Diversificación de la propuesta formativa para el nivel primario en establecimientos de jornada completa de la Ciudad de Buenos Aires

(1)INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA. Diversificación de la propuesta formativa para el nivel primario Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires. Ana Padawer Egle Pitton Susana Di Pietro Adriana Migliavacca. Marzo de 2009. Agradecemos a la Dirección de Educación Primaria, la Dirección de Incorporación de Tecnologías, la Coordinación de Lenguas Extranjeras, los supervisores y el personal de las escuelas la colaboración para realizar este estudio, así como los comentarios que permitieron enriquecer este informe..

(2) Síntesis de la investigación En la Ciudad de Buenos Aires se han desarrollado diferentes experiencias de innovación para fortalecer la propuesta pedagógica de la jornada completa en las escuelas primarias. En esta síntesis se presenta la investigación que analizó la experiencia de las “escuelas intensificadas” que se caracterizan por diversificar la oferta curricular vigente en cinco modalidades: Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), Artes, Actividades Científicas (IAC) y Educación Física. Al profundizar la enseñanza en un campo del conocimiento introduciendo áreas nuevas o resignificando las ya existentes, reorganizan el tiempo escolar y fortalecen la experiencia con el acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes del área que se intensifica. En este segundo estudio sobre escuelas intensificadas se analizaron los procesos de acompañamiento para los docentes ya que en la investigación realizada en el 2007 este dispositivo se reveló como valioso para mejorar las propuestas de enseñanza y renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria. Para el trabajo de campo se seleccionó un establecimiento por modalidad con la colaboración de la Dirección de Educación Primaria, las supervisiones, las coordinaciones correspondientes. Se seleccionaron escuelas que mostraban avances en la propuesta y se solicitó el acuerdo de los directivos y docentes para la realización del estudio. En las cinco escuelas de la muestra se realizaron entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes técnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo se observaron situaciones de enseñanza definidas como especialmente relevantes en relación con las áreas intensificadas. A solicitud del área de Idiomas Extranjeros se realizó también un estudio especial referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los bachilleratos con intensificación o especializados en lengua extranjera. Este estudio consistió en un relevamiento de las estadísticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificación en LMyE que cumplieron los 7 años de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes 2008 a los cuatro Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encuentran cursando actualmente su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. Las cinco modalidades de escuelas intensificadas tienen orígenes diferentes, pero tienen en común la preocupación por lo pedagógico y buscan ampliar las oportunidades de los alumnos y profundizar sus aprendizajes en un campo del conocimiento. Esto se produce mediante la introducción de nuevas áreas y la resignificación de las ya existentes. En el caso de Artes, se incorporan lenguajes nuevos como Danzas y Medios Audiovisuales; en Educación Física se suman los talleres de Juego y Ritmo y Movimiento; en IAC se incorpora el desarrollo de experiencias en laboratorio como constitutivas de la formación en Ciencias Naturales; en LMyE se articula la 2.

(3) enseñanza de Prácticas del Lenguaje con dos idiomas extranjeros y en TICs se potencia el uso de herramientas informáticas para las distintas áreas, incluyéndose la modalidad de aulas en red. El análisis se focalizó en la interacción entre las prescripciones curriculares para el área de enseñanza intensificada, los dispositivos de trabajo desplegados por los asistentes técnicos y las figuras de apoyo, y la participación de los docentes que trabajan cotidianamente en las escuelas. Se estudiaron los dispositivos de acompañamiento para analizar su potencial como facilitadores en la construcción institucional de un enfoque pedagógico que reformule las prácticas de enseñanza de la escuela primaria y las experiencias formativas de los alumnos. Se puede afirmar que, si bien la propuesta pedagógica enfatiza un campo de conocimiento, el dispositivo permite mejoras en la enseñanza de toda la escuela, ya que pone en movimiento un nuevo proceso de articulación de enfoques y prácticas pedagógicas en el que todos pueden participar. Esto ayuda a compartir una perspectiva renovada sobre el saber escolar, el sujeto que aprende y el que enseña. Las propuestas de intensificación promueven cambios en las prácticas docentes y fortalecen el potencial formativo del intercambio institucional que se organiza para el trabajo pedagógico-didáctico. En esta tarea es central el lugar del asistente técnico que actúa como mediador entre la propuesta de intensificación y los intereses, preocupaciones y posibilidades de cada docente, ya que es esta mediación entre una propuesta general y su concreción en el aula la que habilita un espacio para pensar sobre los proyectos de enseñanza. En este espacio, asimismo, el rol del equipo de conducción es fundamental para tomar la propuesta como articuladora y dinamizadora del proyecto institucional. El alumno que aprende también es redefinido como sujeto activo que participa en las propuestas de enseñanza, si bien algunos docentes mantienen una mirada escéptica ante las condiciones de vida adversas de los alumnos y sus familias. Estos dispositivos pedagógicos proporcionan un conjunto de recursos materiales y técnicos que se enmarcan en los enfoques prescriptos en el currículum y representan avances en la práctica docente. Así, por ejemplo, en LMyE, la Coordinación de Idiomas supera los límites de su área e incorpora en los espacios de encuentro el tratamiento de proyectos institucionales. Los directivos de las escuelas aprovechan los recursos de los dispositivos para integrar a los maestros de grado en la intensificación. En el caso de Artes, los nuevos lenguajes (Danza, Teatro y Medios Audiovisuales) se articulan con los preexistentes (Plástica y Música), potenciando y renovando sustancialmente su enfoque. En TICs, el uso del soporte informático retroalimenta y enriquece los procesos de alfabetización, ya que el procesador de texto es utilizado como una herramienta para la alfabetización en la lengua castellana, el conocimiento de las primeras letras, la ortografía, la construcción de oraciones y la coherencia textual. Por último, es importante mencionar que la intensificación en los procesos formativos es reconocida y valorada por los niños y sus padres. Si bien éste no fue el eje central del estudio, los padres mostraron una mirada. 3.

(4) optimista, tanto por la relevancia social del conocimiento intensificado, especialmente en el caso de idiomas y TICs, como por la generación de nuevos intereses y habilidades en el caso de Artes, IAC y Educación Física. En los niños, la valoración se evidenció a través de la explicitación de nuevos intereses, temas, actividades y métodos de enseñanza que en algunos casos los ayudan a definir la orientación de sus estudios secundarios.. 4.

(5) ÍNDICE Pág. PROPÓSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA EMPLEADA ....................... 6 LA INTENSIFICACIÓN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA ...................... 8 LA INTENSIFICACIÓN EN ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ............................. 13 LAS LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS EN LA ESCUELA ................. 32 ESTUDIO ESPECIAL SOBRE EGRESADOS DE LA INTENSIFICACIÓN EN LMYE .......................................................... 53 LAS TICS EN LA ESCUELA........................................................................ 56 LA INTENSIFICACIÓN EN ARTES .............................................................. 73 LA INTENSIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA PRIMARIA ...................................................................... 88. CONCLUSIONES GENERALES ................................................................ 104. BIBLIOGRAFÍA Y NORMATIVA CITADA ................................................... 108. 5.

