivo que tiene la ciencia popular. (Ibíd., pág. 91). El proceso de investigación-acción llevado acabo desde la práctica pedagógica, “valora los procesos subjetivos en el sentido de promover el diálogo de saberes, entre el conocimiento académico y los saberes populares” (Ibíd, pág. 130) dándose en la vida cotidiana para alimentar la lucha popular. Las realidades, los sujetos y los saberes populares de la comunidad, así como sus necesidades educativas, han marcado la ruta metodológica desde la cual hemos desarollado la acción investigativa en una constante relación entre la teoría y la práctica. De este modo, llevamos a cabo el trabajo investigativo a partir de distintas etapas que recogen estrategias metodológicas, que se fueron relacionando entre sí a través del proceso.. Etapa 1: Observación participante, planeación y creación de la propuesta educativa comunitaria. Etapa 2: Trabajo de campo (reflexión-acción, acción-reflexión). Etapa 3: Investigación en archivos, organización y sistematización de la información, y caracterización de la comunidad. Etapa 4: Elaboración de documento de la Práctica pedagógica investigativa.. Etapa 1. 15.

(16) El primer periodo de la P.P.I.C., se dió a tráves de un trabajo previo en Bogotá, para conocer y tener referencias del escenario en que desarrollaríamos el acompañamiento pedagógico, el cual fue apoyado por: integrantes de las comunidades del Bajo Atrato Chocoano, quienes ponían a conocimiento nuestro sus testimonios de vida y resistencia; la Comision Intereclesial de Justicia y Paz; estudiantes y profesores de la Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas, por medio de frecuentes reuniones, las cuales se convirtierón en espacios de formación sobre las Zonas Humanitarias. De allí, se genera un trabajo colectivo interuniversitario con el principal motivo de generar y apoyar la construcción de un proceso educativo comunitario. De este modo, se plantea un primer ingreso a la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, en el cual se inicia un trabajo de observación participante y empiezan a surgir unos intereses investigativos, en relación a la propuesta educativa comunitaria que se gesta desde esta etapa, por medio de los intereses y necesidades de la comunidad, dando paso a la posterior planeación grupal de trabajo pedagógico a tráves de proyectos educativos. En esta observación participante entramos a campo sin hipótesis o preconceptos específicos, los intereses investigativos evolucionan a medida que se emprenden acciones en el campo. En esta etapa de observación participante de la P.P.I.C, desde el enfoque de la investigación-acción, consideramos: Procura ubicar el análisis de los problemas en el contexto histórico y social en el que se ubica, lo que permite una ampliación del orden de la compresion y acción social (…) buscaba identificar, criticar y liberar el potencial de cambio de los colectivos sociales (…) valora los procesos subjetivos en el sentido de promover el diálogo de saberes entre el conocimiento académico y los saberes populares. (Ibíd., pág.130). Etapa 2.. 16.

(17) Al empezar se tienen en mente algunos interrogantes generales, sin embargo el trabajo investigativo no parte de un problema rígidamente definido de ante mano, por el contrario permanece flexible durante el desarrollo del proceso y se va consolidando a través de la acción. La etapa investigativa que se llevó a cabo desde el trabajo de campo en terreno en la Z.H.C.T, tuvo diferentes períodos de trabajo, los cuales fueron: AbrilJunio del 2010, Marzo-Junio del 2011, Septiembre-Diciembre del 2011, y Marzo-Junio del 2012. Una vez emprendida la P.P.I.C., nos damos cuenta que el escenario es cambiante y de constante movilidad, de tal modo las preguntas, las estrategias y las técnicas investigativas también son cambiantes en el transcurso del proceso investigativo que parte del contexto y la realidad comunitaria, la cual no se desprende de los ámbitos nacionales e internacionales que también producen sus efectos en ella. La observacion participante a tráves de la práctica toma sentido en todos los escenarios comunitarios, tanto en los educativos, como en los de la vida cotidiana, de este modo se desarrolla un criterio más vivencial con las y los sujetas/os implicadas/os en el proceso investigativo. En consecuencia, no se concreta solo el acceso a la comunidad, en términos de fuentes-objetos de conocimiento, puesto que se rompe con esta visión, para emprender un proceso diálogico del saber en el que nos encontramos sujetas y sujetos sociohistóricamente situados, con el compartido interes de consolidar un proceso educativo comunitario. De esta manera, empiezan a surgir técnicas investigativas que aportan a la recolección de información desde la acción misma de la práctica pedagógica, tales como: Testimonios e historias de vida, entrevistas, diarios de campo, asambleas comunitarias, acciones de dignificación, acciones de verificación, actos por la memoria, talleres, construcción de la casa de la memoria, representaciones artísticas: danza, música, títeres, dibujos, video-foros, ejercicios de carteo, encuentros grupales,. 17.

