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Nueva Época
REVISTA
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Nueva Época REVISTACONSEJO EDITORIAL
Rubén Ardila, Universidad Nacional de Bogotá
Paula Ascorra, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Jard Bergold, Freie Universitat, Berlín
Bárbara Brisuela, Tuft University
Sandra Carli, Instituto de Investigación Gino Germani - UBA María Lucía Castanheira, Universidade Federal de Minas Gerais
José Antonio Castorina, Universidad de Buenos Aires Montserrat de la Cruz, Universidad Nacional del Comahue
María E. Fránquiz, University of Texas at Austin Saúl I. Fuks, Universidad Nacional de Rosario Fernando Gonzalez Rey, Universidade de Brasilia
Ana Inés Heras, IRICE - CONICET Julián López Yañez, Universidad de Sevilla
Roberto Miranda, IRICE - CONICET
Albertina Mitjans, Universidade de Brasilia
Olga Peralta, IRICE - CONICET
Robert K. Ream, University of California, Riverside María José Rochera, Universitat de Barcelona
Néstor Roselli, IRICE - CONICET
María de los Ángeles Sagastizábal, IRICE - CONICET Carlos Skliar, FLACSO - CONICET
Héctor Vargas Gómez, Universidad Iberoamericana León EDITORAS
Claudia Perlo y Analía Salsa
EQUIPO DE REDACCIÓN:
Ana Borgobello, Mariano Castellaro, Martín Dominino, María del Rosario Maita, Nadia Peralta,
María del Rosario de la Riestra y Andrea Taverna.
DISEÑO GRÁFICO: Adrián Curti y Guillermo Ferragutti
Revista del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
sumario
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Nueva ÉpocaREVISTA
NÚMERO 20 - NOVIEMBRE 2009
5
Editorial / Editorial
NÚMERO MONOGRÁFICO: Aprendizaje y Desarrollo Organizacional
SPECIAL ISSUE: Learning and Development in Organizations
7
Presentación. Investigar el mal-estar, construir el saber estar para
generar bien-estar en nuestros contextos organizativos
Introductory
Notes.
Researching
discomfort,
constructing
know-how, and generating a sense of Well-Being in the context of
our organizations.
Claudia Perlo, María del Rosario de la Riestra, Leticia Costa
13
Prácticas colectivas y redes de aprendizaje
Collective practices and learning networks
Ernesto Gore
21
El gerenciamiento de los estados de ánimo: Estudio de caso en una
organización chilena
Mind frames management: Case study in a chilean organization
Paula Ascorra
33
Conducting an empowerment evaluation project in the area of
Health Care Services: An innovative methodology
Evaluación de proyectos de
empowerment
en el área de los Servicios
de Salud. Una metodología innovadora
Monika Bobzien
49
Cambio sostenible en educación: ¿Qué lo hace posible?
Sustainable Change in Education: What makes it possible?
Julián López Yáñez
63
FSPC: La facilitación sistémica de procesos colectivos. “Artesanía de
contextos” focalizada en la promoción de la creatividad y de los
procesos participativos en grupos, comunidades y redes.
Systemic Facilitation of Collective Processes. Supporting creativity
and participative processes in groups, communities and networks
Saúl I. Fuks
ARTÍCULOS / JOURNAL ARTICLES
79
Las restricciones en la construcción de las ideas sociales. Revisión de
un concepto
Constraints in the construction of social ideas: A review of a
concept
José Antonio Castorina, Alicia Barreiro, Axel Horn, Lorena Carreño,
Enrique Lombardo, Daniel Karabelnicoff
89
Procesos de aprendizaje en proyectos de autonomía. Un marco
interdisciplinar para su estudio
Learning processes in autonomous projects. An interdisciplinary
framework
Ana Inés Heras Monner Sans
RECENSIONES / BOOK REVIEWS
103
Gagliardi, Raúl (2008). Gestión de la educación técnica profesional.
Buenos Aires: Noveduc
Amalia Miano.
105
Rossi Beati, Beatriz y Sagastizábal, María de los Ángeles (2008).
Del enseñar y el aprender. Observatorio sobre las representaciones
sociales del alumno, la escuela y el docente (UNESCO-CONICET).
Rosario: UNR Editora
María Amelia Pidello
Editorial
Editorial
Raúl Pedro Gagliardi *
La Revista IRICE es el órgano de expresión
del Instituto Rosario de Investigaciones en
Ciencias de la Educación y constituye un ele-mento fundamental para participar activamente en la producción y difusión de investigaciones científicas en el ámbito de las ciencias de la educación y de las ciencias sociales y psico-lógicas.
La revista comenzó a publicarse en 1990 y en sus números se publicaron artículos científicos sobre ciencias sociales, psicológicas y de edu-cación evaluados por referís externos. Durante más de dos años la revista no fue publicada, debido a la reorganización que se estuvo desa-rrollando en nuestro instituto a partir de mayo de 2007.
Dentro de esa reorganización pensamos que era conveniente constituir una nueva comisión editorial. Quiero destacar la excelente actividad de este equipo, conformado por investigadores jóvenes y becarios del instituto, que han consti-tuido un núcleo de trabajo eficaz que tomó a su cargo en forma voluntaria todas las tareas de la edición, desde la búsqueda de referís hasta la organización de la impresión o del diseño de la tapa.