(6) PROPÓSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA EMPLEADA Este proyecto tuvo como objetivo realizar un estudio intensivo sobre la estructura de acompañamiento para los docentes1 de las escuelas primarias de jornada completa identificadas como “escuelas intensificadas”, ya que en un trabajo realizado en el 2007 se reveló como un dispositivo valioso para la apropiación de las propuestas de enseñanza tendientes a renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Las escuelas con intensificación son, en su amplia mayoría, establecimientos primarios comunes de jornada completa cuya particularidad radica en que diversifican la oferta curricular vigente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires bajo la forma de cinco modalidades: Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), Artes, Actividades Científicas (IAC) y Educación Física2. La intensificación permite profundizar la enseñanza en un campo del conocimiento a partir de la introducción de áreas nuevas o la resignificación de las ya existentes, lo que se efectúa mediante la reorganización del tiempo escolar y el acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes del área que se intensifica3. Estos lineamientos se ajustan a los propósitos establecidos en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, que define como objetivo para la mejora de la educación primaria la extensión de la jornada escolar. En estos proyectos de intensificación se intenta que la jornada escolar extendida se enriquezca, de manera de brindar a los niños nuevas experiencias formativas. En el Informe producido en 2007 se realizó una sistematización de documentos curriculares, normativa e indicadores socioeducativos básicos de cada modalidad. A los fines del estudio que presentamos ahora, conviene Considerando que la distinción de género (maestro/maestra) puede complicar la lectura, hemos optado por el uso de un genérico masculino en el texto, excepto en los testimonios del trabajo de campo. Esta decisión remite a convenciones de escritura vigentes, ya que los planteles docentes de las escuelas primarias son mayoritariamente femeninos. 2 La modalidad de TICs está en proceso de reorganización. Cabe anticipar sin embargo que la denominación de “escuelas intensificadas” ya no se aplicaría estrictamente a esta modalidad al unificarse bajo la misma coordinación el Área de Reporte y de IECInformática, por lo que -en principio- todas las escuelas primarias incorporarían las TICs como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. A partir de esta decisión, todas las escuelas primarias del sistema tendrían acceso a algunos de los recursos de los que anteriormente se disponía en TICs (especialmente el apoyo técnico pedagógico). Por otra parte, las trece Escuelas de Música que funcionan en horario vespertino han sido recientemente denominadas como “Escuelas Intensificadas en Música”, lo que estaría ampliando las modalidades ofrecidas por el Ministerio de Educación de la Ciudad en relación con las existentes al iniciar este estudio, si bien esta última oferta no se integra a la jornada escolar como en las cinco modalidades analizadas en este informe. 3 Las características de los dispositivos de apoyo, así como las dependencias funcionales, han experimentado en algunos casos cambios desde el momento en que se realizara el trabajo de campo a mediados de 2008 y el momento de redacción final del presente documento, en marzo de 2009. Por lo tanto -y como es de esperar en un texto que documenta cualquier proceso social contemporáneo- la descripción y el análisis del mismo responde a las formas asumidas durante el trabajo de campo. 1. 6.

(7) recordar que actualmente la Ciudad de Buenos Aires cuenta con más de la mitad de sus escuelas primarias de gestión pública funcionando con jornada completa, de los cuales un 38% ofrecen alguna modalidad de intensificación, mientras que cuentan con este tipo de oferta un 5% de los establecimientos de jornada simple. En términos de matrícula, asisten a escuelas con intensificación un 19% de los alumnos de las escuelas primarias de gestión pública, lo que equivale a un 36,5% de los alumnos que concurren a escuelas de jornada completa4. En cuanto a la distribución de escuelas intensificadas según su modalidad, poco menos de la mitad de dichos establecimientos (44%) ofrece TICs, menos de un cuarto (24%) son de LMyE y el resto incluye las intensificaciones en Artes (19%), Educación Física (8%) y Actividades Científicas (5%) (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Dado que este estudio se centró en la estructura y formas de acompañamiento a los docentes, es importante advertir que las distintas modalidades de intensificación presentan formas organizativas y dispositivos de acompañamiento específicos, los que experimentaron cambios durante el 2008. Al momento de realización del trabajo de campo las modalidades de IAC, Educación Física y Artes disponían de coordinaciones dependientes de la Dirección de Primaria, mientras que TICs y LMyE dependían de coordinaciones que respondían a la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica. Para este estudio se seleccionó un establecimiento por modalidad, para lo cual contamos con la colaboración de las coordinaciones correspondientes, la Dirección de Educación Primaria y las respectivas supervisiones. El criterio de selección de las escuelas estuvo definido por la posibilidad de observar avances significativos en la propuesta desde la perspectiva de los consultados, pero asimismo se ponderó el acuerdo del plantel docente y del equipo de conducción para la realización del estudio5. En estas escuelas realizamos en total 53 registros de campo, básicamente entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes técnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo observamos, en cada una de las modalidades, situaciones de enseñanza definidas como especialmente relevantes en relación con las áreas intensificadas. Además realizamos durante 2008 un estudio especial, a solicitud del área de Idiomas Extranjeros, referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera. Este estudio consistió en un relevamiento de las estadísticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificación en LMyE que cumplieron los 7 años de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes Los datos estadísticos incluidos en este informe corresponden al estudio realizado por el equipo y mencionado precedentemente (Padawer, Pitton y Di Pietro 2007). 5 Cuatro de los cinco establecimientos habían sido contactados de manera exploratoria en el estudio previo. El quinto establecimiento, de la modalidad de TICs, fue reemplazado en la presente investigación justamente por el motivo mencionado en el texto: los maestros expresaron posiciones contrapuestas respecto de la aceptación para la realización del trabajo y por ende decidimos no realizarlo allí. 4. 7.

(8) 2008 a los 4 Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encontraban cursando su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. En la sección siguiente presentaremos una primera discusión general que permitirá analizar a las escuelas intensificadas en su condición de dispositivos pedagógicos orientados a la mejora de la enseñanza disponiendo de una jornada escolar extendida. Considerando las propuestas pedagógicas del área intensificada en las distintas modalidades, en este trabajo sostendremos que más allá de habilitar la profundización del desarrollo de un área específica del conocimiento, la intensificación impulsa un proceso de articulación que no se circunscribe a la dimensión de la filiación temática entre las disciplinas que se imparten en la escuela, sino que conlleva el desarrollo de un enfoque pedagógico -y, con él, una concepción del saber escolar, del sujeto que aprende y del sujeto que enseña- que compromete a la escolaridad primaria en un sentido genérico, esto es, a partir del peso específico de este nivel de enseñanza en relación con los niveles de educación subsiguientes. Veremos, entonces, que la integración del área intensificada en el ámbito escolar aparece como tributaria de una reflexión de alcance institucional, donde la construcción de un enfoque pedagógico compartido es lo que permite transformar la experiencia formativa de los niños en la escuela primaria. Sostendremos asimismo que en esta renovación del enfoque pedagógico la extensión de la jornada escolar no jugaría un papel determinante en sí mismo, aunque habilitaría la concreción de otras formas de disponer del tiempo y el espacio escolar, que en las escuelas de jornada simple presentan mayores constreñimientos. LA INTENSIFICACIÓN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA En primer lugar, es importante advertir siguiendo a Rockwell (1986) que el contenido formativo de la experiencia escolar refleja sólo fragmentariamente los objetivos, contenidos y métodos del currículo oficial, que subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer la experiencia formativa que los niños tienen en la escuela primaria implica considerar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículo oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, decisiones políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseñanza. Es importante resaltar que la experiencia escolar es formativa también para los maestros. Los contenidos que la práctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseñanzas. 8.