(18) eventos culturales y festivos, ejercicios de cartografía social, las noches comunitarias, reconocimiento del territorio y las prácticas tradicionales de la comunidad. Por lo que: El trabajo de campo no se concibió como mera observación experimental, o como simple observación con empleo de las herramientas usuales, sino también como diálogo entre personas intervinientes que participarán de la experiencia investigativa vista como experiencia vital. Se adoptó una actitud de aprendizaje y de respeto por la experiencia, el saber y la necesidad de la otra. (Fals Borda, 1989). La adopción de un determinado ritmo en el trabajo de campo que iba de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción, logró poner en desarrollo el ejercicio de la práctica pedagógica investigativa comunitaria.. Etapa 3. Luego de cada trabajo de campo o entrada a terreno como lo denominamos nosotras, se hacía constante la revisión de archivos, el análisis e interpretacion de la información que era recolectada, para la elaboración de informes sobre las entradas a terreno, como elementos para la discusión del GEIU y la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz. Estos informes, contienen los espacios, las líneas y los contenidos trabajados por cada experiencia en la comunidad, además, en cada inicio y cierre pedagógico en terreno se llevarón a cabo ejercicios de evaluación educativa comunitaria. En la perspectiva de la investigación-acción, esto se hace con el fin de “democratizar la producción, circulación y apropiación de los conocimientos; por ello generalmente involucran procesos de devolución y socialización de avances” (Ibíd., pág.130). 18.

(19) Luego, se fueron consolidando en la intrínseca relación de teoría y práctica, ámbitos de análisis investigativo, tales como lo político, lo pedagógico y lo organizativo, desde los cuales se llevó a cabo la realización de diarios de campo, y las que posteriormente sirvieron de base para el planteamiento del problema investigativo, del cual parte un trabajo de organización y sistematización de la información para la caracterización social de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Seguidamente, se realizó la ubicación de fuentes investigativas. y un esquema de. recolección de la información, el cual se concretó en la realización de una muestra visual del proceso de P.P.I.C. La realización de este trabajo en esta etapa, contribuyó a consolidar un panorama más claro acerca de las prácticas cotidianas de resistencia popular, de allí, que tras la última entrada a terreno en el año 2012, en la cual se hizo un gran énfasis en el tema de lo educativo propio, con toda la comunidad y en la que hubo un mayor compromiso por parte de ella con el proceso educativo comunitario, se generó posteriormente una pregunta que condensaba el grueso de nuestro interes investigativo.. Etapa 4 Esta etapa inicia a partir de la conformación de un grupo de estudio particularmente centrado en la práctica educativa que se desarrolla en el Curvaradó, la cual pertenece a la Línea de la Práctica Pedagógica Investigativa de Educación, territorio y conflicto armado de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos. Desde el año 2012 se establecieron encuentros acádemicos que dieron lugar, al establecimiento de la pregunta investigativa y los objetivos que ésta contiene. De ahí, se parte del análisis y la discusión de textos en refencia al interes investigativo. De esta manera empiezan a emerger categorías de análisis, como la resistencia, el arraigo, la 19.

(20) constitución de subjetividades,. la cultura popular de los derechos humanos y la. educación en resistencia, desarrolladas a lo largo del documento. Simultáneamente, para la elaboración del presente documento se llevó a cabo un Estado de arte sobre las Zonas Humanitarias; luego la organización y priorización de la información recolectada (registros de audios, fotografias, producciones escritas, carteleras, frisos, dibujos, cartas, relatos, diarios de campo, relatorias, e informes) durante los tres años de la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria en la Z.H.C.T; revisión y recolección de archivos de texto, audiovisuales, fotográficos y magnéticos en relación al proceso de resistencia del Curvaradó en archivo de la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz y su página Web a tráves de los DeVer, los comunicados y las Constancias Históricas; y por último, desde el pocisionamiento desde un lugar teórico que toma como referente la teoría crítica latinoamericana, concretamente la teoría radical, desde la cual retomamos y vinculamos discusiones en el orden de las luchas populares, la teologia de la liberación, la educación popular y la éstetica crítica latinoamericana. En esta instancia, acudimos a la teoría radical como: Una exigencia de los explotados, de los segregados, de los excluidos, de los humillados. Su raíz es un dolor social (económico-social, de género, generacional, religioso, étnico, racial, nacional, intelectual) que puede comunicarse y articularse con otros dolores y plenitudes avisadas y negadas para devenir fuerza social transformadora, efectualización política. La teoría radical es, forzosamente, un esfuerzo por articular múltiples diálogos, que suponen espacios de encuentro, sobre la base del análisis y de la producción de conceptos, gestados desde la asunción del dolor de los más humildes y excluidos y ofrecidos a todos para crecer en identidad y humanidad.(Franz Hinkelammert, Pablo Richard, Carmelo Alvarez, Jorge David Aruj., 1992). 20.