(9) recibidas, y a la larga adquieren mayor peso que éstas. Por otra parte, el contacto que los alumnos tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la institución. El currículum académico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro “currículum”, a otro contenido formativo, que lo transforma en el mismo momento en que lo pone en práctica. En la experiencia formativa escolar pueden, analíticamente, distinguirse una serie de dimensiones que atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales. A los fines de este estudio, mencionaremos las que Rockwell (1986) denomina estructura de la experiencia escolar, definición escolar del trabajo docente y presentación del conocimiento escolar, ya que –consideramos- son aquellas en las que la intensificación puede producir cambios significativos. La estructura de la experiencia escolar alude a determinados usos del tiempo y del espacio que pautan las relaciones sociales. En los establecimientos educativos se agrupa a los docentes y a los alumnos según determinados criterios y se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interacción entre unos y otros; las pautas, relaciones y costumbres características de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando así el ámbito formativo de la institución. En este sentido, las escuelas intensificadas se distinguen por ser establecimientos de jornada completa, donde los niños alternan las tareas propiamente escolares con actividades de alimentación, descanso y juego, compartiendo un número importante de niños y adultos el mismo espacio físico; sin embargo, el hecho de que se proponga una formación en la que un área se dicta con mayor intensidad produce una impronta en la manera en que el tiempo y el espacio pautan las relaciones entre adultos y niños. Esto es especialmente evidente para las modalidades de Educación Física y Artes, que implican actividades con mayores desplazamientos de los niños, pero indirectamente también se observan cambios en las otras tres modalidades: Actividades Científicas, TICS y LMyE, ya que en los dos primeros casos los alumnos y docentes se desplazan a un ámbito diferente al aula, lo que genera variaciones en la manera de organización de las tareas y dispositivos de cuidado de los niños, mientras que en la última el hecho de incrementar significativamente el tiempo de trabajo en el aula -dedicado a las áreas de Lengua y Lenguas Extranjeras- motiva la creación de renovadas maneras de organizar el trabajo, de manera de reavivar el interés de los niños que permanecen más horas dentro del aula. La definición escolar del trabajo docente refiere, por otra parte, a la organización y las prácticas escolares particulares mediante las que se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros; es allí donde se presentan opciones y recursos pedagógicos y se conforman concepciones sobre el trabajo. En el caso de las escuelas intensificadas, pueden señalarse dos cuestiones fundamentales: por un lado y en relación a la dimensión anterior, comparten con el resto de las escuelas de jornada completa el hecho de que los maestros están a cargo de los niños por más tiempo y en diversas actividades; transitar la jornada escolar extendida implica saberes que los docentes aprenden cuando son. 9.

(10) confrontados con el acceso a un cargo de estas características: qué materias conviene enseñar a la mañana y a la tarde, cómo supervisar el almuerzo, cómo lidiar con el cansancio son conocimientos que forman parte del trabajo docente y se aprenden de los colegas. La segunda cuestión se vincula más específicamente con la intensificación: el hecho de que las escuelas funcionen bajo una modalidad implica para los maestros de grado incrementar, progresivamente, su formación en un área de conocimiento en la cual pueden encontrarse más o menos en situación de dominio. Este proceso formativo transforma de manera bastante significativa la definición del propio trabajo, pues la intensificación supone cambios de enfoque en relación con la práctica usual de los maestros, los que se espera que se realicen con algún tipo de pareja pedagógica -es decir, con un docente especializado- al implicarse en la propuesta de intensificación. Finalmente, la experiencia formativa escolar incluye, como dimensión significativa, la presentación del conocimiento escolar. Como advierte Rockwell (1986), la segmentación y definición de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado históricamente y, sin embargo, quedan sustratos de épocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Por otra parte, el conocimiento escolar define implícitamente los límites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquel que se transmite en la escuela. En tal sentido, las escuelas intensificadas proponen transformaciones precisas a la enseñanza de las áreas que cada modalidad involucra, a través de prescripciones curriculares que se plasman en documentos de trabajo, proyectos y capacitaciones, entre otros recursos. Estas propuestas, dirigidas por asistentes técnicos y otras figuras de docentes de apoyo, son apropiadas por directivos y docentes de manera heterogénea, incidiendo de manera decisiva en este proceso no sólo las tradiciones pedagógicas que cada maestro hereda y reproduce -en gran medida inadvertidamente- en su práctica cotidiana, sino las relaciones que los maestros establecen con el conocimiento, las que son mediadas por procesos intersubjetivos de producción del saber que acontecen durante las planificaciones, las clases, y aún en conversaciones informales entre los colegas que integran la pareja pedagógica en primer lugar, y el resto de la institución, de manera general. Como se deriva de lo anterior, la intensificación habilita dispositivos pedagógicos orientados a organizar la experiencia formativa de los niños, pero también la de los propios docentes. Como pretendemos mostrar a través del trabajo de campo, son los dispositivos de acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes los que operan como facilitadores de la construcción institucional de un enfoque pedagógico que permite reformular las prácticas de enseñanza de la escuela primaria y, a partir de allí, a las experiencias formativas de los alumnos. Desde la perspectiva de Larrosa (1995), los dispositivos pedagógicos son espacios por excelencia para la producción de subjetividades, esto es, para la constitución o transformación de aquello que Foucault ha conceptualizado como experiencia de sí, entendida como una experiencia que desata procedimientos que inducen al sujeto a analizarse y reconocerse como un dominio de saber posible. El valor que dentro de este encuadre. 10.

(11) asume el concepto de dispositivo es el de su potencial para instalar procesos que tienden un puente entre lo que efectivamente produce la práctica escolar y la autorreflexión en torno de esa práctica. En las prácticas docentes de las escuelas intensificadas, los dispositivos de acompañamiento técnico propuestos por las coordinaciones de las modalidades han promovido el desarrollo de un conjunto de procedimientos que habilitan la modificación de ideas implícitas acerca de los alumnos, de la enseñanza y del aprendizaje, así como la revisión y elaboración del material pedagógico, y la redefinición de actitudes y del propio comportamiento en el ámbito escolar. Siguiendo a Lerner (2001), estos cambios no necesariamente conducen a la innovación, entendida como “ajustarse a la moda”, sino que más bien se trata de generar escenarios proclives para la adopción de propuestas que pueden ser en ocasiones antiguas, pero que han sido forjadas en el marco de una búsqueda rigurosa de soluciones a los históricos problemas que afronta la educación. De estos problemas históricos, en las escuelas intensificadas el foco es claramente el lugar del conocimiento, de allí que se proponga llevar a cabo un proyecto de mejora desde la intervención pedagógico didáctica. En las experiencias analizadas en el trabajo de campo es posible advertir que el conocimiento en juego se presenta en un marco donde se propician ciertas relaciones entre los sujetos (docente-alumno, alumno-alumno, docentedocente) que favorecen el vínculo con el saber. Siguiendo a Charlot (2007), la experiencia escolar es indisociablemente relación consigo, relación con los otros (con los docentes, con los compañeros) y relación con el saber. La relevancia de tener una experiencia formativa escolar donde se transforma positivamente la relación con el saber va más allá de los resultados observables, evaluables en un período lectivo, dentro de los años en los que los alumnos transitan la escolaridad primaria o del área intensificada en cuestión, sino que los efectos son perdurables en el tiempo. De allí que su potencial como dispositivo radicaría, siguiendo la perspectiva mencionada precedentemente, en dos órdenes: por un lado, en la construcción de una subjetividad que permite atravesar las fronteras de los determinantes sociales, culturales y económicos y, por otro, en la construcción de un saber que trasciende los límites que clasifican en saberes disciplinares, como así también las dicotomías entre saberes prácticos y teóricos. En tal sentido, si bien se reconoce que hay formas específicas de saber, no son formas específicas de objetos naturales sino que son formas específicas de relación con el mundo. Por otra parte, lo práctico o lo teórico no radica en el saber en sí, sino en el uso que se hace de él: no es el saber mismo lo que es práctico, sino que se lo usa en una relación práctica con el mundo. Estas distinciones son interesantes para pensar el valor que se le otorga a cada una de las modalidades de intensificación: si bien no se puede desconocer la valoración y jerarquización social que tienen los conocimientos y el lugar de la escuela en la transmisión de los mismos, concebirla no solo como institución responsable de la transmisión de una selección del patrimonio cultural, sino también como espacio en donde a los niños se les brinda una experiencia formativa que les permite construir mejores vínculos con el saber, complejiza la pregunta acerca de qué mirar en estas. 11.

(12) instituciones. De todas las consideraciones anteriores surge que la pregunta sobre la experiencia formativa de los alumnos en las escuelas intensificadas debe ir más allá de lo que sucede en las horas en donde los niños y los maestros están en contacto directo con el área de la intensificación. Finalmente, es importante considerar, en la experiencia formativa de las escuelas intensificadas, la especificidad dada por la jornada escolar extendida, sobre la que ya se han hecho algunas consideraciones en párrafos anteriores, referidas a la estructuración del tiempo y el espacio escolar. Al respecto, es importante agregar que las políticas educativas desarrolladas en las décadas del 80 y del 90 en distintos países tendieron a extender la jornada escolar de diversas maneras, destacándose aquellas que propusieron realizarlo de manera gradual, estableciendo por ejemplo una asistencia de cinco horas diarias en los primeros años de la escuela primaria y seis en los superiores (Mekler 2000). Actualmente, la jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires en sus distintas versiones brinda, en este sentido, un tiempo escolar interesante, ya que incluye ocho horas de permanencia en la institución. Distintos autores advierten, no obstante, que el aumento del tiempo escolar no necesariamente produce mejores aprendizajes. La sobrecarga y el solapamiento de contenidos en una enseñanza por asignaturas, la organización explícita del tiempo educativo en horas de clase inamovibles, la prioridad otorgada al proceso de sincronización y la velocidad en el proceso educativo, son rasgos propios y problemáticos del uso escolar del tiempo que, aun con extensiones de la jornada, pueden mantenerse y de esa manera limitar los beneficios esperados (Pereyra 2006). Tal organización deriva de los orígenes históricos de la escuela moderna, donde se articuló una tradición monástica con los modelos organizativos de los tiempos propios del trabajo industrial: el número de horas por semana que los alumnos transcurren en las clases, la duración de las actividades de aprendizaje de distintas materias, los ritmos de las tareas y otras dimensiones, fueron rigurosamente definidos desde los manuales de pedagogía destinados a las escuelas masivas (Pronovost 2004). La historia del tiempo y el espacio escolar se conceptualiza así como parte de la dimensión socializadora de marcos temporales: los niños ocupan una parte importante de su tiempo de vida cubriendo los requerimientos del sistema educativo obligatorio, de manera que el orden de la infancia se articula fundamentalmente en torno al orden de la escuela, sus tiempos y sus espacios (Escolano Benito 2000). La discusión de los paradigmas temporales de la escuela moderna permite a la pedagogía de las últimas décadas proponer tiempos policrónicos y espacios polifuncionales (Husti 1985, Anson 1994). Estas consideraciones respecto del tiempo escolar son relevantes para caracterizar los dispositivos pedagógicos orientados a la mejora de la enseñanza en las escuelas intensificadas y la transformación de la experiencia formativa de los niños: como intentaremos mostrar a través del trabajo de campo, las tradiciones de enseñanza de las asignaturas se sobreimprimen en los nuevos proyectos generando, en ocasiones, una mayor carga horaria sin transformaciones sustantivas. En otras circunstancias, sin embargo, se observan renovaciones significativas en la manera en que los. 12.

(13) docentes proponen la tarea -y, en última instancia, la relación de los niños con el conocimiento-, obteniendo ventajas de la amplitud temporal que la jornada completa les proporciona. Como hemos anticipado, en las secciones siguientes daremos cuenta de algunos puntos relevantes que surgen de la sistematización del material de campo en las cinco escuelas seleccionadas, y del estudio especial sobre Idiomas Extranjeros. Cabe aclarar que las dimensiones analizadas en cada caso son susceptibles de ser abordadas, con sus particularidades, en todas las modalidades, pero por las características propias del área o la institución estudiada se han elegido las que siguen porque se mostraron como más fructíferas para el análisis. LA INTENSIFICACIÓN EN ACTIVIDADES CIENTÍFICAS Esta modalidad se propone ampliar, profundizar e integrar los conocimientos sobre las Ciencias Naturales, enriqueciendo las experiencias de los alumnos en el área6. Cabe recordar que, al igual que en el resto de las modalidades, los contenidos y enfoques de enseñanza para la escuela primaria están definidos en el diseño curricular (DC) y los distintos documentos que se han producido desde esa área, con lo cual una cuestión fundamental radica en establecer la diferencia que la modalidad implica en relación con las escuelas que no son intensificadas, en este caso, en actividades científicas. Dado que el área de Ciencias Naturales se reconoce como aquella que presenta mayores dificultades para su enseñanza en la escuela primaria en la actualidad –por diversas razones, entre ellas la complejidad del área y la prioridad que en la escuela se otorga a Prácticas del Lenguaje y Matemática-, el desafío que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un área habitualmente relegada. Una de las condiciones a partir de la cual se aspira a lograr dicha profundización es la reorganización del tiempo de enseñanza y del uso del poscomedor, que permiten obtener cinco horas adicionales, es decir, cinco módulos de 40 minutos semanales, cuatro de los cuales son abocados a la intensificación (resolución SED Nº 565/05). Considerando el énfasis mencionado en las horas destinadas a Prácticas del Lenguaje y Matemática, esta decisión constituye un sustantivo incremento del tiempo destinado a la enseñanza de las Ciencias Naturales, ya que las horas adicionales se agregan a las que en la escuela se suelen destinar para la enseñanza del área7. Desde el diseño de la modalidad se establece que, de las cuatro horas adicionales semanales, por lo menos dos se destinen a la realización de La resolución SED Nº 565/05 es la norma que, bajo la órbita de la Dirección de Educación Primaria, da comienzo al Programa de Escuelas con Intensificación en un Campo del Conocimiento, que incluye las modalidades de Artes, Actividades Científicas y Educación Física. 7 Si bien no hay prescripción curricular acerca del tiempo a destinar para la enseñanza de cada área, habitualmente las escuelas prevén tres horas semanales para la enseñanza de las Ciencias Naturales. 6. 13.