(21) En el desarrollo de esta perspectiva teórica postulamos a Helio Gallardo como uno de nuestros principales refentes teóricos desde esta base, en cuanto: Se ocupa más conceptual y pormenorizadamente de la articulación entre radicalidad de la teoría, marxismo, transformación social y base social popular en América Latina. Su discusión se concentra en algunas efectualizaciones de la invisibilidad de la historia, la necesidad y condiciones de la producción social de conceptos y la caracterización de una espiritualidad de resistencia a la que considera el clima social desde el que surge el pensar radical como una manifestación del esfuerzo de los seres humanos por constituirse como sujetos. (Ibíd., 1992). Sin embargo hacemos la claridad de que cada capítulo de este documento contiene la referencia a autores latinoamericanos desde esta perspectiva radical de la teoría, de tal manera que presentamos los principales referentes teóricos por capítulo.. Capítulo 1: Se sitúa el contexto con base en fuentes teóricas principales, como: Centro de investigación y educación popular (Cinep) y Comisión Intereclesial de Justicia y Paz (C.I.J.P) (fuentes físicas y virtuales desde las cuales se argumentan las violaciones a los derechos humanos a partir de datos, relatos, constancias y comunicados públicos), se retoma la investigación realizada por Gloria Cuartas consignada en el libro: Ante la impunidad y la Indiferencia, la experiencia de memoria, verdad y vida de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó, como experiencia relacional al proceso de despojo del Bajo Atrato Chocoano; el documento elaborado por Catherine Bouley y Danilo Rueda, sobre Zonas Humanitarias y Zonas de biodiversidad: espacios de dignidad para la 21.

(22) población civil desplazada, el cual retomamos para la realización de un Estado del arte sobre éstas; y el Instituto Latinoamericano para una sociedad y un derecho alternativos (ILSA), la Ley 70 de 1993 y la Constitución Política de Colombia, como referentes de apoyo en la ubicación de las conquistas históricas de los derechos del pueblo afrocolombiano.. Capítulo 2: La categoría de resistencia popular, se argumenta a partir de referentes teóricos como: Helio Gallardo, ILSA, Cinep, C.I.J.P., Gloria Cuartas, Katerine Bouley y Danilo rueda, Cesar Osorio, informes Grupo Educativo Interuniversitario, Monografía de grado sobre la comunidad de Las Camelias, informes de pasantía de los integrantes del grupo Interuniversitario, relatoría de conversatorios reglamento interno de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Además, de las fuentes orales primarias de la comunidad (relatos, cuentos, historias, entrevistas, reglamento interno); la categoría de la constitución de subjetividades en medio de la guerra, se fundamenta con los aportes teóricos de: Hugo Zemelman; y la categoría de cultura popular de derechos humanos, ubica sus principales argumentos en postulados de Helio Gallardo. Capítulo 3: Se sitúan los referentes teóricos de la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria, a partir de: Alfonso Torres, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Alejandro Álvarez Gallego, Henry Giroux,. Camilo Jiménez y María del Pilar Bernal, Lola. cendales y Germán Mariño, Norbert Lechner, Vivian Arrazabalaga, Yolanda Martínez, El Movimiento Sin Tierra, Declaración Universal de los Derechos. Humanos,. Declaración Universal de los derechos pueblos, Ley 70 de 1993, Plan Nacional Decenal de Educación, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Cultura,. 22. ILSA,.