(14) experiencias en el laboratorio. Este requisito tiene importantes consecuencias en el enfoque de la modalidad, como se verá, ya que constituye una definición significativa sobre cómo se produce conocimiento en el área, no por el mero hecho de incluir tareas de laboratorio, sino por el carácter estructurador de la tarea que se construye mediante la intervención de los distintos actores en ese ámbito particular. En consonancia con las características mencionadas, desde la coordinación se establecen distintos lineamientos que devienen en aspectos centrales de la intensificación en IAC. El primero de ellos es que la ampliación de la enseñanza de las Ciencias Naturales se concreta bajo la forma de la implementación de proyectos provistos por la coordinación de la modalidad, los cuales se desarrollan fundamentalmente en el espacio del laboratorio anteriormente mencionado. El segundo es que la intensificación se sostiene sobre la figura del maestro de grado, que es quien debe articular la propuesta de profundización, es decir, tanto los proyectos del laboratorio como el trabajo en Ciencias Naturales en el aula. En tercer lugar, que para el desarrollo de su labor, el maestro de grado recibe el apoyo de una figura nueva en la escuela, el asistente técnico (AT)8 y, por último, que los maestros de grado cuentan, asimismo, con una instancia de capacitación semanal obligatoria, a cargo de un especialista de la escuela de capacitación docente (CEPA), actividad que se desarrolla fuera del horario escolar y que es reconocida a través de un adicional salarial. El maestro de grado comparte dos espacios de trabajo con el AT: encuentros de una hora semanal para asesoramiento y planificación conjunta de actividades de enseñanza, y la conducción compartida de las clases en el laboratorio. Además de esta instancia y de la capacitación semanal a cargo de CEPA, en el apoyo al trabajo de los docentes intervienen directivos y supervisores, quienes se ocupan de aquellos aspectos institucionales asociados a la intensificación, como la revisión del Proyecto Escuela (PE). Las modalidades de IAC y TICs se distinguen del resto en tanto la intensificación se sostiene sobre la figura del maestro de grado, en lugar de hacerlo a través del nombramiento e inclusión de docentes con formación específica en el área de intensificación. Del trabajo realizado surge que, partiendo de la misma premisa, cada una de las modalidades ha tenido diferentes desarrollos: sostendremos que, sin ser causa única, esto puede explicarse fundamentalmente por el área intensificada en cuestión. En el caso de TICs, se plantea como un cruce transversal al resto de las áreas y, en tal sentido, los maestros pueden apropiarse heterogéneamente de la propuesta apelando a la disciplina en que se sientan más cómodos, –según se verá en la sección correspondiente a dicha modalidad; en el caso de IAC, se trabaja específicamente en un área de conocimiento: Ciencias Naturales, lo que implica confrontar a los maestros con sus conocimientos y dominio de la misma. Del trabajo realizado surge que la propuesta en el caso de IAC partió del supuesto de que los maestros de grado -con el acompañamiento del AT, la capacitación y el trabajo con la propuesta curricular y los proyectos de Al igual que con los maestros, se ha optado por un genérico masculino para facilitar la lectura. 8. 14.

(15) enseñanza- lograrían progresivamente los saberes necesarios para llevar a cabo la implementación de la modalidad, supuesto coherente con el hecho de que la intensificación se apoya en el DC jurisdiccional. Sin embargo, los distintos entrevistados coinciden en advertir que, aun con significativos avances, no se ha logrado aún transformar la propuesta de enseñanza en el sentido esperado. Para entender esta dificultad es necesario detenerse en el tipo de conocimiento que está en juego, ya que, como dijimos, se trata de un área que generalmente es reconocida como relegada en la enseñanza primaria. En este sentido, algunas consideraciones sobre la complejidad de la enseñanza del área permitirán analizar tanto las características del dispositivo de apoyo diseñado, como sus alcances y logros parciales. Una primera cuestión a considerar es que en las Ciencias Naturales convergen conocimientos que toman como referencia a diversas disciplinas científicas: básicamente Física, Química y Biología, lo cual implica la necesidad de apropiarse no solo de los conceptos centrales y sus interrelaciones en cada caso, sino también la manera de conocer, argumentar y validar que les es propia. Asimismo esas formas de conocer varían según el paradigma epistemológico al cual se adhiera, el cual tendrá incidencia en cómo se conciba la enseñanza. De las consideraciones anteriores se deriva que el área de Ciencias Naturales es una construcción didáctica, es decir, no existe como tal fuera de la escuela. Podría decirse que es uno de los productos de lo que Chevallard (1997) denominó transposición didáctica, es decir, de los cambios necesarios que se producen en el saber desde que es producido por la comunidad científica hasta su comunicación en el aula, o en sus términos, “del saber sabio al saber enseñado”. Para que un saber pueda ser enseñado, no alcanza con un análisis de los conocimientos que aportan las disciplinas de referencia sino que se deberán considerar otros criterios como el sujeto que aprende, la trascendencia social del conocimiento, la responsabilidad social de la institución educativa, el análisis del estatus que los conceptos tienen en el campo científico y el sentido particular que pueden adoptar en la escuela. En el caso de Ciencias Naturales, el desafío didáctico consiste en generar situaciones que tengan significado para los alumnos y en cuya resolución estén involucrados los contenidos de la enseñanza. Al hablar de desafío didáctico, hacemos referencia tanto a la transformación que sufre el saber por parte de quienes toman decisiones respecto de la selección de aquello que puede ser enseñado -especialistas de las disciplinas, didactas, autoridades-, como a las transformaciones que realizan los que tienen a su cargo la enseñanza cuando a su vez vuelven a seleccionar, jerarquizar, articular y presentar el saber (Espinoza y otros 2009). En este último proceso, para que los contenidos de enseñanza puedan ser enseñados y a su vez mantengan el sentido que tienen esos saberes fuera de la escuela, deben ser recontextualizados. En este segmento del proceso de transposición, el docente debe presentar situaciones que, si bien están alejadas del contexto de la producción científica, mantienen rasgos propios del campo. En ellas el alumno debe poder observar, describir, clasificar, cuestionar, anticipar, argumentar, interpretar datos y experimentos así. 15.

(16) como conocer las formas de construir y validar el conocimiento. Desde la Didáctica de las Ciencias Naturales se sostiene que para enseñar el área de forma tal que los niños se apropien de un saber -que si bien ha sufrido modificaciones para ser enseñado es reconocido como tal en el campo científico-, es necesario problematizar el conocimiento: tanto el saber cotidiano del que se dispone para explicar los fenómenos del mundo natural como el construido en las prácticas habituales de enseñanza (Espinoza y otros 2009). Tal como se expresó en el comienzo del apartado, el desafío que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un área habitualmente relegada. Siguiendo el DC jurisdiccional, esto implica que los alumnos avancen progresivamente en la apropiación de algunos de los modelos básicos que utilizan las Ciencias Naturales para interpretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximación a algunos de sus modos de conocer, entendiendo por tales el conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados por las Ciencias Naturales para acercarse al conocimiento de los fenómenos que estas ciencias estudian (Diseño Curricular 2004). En este sentido, desde el DC se explicita que para que los alumnos aprendan los contenidos del área es necesario ofrecer variadas situaciones en las que ellos exploren y sistematicen diversas interacciones que ocurren en el mundo natural mediante análisis de datos, experimentaciones, comparación y generalización. Esto implica proponer actividades de búsqueda de información en diferentes fuentes (con variadas tareas de sistematización de la información como la realización de resúmenes, sinopsis, índices) y actividades experimentales que incluyan la formulación de preguntas, la anticipación de resultados, la discusión de las variables involucradas, la manipulación instrumental, la observación, la utilización de registros y la discusión de resultados, entre otros (Diseño Curricular 2004). El enfoque, los propósitos del área y los contenidos seleccionados para la enseñanza tienen su fundamento teórico en el Documento de Trabajo Nº 1 de Actualización y Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales (Dirección de Currícula 1995) en el que se abordan, entre otras cuestiones, la reformulación de la concepción de ciencia y de pensamiento científico, la revisión de las disciplinas que constituyen el área (y del lugar asignado a cada una de ellas así como de la enunciación de un nuevo criterio para su integración), y la revisión del papel de la experimentación, tanto en la producción del conocimiento científico como en la configuración de una propuesta didáctica, todas cuestiones especialmente relevantes para analizar la propuesta de IAC. En dicho documento se cuestiona la concepción de ciencia positivista extendida tanto en las prácticas como en textos pedagógicos didácticos, proponiendo entender al conocimiento científico desde un paradigma constructivista. En este sentido, se explica que el conocimiento científico es producto de una reconstrucción conceptual del mundo natural y como tal está en constante cambio, con lo cual los científicos no descubren la verdad (idea reforzada por la creencia de que la aplicación rigurosa de un método científico sería garantía de objetividad) sino que producen leyes y teorías que. 16.

(17) constituyen modelos con los cuales es posible aproximarse a la realidad, proceso que es siempre provisorio, respondiendo al conocimiento que es aceptado como válido en cada momento histórico. Entenderlo de este modo es de “suma importancia a la hora de definir los contenidos escolares en tanto éstos deberán organizarse de modo tal que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de conceptualización, que favorezcan la interpretación de tales modelos”. Por este enfoque, en el documento mencionado precedentemente se cuestiona la idea de objetividad y el lugar de la experimentación como única forma de construir conocimiento en ciencias, señalándose que “actualmente, sin dejar de otorgar validez a la producción científica, se ha relativizado la pretensión de objetividad. A partir del análisis histórico de la producción de conocimiento científico, se acepta que no existe un único método para indagar e intentar interpretar la realidad y que, por otra parte, no todo problema científico se resuelve experimentalmente, poniendo especial énfasis en la relación dialéctica existente entre la teoría, la observación y la experimentación” (Dirección de Currícula 1995, 5). Sin embargo, del estudio llevado a cabo surge que desde las áreas de diseño y planificación de la modalidad se ha privilegiado uno de los propósitos definidos en el DC como “puerta de acceso” para implementar un proceso de mejora en la enseñanza de las Ciencias Naturales, aspecto jerarquizado en el propio nombre de la modalidad como intensificación en Actividades Científicas, privilegiándose el trabajo experimental en el laboratorio como central y distintivo del área9. El trabajo experimental como medio para la enseñanza del área tiene una larga historia en enseñanza. A principios de siglo XX, la forma que adquiría dicho trabajo era a través de la exhibición que el docente hacía de un procedimiento, el que le permitía (supuestamente emulando el descubrimiento original) demostrar la verdad de la proposición que intentaba transmitir. Este lugar otorgado al experimento escolar es heredero de una concepción de ciencia positivista en la que el valor del conocimiento está dado por la objetividad de la metodología instrumentada: así se piensa que a través del método científico (observación, descripción, hipotetización, experimentación, verificación y generalización), se llega a descubrir la verdad (Espinoza y otros 2009). Una de las versiones de este enfoque fue conocida como la enseñanza por “redescubrimiento”, una propuesta fuertemente influida por las ideas de la Escuela Nueva y extendida a partir de los años setenta. Consistió en la propuesta de realización de experiencias por parte de los alumnos, con la expectativa de que la manipulación de los objetos y la observación de los fenómenos permitieran concebir explicaciones más o menos cercanas al pensamiento científico. Si bien esta propuesta fue profundamente renovadora en su momento, en la actualidad se le atribuyen limitaciones para un enfoque de la enseñanza de las Ciencias Naturales epistemológicamente renovado, no obstante subyacer en el sentido común escolar cuando se trata de llevar adelante experimentos (Espinoza y otros 2009). Ya hemos señalado en otros informes la dificultad que plantea la asimilación de las actividades científicas con las Ciencias Naturales, heredera del desarrollo de las disciplinas experimentales de finales del siglo XIX. 9. 17.

(18) El paradigma constructivista ha discutido epistemológicamente estos presupuestos heredados de la ciencia positivista: el experimento continúa siendo un dispositivo valioso pero no para descubrir la verdad objetiva, sino para obtener ciertos datos que permitan explicar algo del mundo. La explicación se elabora a partir de la construcción de modelos teóricos que, como tales, son representaciones: interpretaciones de cómo es la realidad y no descripciones pretendidamente objetivas. Así, desde un enfoque constructivista de la enseñanza de las Ciencias Naturales se concibe al experimento escolar como una estrategia de enseñanza que permite al alumno, en interacción con el fenómeno, observar y considerar datos que le servirán para pensar una explicación de lo que acontece y no para imitar el procedimiento científico (Espinoza y otros 2009). En esta misma línea de reflexión, dichas autoras señalan que hay marcadas diferencias entre el experimento escolar y el científico que es necesario considerar -y que el concepto de transposición didáctica ha permitido dilucidar- para precisar el sentido que tiene la actividad de laboratorio en la escuela. Una distinción central radica en el contexto en el que se realizan ambas situaciones experimentales, teniendo en cuenta el lugar que el saber tiene en ambos. Mientras que en el campo científico el investigador define el objeto de estudio, las variables a considerar y el dispositivo para su abordaje de manera de acceder a un conocimiento del que aún no se dispone. En la escuela el docente sabe la respuesta: se trata de una situación en la que se espera que haya aprendizaje pero no producción de nuevos conocimientos sociales. Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar sobre la necesaria distancia que debe mantener el docente para intervenir en las clases de laboratorio, dado que lo que cada sujeto puede observar del experimento está condicionado por sus saberes (es decir, el maestro “no ve” lo mismo que sus alumnos y, a su vez, sabe lo que allí va a acontecer). En las antípodas de las perspectivas positivistas que sostienen que los datos están en el objeto, y por lo tanto “todos vemos lo mismo”, para el constructivismo la interpretación de un fenómeno está fuertemente condicionada por el observador, que “mira” de manera coherente con el conocimiento del que dispone. Si la observación no es un procedimiento objetivo sino fuertemente condicionado por lo que ya se sabe, la misma estará direccionada por las preguntas que los investigadores se están formulando que, en el caso de la enseñanza, se incluyen como interrogantes que estructuran el proyecto de enseñanza. Finalmente, una última cuestión a considerar es qué aspecto de la actividad experimental es valorado en la propuesta de enseñanza, ya que la espectacularidad de los diseños y el consecuente interés que logra en los alumnos es tal vez la visión más extendida, lo que conduce a los docentes a seleccionar experiencias que seduzcan a los alumnos por los cambios de colores, la formación de humo y burbujas, la precipitación de materiales, etcétera. Sin embargo, es necesario preguntarse qué posibilidades para el aprendizaje ofrecen dichos experimentos espectaculares en términos del aprendizaje de modelos y teorías que explican los fenómenos naturales. Cuando las situaciones provocan un fuerte impacto en los alumnos es posible suponer que los estudiantes no han estado en condiciones de. 18.