(23) Declaración primer foro educativo Zonas Humanitarias Bajo Atrato Chocó, Informes GEIU, informes de pasantía, entrevistas, talleres, etc. Ubicar y nombrar los anteriores referentes conceptuales, parte del reconocimiento que damos desde nuestro proceso investigativo al diálogo entre la teoría y la práctica, desde las cuales se asume una puesta académica, política y epistémica. Hacer mención a cada uno de los anteriores autores, organizaciones, investigaciones, informes, textos, etc. nos permitió asumir posicionamientos, enfoques y posturas. Además, contribuyó a delimitar universos de observación, intereses particulares, hacer una configuración de relaciones conceptuales y categoriales para llevar acabo un ejercicio de lectura crítica de lo acumulado y ordenar elementos de la realidad para hacerlos inteligibles. De este modo consideramos que el proceso investigativo consignado en este documento posiciona una teoría popular que “sitúa, por tanto, amenazas y agresiones y pone en condiciones de enfrentar la realización de las tareas liberadoras actuales que generan autonomía y autoestima (…) la teoría por ello no puede imponerse, sino ofrecerse al diálogo, a la discusión, a la comprensión” (Gallardo, 2006, págs. 131-133), a quienes han emprendido luchas por la resistencia popular. Finalmente, este proceso de P.P.I.C., da cuenta a la pregunta ¿Cómo se gestan procesos educativos comunitarios a partir de un proyecto de vida colectivo en, por y para la resistencia popular en escenarios de guerra, como la Cuenca del Rio Curvaradó Bajo Atrato Chocoano?,. y se desarrolla como se hizo mención anteriormente en tres. capítulos, los cuales responden a unos objetivos específicos: Capítulo 1: Analizar y comprender cuáles han sido las estrategias de violación de los derechos humanos que conducen a emprender procesos de resistencia y en qué contexto. 23.

(24) se enmarcan tales estrategias y que implicaciones han tenido en la constitución de subjetividades. Capítulo 2: Visibilizar y analizar cuáles son los procesos, los sentidos y las dimensiones de las prácticas de la resistencia popular gestadas por la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Capítulo 3: Evidenciar cuales son las necesidades, las reivindicaciones educativas, las potencialidades, y el sentido político-pedagógico de la propuesta educativa comunitario que surge de los procesos de resistencia popular del proyecto colectivo de vida de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.. 24.

(25) PRIMER CAPÍTULO ESTRATEGIAS DE VIOLACIÓN DE DERECHOS Y AFECTACIÓN EN LAS SUBJETIVIDADES DE LOS HABITANTES ANCESTRALES DEL BAJO ATRATO CHOCOANO Un análisis del contexto desde estrategias de violación de derechos humanos en la cuenca del río Curvaradó, define los intereses de expropiación territorial y las afectaciones en la constitución de las subjetividades de hombres y mujeres víctimas de la guerra desatada desde la década de los noventas en la región del Bajo Atrato Chocoano, según el CINEP (2008): Los dos elementos específicos que convierten un acto de violencia cualquiera en una violación de derechos humanos son, por una parte el autor, y por el otro la materia. Si el autor es un agente directo o indirecto del Estado, y si el derecho violado es alguno de los consagrados en los pactos internacionales de derechos humanos, entonces, el acto de violencia se constituye en una violación de derechos humanos.. En este capítulo analizaremos las estrategias de despojo territorial y empresarial, y los componentes de difamación jurídica, simbólica y la compra de conciencias, como prácticas de dominación que han permitido llevar a cabo un proyecto económico capitalista que fractura los proyectos de vida de la población afrocolombiana, y activa subjetividades de resistencias para interponerse a los intereses de poder y control territorial en la región. Desde la década de los noventas la cuenca del río Curvaradó, ubicada en la subregión del Bajo Atrato Chocoano, específicamente en el Municipio del Carmen del Darién, al Norte del Departamentos del Chocó, ha sido un escenario en pugna por el dominio y control del territorio heredado ancestralmente por las comunidades afrodescendientes.. 25.

(26) Su u ubicación geeoestratégiica en el Urrabá chocoaano y en lím mites con el Océano Paccífico y el O Océano Atllántico, entrre los correggimientos de d Bocas deel Atrato en el Municippio de Turbbo, y Belén de Bajirá enn el Municiipio de Muttatá, y en lím mites, al no orte, con el Golfo G de Urabá, U al norroccidente con c la Repúública de Paanamá, al occcidente con la Serraníía del Bauddóy la Corddillera Occiddental, al orriente con el e Departam mento de An ntioquia, y al a sur con el Atrato medio, tannto Chocoaano como Antioqueñño, determinna los disttintos intereeses económ micos por las riquezas de sus territorios bioodiversos en e flora y fauna, f bosqques e impportantes yacimientos y s mineraless y granddes ríos y afluentes, que desem mbocan en el mar.. Imaggen 1. Tom ma del archiivo de la Coomisión Inttereclesial de Justicia a y Paz (CIJJP). Los territorios del Curvaaradó, desd de su nom mbre hasta sus sentiddos construuidos, respoonden con identificacciones simbbólicas y culturales que los pueblos p Em mberá, Wouunana y Aw wá habitantees ancestralles junto coon los afroodescendien ntes han llam mado “aguuas de serpieentes verdess y azulosass” a las quebbradas, ríoss afluentes que q desembbocan 26.