(19) anticipar el resultado, con lo cual la reflexión queda relegada por el asombro. En términos del aprendizaje entonces, los experimentos “espectaculares” no parecen constituir una condición didáctica para facilitar que los alumnos avancen en el conocimiento. Estas consideraciones teóricas, en consonancia con las explicitadas en los distintos documentos del DC mencionados precedentemente, llevan a pensar que el experimento tendría que ser parte de una secuencia de enseñanza donde se desarrollan múltiples y variadas actividades: discusión de las ideas de los alumnos sobre el objeto de estudio en cuestión, elaboración de representaciones modélicas, escritura de relatos e informes, lecturas y discusiones de los conceptos que aportan los textos y las ideas que han circulado en la clase. Dada la complejidad del área y su enseñanza, es esperable que desde los responsables de diseñar la modalidad haya sido un importante desafío generar condiciones institucionales para que los maestros puedan hacerse cargo de la intensificación en el área siguiendo estos lineamientos. Como hemos anticipado, la figura clave del dispositivo de apoyo es el asistente técnico, que tiene como función asesorar, asistir y acompañar al docente tanto en la planificación de las actividades experimentales como en su desarrollo en el laboratorio. A continuación, analizaremos lo que el trabajo de campo ha podido mostrar acerca de sus desempeños. El trabajo de la asistencia técnica y los maestros en la escuela La escuela donde se realizó el trabajo de campo está ubicada en el noreste de la ciudad, en una zona que se destaca por una alta densidad de población, y por presentar altos niveles en los indicadores socioeconómicos. Sin embargo, los niños que acuden a esta escuela provienen de familias de sectores medios-bajos y bajos. Muchos de ellos son hijos de empleados de edificios o personal de maestranza que se trasladan desde el conurbano para trabajar en dicho barrio. Otros viven en hoteles y casas tomadas, y sus padres son desempleados o trabajadores informales. En la implementación de la modalidad el rol del director fue decisivo, tanto para la elección de la misma como en la generación de las condiciones para su incorporación. En la decisión de que fuera una escuela intensificada en IAC confluyeron varios factores: el marcado interés del director por la enseñanza de las Ciencias Naturales, el amplio espectro de ofertas culturales y deportivas que se ofrecen en el barrio y por último, la preocupación de la conducción de la escuela por discutir el prejuicio ampliamente extendido en el sentido común que atribuye a los niños de sectores populares dificultades de aprendizaje, mediante la adopción de una modalidad que trabaja sobre una de las áreas concebidas como “difíciles” del currículum escolar10. En relación con la gestión de la intensificación, la intervención del director fue central para lograr la construcción del laboratorio que responde a los Es importante advertir que la preocupación por la enseñanza es compartida por un número significativo de padres de los alumnos, ya que en el trabajo de campo pudimos recoger variadas estrategias de selección de establecimientos (en el rango de la oferta de jornada completa, necesaria por motivos laborales), de modo de acceder a un servicio educativo de calidad y que merezca confianza para dejar a los niños a su cuidado. 10. 19.

(20) requerimientos pedagógicos de la modalidad. El hecho de que su acondicionamiento se extendiera a lo largo de un ciclo lectivo permitió un acercamiento de los docentes al proyecto, previo a su implementación. Si el impulso y trabajo llevado a cabo por el director generaron las condiciones de partida para la implementación del proyecto, otras se fueron construyendo desde el dispositivo diseñado por la coordinación de la modalidad. Entre ellas, un elemento clave es el que hemos denominado el trabajo de la pareja pedagógica, que en el caso de IAC está constituida por el maestro de grado (MG) y el asistente técnico (AT) 11. Como se explicitó en los párrafos anteriores, la enseñanza del área de Ciencias Naturales presenta desafíos complejos y, ante ello, desde la definición de la propuesta de IAC se prestigió un aspecto para pensar la intervención didáctica y la formación docente: la actividad en el laboratorio. De allí que sea condición para que una escuela sea intensificada en Ciencias Naturales el hecho de que disponga de dichas instalaciones, la obligatoriedad semanal de la asistencia a ese ámbito, y que la intervención de la asistencia técnica se realice en el asesoramiento y realización de los proyectos a través de la co-coordinación con el maestro de grado en las actividades experimentales. La jerarquización de lo experimental como actividad fundamental en el modo en que se produce conocimiento en Ciencias Naturales tiene implicancias en el diseño del dispositivo de apoyo: tanto el rol del AT, como el del capacitador de CEPA y el lugar de los proyectos de enseñanza en la implementación de la modalidad se vertebran desde allí. Probablemente por las complejidades que hemos mencionado precedentemente en relación con el área, a pesar de los distintos enfoques teóricos y desarrollos didácticos en torno a lo experimental, estas actividades han estado prácticamente ausentes en la enseñanza habitual de las escuelas primarias de la Ciudad. Una excepción la constituyen los Clubes de Ciencias, por lo que no es extraño que la experiencia formativa de los docentes que trabajaron en este proyecto haya sido tomada por la intensificación a través de la inclusión de asistentes técnicos con trayectoria en dicho espacio. Es interesante destacar que las diferencias con los Clubes de Ciencias son sustantivas, ya que es una actividad extraescolar en la que los alumnos participan voluntariamente, donde los proyectos que se elaboran se vinculan con los intereses de los niños, los cuales pueden generarse incluso por fuera del currículum prescripto: AT: En los Clubes de Ciencias es distinto, los chicos vienen a contraturno, elegimos entre todos el proyecto… E: “Entre todos” ¿Qué quiere decir? AT: Un poco lo elijo yo, pero a los chicos se les pregunta, lo que pasa es que muchas veces no saben qué quieren hacer, quieren hacer pero no saben bien… salvo si son chicos que vienen hace dos o tres años, entonces por ahí lo tienen un poquito más claro. Pero lo primero que quieren hacer es mezclar, mirar con el microscopio, entonces a partir de todos esos intereses, yo por ahí La denominación “pareja pedagógica” no es utilizada expresamente por la modalidad sino que es una expresión propia que intenta reflejar el modo en el que comprendemos el vínculo que se establece entre el AT y el MG. 11. 20.

(21) armo el proyecto, entonces por ejemplo ahora yo estoy trabajando con un proyecto que se llama “FX efectos especiales”… No es que me lo mandan, como es acá en la escuela (intensificada), que sí hay que seguir el proyecto como está bajado. En el Club de Ciencias lo armo en función de lo que los chicos tienen que hacer, para un acto, una obra… si necesitan hacer sangre, mocos, lágrimas y una máscara monstruosa, entonces bueno… a partir de eso vemos cómo podemos hacer la sangre, ahí salen todas las mezclas, los chicos traen para la vez siguiente todo lo que puede hacer la sangre, investigamos qué es la sangre, los grupos sanguíneos, qué se yo… miramos en el microscopio, y ahí se van viendo distintas mezclas, algunas reaccionan, otras no…. Del testimonio anterior se desprenden dos aspectos relevantes que expresan la diferencia entre la propuesta de Club de Ciencias y la de intensificación. Por un lado, la amplia formación y experiencia en el área que deben tener los docentes del Club de Ciencias para poder diseñar y coordinar un proyecto que se elabora a partir de los intereses de los alumnos y, por otro, la necesidad de definir la selección, articulación y progresión de contenidos a lo largo de la escuela primaria, cuestión que deben contemplar especialmente los maestros de IAC. Ante este desafío de introducir los experimentos en la escuela, el formato de proyectos de enseñanza diseñados por especialistas constituye una respuesta a dos problemas: comunicar una propuesta en la que se intenta resguardar el sentido formativo de la enseñanza del área, junto con la necesidad de garantizar la selección y progresión de contenidos. El rol del AT es fundamental en la comunicación de la propuesta de enseñanza, ya que es quien aporta los saberes y la experiencia para adecuar la propuesta al grupo de alumnos y desarrollarla junto con el docente del grado. Se espera que en este trabajo de co-coordinación se complementen los saberes de ambos docentes y fundamentalmente que los maestros vayan apropiándose de la propuesta. Dado que el recorrido en relación con la construcción de conocimientos del área previo a la intensificación es individual, la adhesión a la modalidad es heterogénea. Sin embargo, la complejidad del área a enseñar y su distancia con los conocimientos que disponen la mayoría de los docentes parecen limitar la aceptación de los cambios que en la práctica docente implica la modalidad: el problema de la falta de solidez en la formación del docente en el área de Ciencias Naturales plantea ciertas dificultades comunes, que de acuerdo con algunos entrevistados no sería sólo atribuible a la formación docente sino que provendría del nivel medio, si bien en la formación superior el problema se agravaría debido a que el plan de estudios no prevé una carga horaria significativa para el área: Capacitador de CEPA: El formato que tiene el Profesorado es de 6 horas de Ciencias Naturales en un cuatrimestre. Yo tengo que dar toda la Física y la Química; y la profesora de Biología, cuando los toma en el segundo cuatrimestre, tiene que hacer lo mismo con 6 horas, no solo tiene que trabajar con todos los contenidos disciplinares sino cambiar la didáctica. Y después ocurre que hay talleres que se superponen, entonces tienen un taller de Evaluación, Evaluación I, Evaluación II y me pregunto yo: ¿van a ser docentes o van a ser evaluadores? Porque estamos haciendo un postgrado en evaluación.. 21.

(22) El déficit en la formación atañe tanto a los docentes con mayor antigüedad como a los recientemente recibidos, dado que el plan de estudios no ha sido modificado sustancialmente desde hace tiempo. Pese a que se reconocen dificultades en la formación previa con la que cuentan los docentes en el área, el pronóstico respecto de las posibilidades de superación de estas limitaciones es optimista: Capacitador de CEPA: Esta caja horaria no se toca desde el año 69, cuando se crean los PEC, que tienen la misma caja horaria. La única diferencia es que antes tenían 3 horas por semana durante el año… Y ahora 6 en un cuatrimestre. La ventaja que tenía con 3, que lo mismo no alcanzaba, era que por lo menos les daban más tiempo de reflexión, de pensar, de preparar un trabajo a lo largo de todo un año lectivo, ahora tienen que hacer eso en 4 meses [… Entre los docentes] hay muchas diferencias. En algún momento me sorprendió gratamente que estas diferencias existan, pero hay preocupación, que eso yo no lo vi en todos lados; acá [en esta escuela] hay preocupación como diciendo: “Bueno, en verdad sé poco, pero tengo que saber porque necesito trabajar estos contenidos y los voy a tener que aprender”.. Como hemos anticipado, la modalidad se apoya fundamentalmente en la realización de proyectos de enseñanza que se llevan adelante durante las horas de trabajo en el laboratorio, elaborados por la coordinación y adaptados a partir del trabajo de los AT y los MG, los que parecen haber sido apropiados de manera diversa por los docentes. Dentro de los proyectos que el programa de IAC dispone, los que se seleccionaron en esta escuela durante 2008 fueron los siguientes: Para primer grado (4 proyectos): ƒ Juntos en la huerta (producción escrita). ƒ Colores en burbujas: Análisis de fenómenos naturales que se ponen en juego cuando se hacen burbujas. ƒ Transmitimos sonidos: Elaboración de ideas sobre las interacciones entre el sonido y los materiales. ƒ Magnetismo: Propiedades de los imanes, exploración y su interacción con distintos materiales. Para segundo grado (4 proyectos): ƒ Juntos en la huerta (producción escrita). ƒ ¿Cambia nuestro cuerpo?: Comprender que a lo largo del tiempo el cuerpo crece y se desarrolla. ƒ Jugamos con trayectorias y equilibrios: Explorar características y comportamientos de ciertos materiales registrando y analizando. ƒ Fabricamos nuestras propias pelucas: Interacción de materiales: absorción y solubilidad. Para tercer grado (tres proyectos): ƒ ¿Flotan los metales?: Anticipar y registrar resultados atendiendo a su flotabilidad. ƒ La vestimenta bajo la lupa: Características de los diversos materiales que permiten la elaboración de vestimentas en función de diversos usos.. 22.

(23) ƒ. Miramos el cielo: Explicitar sus saberes sobre el cielo diurno y nocturno.. Para cuarto grado (un proyecto): ƒ ¿De dónde vienen y a dónde van los materiales que usamos? Familia de materiales: Los cerámicos, sus propiedades y características; visita al Museo Etnográfico y Escuela de Cerámica. Para quinto grado (cinco proyectos): ƒ ¿Qué es el sonido para la ciencia? Sonido como vibración. El eco. El sonar y las ecografías. Construcción de un vibrómetro: detección de vibraciones sonoras. ƒ ¿La tierra es un imán? Característica de los imanes y funcionamiento de la brújula. Propiedades magnéticas de la Tierra. Construcción de una brújula casera. ƒ Los fósiles, esa vieja historia de la tierra. Observación de imágenes. Procesos de fosilización. ƒ ¿El agua es potable? Tratamiento del agua para su consumo. Enfermedades. Distribución del agua potable en la CABA. Construcción de una maqueta para el tratamiento del agua. ƒ La ciencia de los instrumentos musicales. Continuación del primer proyecto año. Estudio de los atributos del sonido. Para sexto grado (un proyecto): ƒ ¿Cómo veo lo que no se ve? Instrumentos que permiten ver: lupa, microscopio, telescopio, periscopios. Propagación rectilínea de la luz. Funcionamiento de los periscopios y calidoscopios. Visita al Museo participativo de Ciencias Naturales. Para séptimo grado (tres proyectos): ƒ ¿Los microorganismos nos alimentan? Aprovechamiento de los microorganismos. Biotecnología. Elaboración de pan y pizza. ƒ Un lugar en el universo. Teorías cosmológicas como el modelo sol. Características de los planetas. Viajes y exploraciones espaciales. Construcción de maquetas en detalle y escala. ƒ El origen de la vida. Ideas, teorías y experimentos acerca del origen de la vida. La Tierra y el efecto invernadero. Estudio del planeta como un sistema y un conjunto de subsistemas terrestres, entre los cuales se produce el intercambio de material y energía.. El hecho de que la modalidad se realice mediante proyectos preformulados no conduce necesariamente a una homogeneidad en la propuesta de enseñanza sino que, por el contrario, proporciona un insumo para la reformulación y adecuación continua de los proyectos de manera que adquieran relevancia e interés para los alumnos. Este punto merecerá que nos detengamos más adelante, en tanto la atracción que los experimentos proporcionan como espectáculo y las dificultades del tratamiento de los temas teóricos son un problema central de la renovación de los enfoques sobre la enseñanza por medio del laboratorio, lo que surge con claridad en el testimonio que sigue: MG: En cuarto grado, el primer cuatrimestre (del año pasado) dimos materiales y en el segundo era el tema de la basura, es decir sí o sí, hay que hacer los dos proyectos. Este año como que nosotros empezamos con. 23.