(27) en loos océanos,, y determiinan las disstintas form mas de vidaa de sus poobladores quue se consttruyen alreddedor de esttos.. Imaggén 2. Río Jiguamiand J dó. Tomada por: Steffanie Abello o(2011). La bbiodiversidaad y los ecoosistemas de d la Cuencca son la base esenciaal tanto matterial comoo espiritual de las com munidades para p su autoo constitución identitarria de la cuual se desprrende una visión del territorio como un universo u sim mbólico, que q posibiliita la consoolidación de d planes dee vida, garaantiza la subbsistencia y la produccción alimenttaria, arraiggada a la agricultura tradicional mediante métodos de d conservación naturral y ambiiental ancesstral. De esta manera,, en su relacción constannte con los elementos e p propios de la naturalezaa, los paisaajes, montañ ñas, tierras productivas, ríos, culttivos, los affrocolombiaanos e indíggenas sentidos y dimensionnes de consstrucción territorial conn los han gestado y compartido c mesttizos víctim mas del dessplazamientto forzado que llegarron de Córdoba, Succre y Antiooquía durannte la décaada de los 80s 8 a la reegión del Bajo B Atrato Chocoano.. Sus modoos de relaccionamientoo han posib bilitado configurar dee manera conjunta c foormas. 27.

(28) propias de defensa de los derechos humanos sustentados en los saberes y prácticas culturales que han construido en y con el territorio. Los habitantes de la cuenca del Río Curvaradó proyectan desde la organización y los planes de vida comunitarios los ecos de la lucha de los cimarrones y arraigan las formas propias de la cultura ancestral africana y las memorias de resistencia ejercidas desde la época de la esclavitud, para reafirmar la identidad, defender la libertad, la vida, el territorio y los derechos humanos. De su presencia en estos territorios se puede afirmar que históricamente: Desataron y siguen desatando la codicia de los occidentales (…) la diáspora africana es uno de los eventos definitivos en el desarrollo del mundo moderno (…) desde donde es posible afirmar que el colonialismo económico y político de los europeos fue sustentado en plantaciones, fincas y minas por los africanos esclavizados (…). Gracias al trabajo de los africanos y sus descendientes fue posible el desarrollo del país y el crecimiento del capitalismo (ILSA, 2010). La colonización y subordinación de los negros a raíz de la utilización de las tierras con fines económicos capitalistas, propiciaron procesos de resistencia popular para defender la vida y el territorio desde la memoria ancestral. Sus rasgos culturales y “sus manifestaciones. políticas,. lingüísticas. y. étnicas,. resaltan. el. componente. afrodescendiente como legado y resistencia de un pueblo contra la dominación y en búsqueda indeclinable de la libertad y la igualdad”.(ILSA, 2010) Estos caminos trazados por los cimarrones y las luchas encauzadas en búsqueda de la libertad y la tierra, alimentan la historia de resistencias que encauzan los afrodescendientes del Bajo Atrato Chocoano hoy, “El Cimarrón rechazó la esclavitud, huía de sus amos y se internaba en la selva buscando libertad. El término Cimarrón es signo de. 28.

(29) rebeldía, de no sometimiento, de deseo de libertad”.(ILSA, 2010) Al reconfigurar de manera. simbólica y. organizada la constitución de las Zonas Humanitarias de Refugio,. respaldadas por las medidas cautelares de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, las medidas provisionales de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, y la aplicación del Derecho Internacional Humanitario (DIH) en adaptación de los palenques, los cuales “eran construidos en madera y rodeados de púas envenenadas, fosas y trampas. Su ubicación estratégica les permitía defenderse de los europeos y sus consecuentes ataques, tener seguridad y poder cultivar. (ILSA, 2010), así mismo, para aportar en la construcción del Estado Social de Derecho: Desde la construcción de los palenques los cimarrones se organizaron para luchar por conquistar la tierra construyendo formas de vida con autoridades propias y organización comunitaria, trabajaban por la conservación de la lengua, la religión, la música, los bailes y las costumbres, que con el paso del tiempo se fueron mezclando con las de los indígenas y blancos que dieron como resultado un rico proceso de mestizaje cultural y hace parte de la identidad nacional (ILSA, 2010).. Las memorias de lucha y resistencias tanto individuales como colectivas, han gestado el fortalecimiento de los vínculos comunitarios y solidarios de las familias, y esto ha permitido mantener latente el recuerdo y la tradición de actividades culturales e identitarias como las Fiestas patronales, los Bundé, los reinados, el Festival de las polleronas, las celebraciones de Semana Santa, entre otras apropiaciones culturales, que se caracterizan por celebrarse a través de las voces y danzas de los afrocolombianos y los ritmos entonados en instrumentos construidos con los elementos de la naturaleza. La mayoría de sus fiestas, se realizaban al aire libre y contaban con gran cantidad de alimentos que colocaba cada persona para preparar en ollas comunitarias. La organización también pasaba por los encuentros que se realizaban en las Juntas de 29.

(30) Acción Comunal y la creación de comités para limpiar los cercos y caminos, hablar y convocar actividades de educación, recreación, salud y deporte. Sin embargo, a finales de la década de los noventas, la ampliación de la frontera agrícola del Urabá Antioqueño hacia el Bajo Atrato Chocoano con los enclaves bananeros, fueron la puerta de entrada y salida a diversos megaproyectos madereros y agroindustriales, al ver en las grandes extensiones de tierra escenarios de producción para la exportación nacional e internacional. Monocultivos1 de palma aceitera, banano, plátano, yuca, caucho y proyectos de ganadería extensiva desbarataron los proyectos de vida de las comunidades afrodescendientes para sustentar el proyecto económico capitalista, que a su vez promueve una falsa discursividad de los Derechos Humanos, los cuales anteponen los intereses del mercado y no la concepción o la idea de dignidad humana. Este proyecto económico desarrollado en la región, se consolidó a través de la asociación de empresarios antioqueños, militares y las estructuras paramilitares que se habían fortalecido y legalizado públicamente en el año de 1995 en la región del Urabá tras la gobernación del ex presidente Álvaro Uribe Vélez, a través de las “cooperativas de seguridad privada”, conocidas como “Convivir”. El modelo que se desplazó desde el Urabá Antioqueño hacia el Bajo Atrato, se inscribía, en palabras de Gloria Cuartas, (2009) “en un modelo legitimador del exterminio por la vía de la fuerza, del desplazamiento, el silenciamiento de organizaciones sindicales, de un reordenamiento territorial”, con el fin de recuperar el poder político que habían perdido en la región, desapareciendo los rastros de la izquierda.. 1. Los monocultivos corresponden con plantaciones en grandes y desproporcionadas extensiones de tierras, de un solo producto con fines productivos. Estos, han sido plantados en los territorios colectivos adjudicados de las comunidades negras desbaratando la biodiversidad, el suelo y el subsuelo de estos territorios.. 30.

(31) Los intereses privados, librados a su propia dinámica, definieron -mediante el uso de la fuerza y la violencia- controles territoriales y autoritarios sobre los residentes, sacados violentamente de las tierras planas por la expansión de la agricultura empresarial, así como sobre los que fueron llegando, sometidos a un régimen laboral vertical sin mediaciones institucionales ni apoyos sociales. (Cuartas, 2007, págs. 32-33). El gran consenso por la paz o la “pacificación del Urabá”(Guerrero, 2009), como describían este modelo realizado entre políticos, reinsertados del Ejército Popular del EPL, militares en cabeza del general Rito Alejo del Río, Comandante de la Brigada XVII del ejército, la asociación bananera Chiquita Brands, el capital financiero, consolidó una estrategia de persecución, asesinatos, desapariciones y desplazamientos masivos contra sindicalistas delas empresas bananeras en Antioquía, que se desplazó y rearmó en las tierras despojadas y arrasadas tras desplazamientos masivos en el Bajo Atrato Chocoano, a partir de lo que conocemos como la “Operación Génesis” y antecediendo a este hecho, la “masacre de Brisas de la Virgen”, que le abrieron paso a las plantaciones de palma aceitera, y otros monocultivos y megaproyectos. No bastó la aniquilación y cooptación de todo el movimiento sindical obrero del Urabá Antioqueño, sino que los dominadores reaccionaron ante los derechos territoriales reconocidos para las comunidades negras del Bajo Atrato Chocoano. “Fue una estrategia sistemática, planificada, que no fue una acción marginal de la XVII Brigada” (Guerrero, 2009): En el periodo de 1995-2000 el proyecto paramilitar se expandió en la región. Los alzados en armas, provenientes del Urabá Antioqueño, paulatinamente fueron llegando al Urabá chocoano a la altura del medio Atrato y el bajo Atrato. Luego de tomar el control del eje bananero entraron a Riosucio, a Turbo, al Litoral (bajo Baudó) y a Bahía. 31.

(32) Solano. En la zona opero hasta el 2006 el Bloque Elmer Cárdenas (BEC); con mayor fuerza en el norte del Chocó, en Bojayá y Quibdó. (Machado, 2012, p. 370). La usurpación territorial y la violación sistemática de derechos, en el Urabá Antioqueño como en el Bajo Atrato Chocoano, las posiciona como la mejor esquina de América y eje transversal en grandes proyectos como la Vía Panamericana y la Autopista de la Prosperidad para el ingreso de turistas y el aumento de las exportaciones de diferentes productos especialmente de plátano y banano. Este desarrollo que ha impulsado el sector empresarial y los paramilitares, respaldado por el Estado, defiende una falsa concepción de derechos y desarrollo, al privilegiar y favorecer los intereses del mercado y toda acción impune de violación a los derechos humanos de las comunidades afrocolombianas.. Se tiene conocimiento de los grandes intereses que existen allí. La carpeta es amplia y diversas las gamas. Los agronegocios de palma, de banano, y caucho (…) los sistemas de interconexión (…) los sistemas de interconexión fluvial en Sur América (…) el Plan Puebla Panamá (…) el Área de Libre Comercio de las Américas-ALCA- la infraestructura vial, las biopatentes, la carretera panamericana entre otros(…) toda esta gama de iniciativas macroeconómicas atentan contra la identidad cultural de estos grupos humanos, contra el derecho fundamental a su vida y territorio, son imposiciones a sangre y fuego, que evidencian la relación en cadena Estado-paramilitarismo- expropiación territorial- narcotráfico- empresas- economía global- intereses geoestratégicos.(Comision Interclesial de Justicia Y Paz, 2006). En la expansión del control territorial por medio de la violencia política, la cual:. 32.

(33) Es aquella ejercida como medio de lucha político-social, ya sea con el fin de mantener, modificar, sustituir o destruir un modelo de Estado o de sociedad, o también con el fin de destruir o reprimir a un grupo humano con identidad dentro de la sociedad por su afinidad social, política, gremial, étnica, racial, religiosa, cultural o ideológica, esté o no organizado (…)entendida también, como el mecanismo de solución de conflictos privados y grupales, en donde la tendencia que prima es la resolución por vía armada, no existe una referencia común al Estado como espacio público de resolución de conflictos.(CINEP, 2008). Según datos e informes del CINEP-Centro de Investigación y Educación Popular(2010), para el año 1996, se registraron los siguientes sucesos violatorios de Derechos Humanos entre julio y septiembre en Antioquia con los índices más altos:. Persecuciones Políticas. Abuso de Autoridad. Intolerancia Social. 55. 1. 1. Infracciones graves al Derecho Internacional Humanitario Personas. Bienes. Métodos. 29. 35. 3. Cuadro 1. Tomado de Banco de datos Derechos Humanos y Violencia Política, CINEP, 1996.. Para este semestre del año no figura el Chocó dentro de las violaciones a los Derechos Humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario en el registro de datos del CINEP, en el cual figuraban otras regiones del país. Para el segundo semestre de 33.

(34) 1996 entre los meses de octubre y diciembre se registran víctimas de violaciones a los Derechos Humanos por persecución política tanto en Antioquia con los mayores índices, luego el Cesar y Bolívar y en cuarto lugar empieza a aparecer el Chocó: DesapaDpto.. Ejecución. Secuestro. Tortura. Det.. Amena-. Aten-. Arbitraria. zas. tados. Herido. rición. Antio149. 25. 9. 21. 4. 200. 28. 2. 10. 7. 0. 2. 2. 0. 4. o. quía Chocó. Para el año de 1997, entre los meses de julio y septiembre se registran los siguientes datos de víctimas de violaciones a los Derechos Humanos y persecución política: DesapariciDpto.. Ejecución. Secuestro. Tortura. Det.. Amena-. Arbitraria. zas. Herido. ón Antioquía. 81. 6. 0. 17. 2. 1. 20. Chocó. 2. 1. 0. 2. 0. 0. 2. Víctimas de Infracciones al Derecho Internacional Humanitario, entre los meses de octubre y diciembre, para Antioquia y Chocó registran (CINEP, 1997): Toma Dpto.. Homicidio. Desaparición. Herido. Tortura. Amenaza Rehén. Antioquía. 152. 12. 3. 11. 142. 0. Chocó. 20. 9. 0. 0. 1. 0. 34.

(35) Así, los derechos humanos concebidos dentro y para el sistema capitalista, legitiman los derechos del mercado a la usurpación, a la persecución y hostigamiento militar y paramilitar, a la presencia de multinacionales y empresas que no dudan en violar los derechos de las comunidades negras en sus territorios. La bandera de los derechos humanos del discurso oficial: Se utiliza para violarlos o postergar su cumplimiento para algún futuro cuando las circunstancias hayan cambiado y se hace todo lo que se pueda para que estas circunstancias no cambien (…) las violaciones de los derechos humanos de afrodescendientes, campesinos e indígenas se invisibiliza y revisibiliza bajo las figuras de la subversión, la agitación, el desorden y el caos, y entonces el “algo abra hecho”. (Gallardo, 2006). De acuerdo con Gallardo (2006), la ideología del dominador desbarató las subjetividades de los pobladores al arrancar las relaciones construidas y las tramas relacionales de los pobladores ancestrales con el territorio, valiéndose de toda técnica violatoria de los derechos para asesinar, desplazar, perseguir, atemorizar no a seres humanos sino a “guerrilleros” y campesinos vulnerables, negros improductivos, jóvenes y mujeres con grandes riquezas materiales. Su condición se redujo a vulnerables carentes de humanidad porque amenazan y representan el porfiado “otro” que se niegan a ser como la dominación reinante quiere. Estas prácticas de racismo, colonización y dominación, son la evidencia de discriminación y sometimiento de la diversidad cultural de los pueblos africanos y su legado a Colombia, que han actuado en contra de la historia de luchas afrocolombianas y los reconocimientos jurídicos a nivel nacional e internacional que a partir de éstas se han gestado, tales como el artículo transitorio 55 de la Constitución Política de 1991 por. 35.

(36) el cual se desarrolla la Ley 70 de 1993, el artículo 7 de la Constitución, y el Convenio 169 de la OIT. La adopción de la Constitución Política de 1991 reconoció las memorias de lucha de los pueblos indígenas y afrocolombianos, al consagrar un trato menos asimétrico y proclamar un Estado social de derecho basado en principios democráticos e igualitarios en el marco de una nación pluriétnica y multicultural (Art.7). La Carta Política, reconoció entre otros, el derecho de propiedad colectiva en las tierras baldías que venían ocupando en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, en el artículo transitorio 55. Se afirma: Las áreas de propiedad la demarcaría la misma ley. En la comisión especial de que trata el inciso anterior tendrán participación en cada caso representantes elegidos por las comunidades involucradas. La propiedad así reconocida sólo será enajenable en los términos que señale la ley. La misma ley establecerá mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo económico y social.(Constitución Política de Colombia, 1991). Tres años después se desarrolló con la ley 70 de 1993 reconociendo los siguientes derechos: 1. La propiedad colectiva sobre las tierras baldías en las zonas ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacifico. Capítulo I, Artículo 1°, y el destino de su uso inalienable, imprescriptible e inembargable, Capítulo III, Artículo 7°. 2. Las prácticas tradicionales de producción y la protección del medio ambiente. Capítulo II, Artículo 3°, Principio 4°.. 36.

(37) 3. Reconocimiento y protección de la identidad cultural, la diversidad étnica y el derecho a la igualdad. Capítulo II, Artículo 3°, Principio 1°. 4. El respeto a la integralidad y la dignidad de la población negra. Capítulo II, Artículo 3°, Principio 2°. 5. La administración de las Tierras de las Comunidades Negras a través de la creación de los consejos comunitarios y los reglamentos internos que construyan para participar y decidir sobre sus derechos desde prácticas de justicia. Al consejo comunitario lo integran la Asamblea General y la Junta del Consejo Comunitario. Capítulo III, Artículo 5°. 7. El derecho a la educación para las comunidades negras que tenga en cuenta el medio ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de las comunidades. Los programas curriculares deben ser idóneos a los proyectos de vida en el plano económico, social, político y cultural con fin de que respondan a sus necesidades particulares y abarquen su historia, cultura e identidad. Capítulo VI, Artículo 32, 34, 35 y 36.. Este derecho también es respaldado por el artículo 67 de la Constitución política en el que se estipuló la ley 115 para definir la prestación de la educación. En el artículo 55 se define al etnoeducación para ofrecerse a grupos que hacen parte de Colombia y poseen una cultura, unas costumbres, una lengua y unas tradiciones propias y autónomas, y que a partir de éste se fortalecerá. (ILSA, 2010). 8. La reglamentación frente al uso colectivo y explotación de las áreas forestales para el manejo y la conservación de los Parques Nacionales y la definición de Zonas de Reservas Naturales. Capítulo III, Artículo 14.. 37.