Las características de este número son distin-tivas ya que incluye un apartado monográfico y uno de contribuciones libres (compuesto en
* Dr. Raúl P. Gagliardi. Director del IRICE (CONICET - UNR), Argentina ([email protected]).
este caso por dos artículos). El apartado mo-nográfico cuenta con una presentación, donde específicamente se explican las características de los cinco trabajos incluidos y la vinculación entre dichos trabajos y el Área de Aprendizaje y Desarrollo Organizacional del instituto.
Tam-bién cuenta la revista con un apartado de re -censiones, que en este caso incluye reseñas bibliográficas de dos libros.
Por lo tanto voy a comentar brevemente la
nueva etapa de nuestro instituto, en la cual,
además de continuar las investigaciones
ante-riores, se desarrolla un área nueva: el estudio
de la problemática de la población en situación de extrema pobreza.
Violencia social, familiar, sexual, policial y es-colar; discriminación, racismo y xenofobia;
problemas que sufren millones de personas en nuestro país y miles de millones en el mundo. Para resolver esos problemas es necesario te-ner datos científicos, que permitan no sólo ex-plicar cada uno de estos fenómenos sino las complejas relaciones entre ellos y los mecanis-mos para que la población pueda apropiarse de esos conocimientos y aplicarlos concretamente a la solución de esos problemas.
La situación de extrema pobreza presenta fenómenos complejos, cambiantes, con proble-mas difíciles de solucionar si no se logra la par-ticipación activa y consciente de la población. Estudiar esos problemas no puede hacerse con una simple reflexión a partir de una teoría
o con el análisis de una o dos situaciones, sino
que requiere un esfuerzo constante, a lo largo de mucho tiempo, en condiciones difíciles y a veces peligrosas. Es un desafío que los
jóve-nes investigadores de nuestro instituto aceptan
porque son capaces de comprender el valor de su trabajo y creen que, además de su carrera científica, pueden aportar algo a la sociedad.
El IRICE está comenzando a organizar in-vestigaciones destinadas a comprender mejor esos problemas, para determinar cuáles son las soluciones más adaptadas y los posibles impactos de su implementación. También está comenzando a organizar investigaciones para determinar las mejores estrategias y métodos para transferir a la población los conocimientos necesarios y para ayudar a desarrollar las com-petencias para organizarse y aplicar esas solu-ciones. El objetivo es académico: incorporar al campo de la ciencia informaciones sobre la pro-blemática mencionada. También hay un objeti-vo social: ayudar a la población en situación de pobreza extrema a mejorar su calidad de vida y luchar por sus derechos y por su dignidad.
La idea central que nos anima es la importan-cia de la cienimportan-cia como factor de mejora soimportan-cial cuando los conocimientos científicos son utili-zados por la población. Se trata de una ciencia real, concreta, basada en el desarrollo histórico de la biología, la química, la física, la medici-na, la antropología, la psicología, la sociología, la etnografía. Una ciencia integrada, con
mé-todos cuantitativos y cualitativos, con análisis
estadísticos, que analiza los fenómenos loca-les en profundidad y verifica su frecuencia en el resto de la sociedad, una ciencia que no se conforma con una descripción superficial de al-gunos hechos y una reflexión posterior con me-táforas vacías de contenido. Una ciencia que
Presentación
Investigar el mal-estar, construir el saber estar para generar
bien-estar en nuestros contextos organizativos
Introductory Notes
Researching Discomfort, Constructing Know-how, and
Generating a Sense of Well-Being in the Context of Our
Organizations
Claudia Perlo, María del Rosario de la Riestra y Leticia Costa*
En esta presentación en primer lugar explicitaremos el objetivo de este monográfico. Seguidamente brindaremos un panorama general de los trabajos incluidos en este número, desarrollando los con-ceptos que a nuestro entender constituyen puntos convergentes entre los mismos. Finalmente seña-laremos los aportes que consideramos más distintivos de cada uno de los artículos aquí publicados.
* Dra. Claudia L. Perlo, IRICE (CONICET - UNR). Rosario, Argentina ([email protected]).
Dra. Ma. Del Rosario de la Riestra IRICE (CONICET - UNR). Rosario, Argentina ([email protected]). Ps. Leticia Costa, IRICE (CONICET - UNR), Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina ([email protected]). Celebrando un encuentro: A diez años de
la fundación del Área de Aprendizaje y Desarrollo Organizacional
Esta publicación monográfica de la Revista IRICE
tiene el objeto de celebrar una década de trabajo
(1999-2009) en torno al Aprendizaje y Desarrollo Organizacional en nuestro instituto. Asimismo, este número inicia una nueva época de esta publicación, la cual ha acompañado en diferentes momentos his-tóricos al IRICE. Para nuestro equipo de investiga-ción, abocado a estudiar los procesos colectivos de aprendizaje y cambio, resulta altamente significativo y un honor ser parte de este acontecimiento.
La constitución de este área se inició con un grupo de investigación que se cuestionaba el origen del malestar en las organizaciones. Nos preguntába-mos en qué medida y de qué modo dicho males-tar es aprendido, se reproduce y aloja en la mente
colectiva, con escasas o nulas posibilidades de ser
transformado. Así, la pregunta ¿qué es necesario aprender para producir cambios reales y efectivos
en las organizaciones? originó la primera ronda para el encuentro, que tras el ademán litúrgico de prepa-rar, cebar y tomar mate1 comenzáramos a indagar
en profundidad. Nuestra tarea se centró en observar, reconocer, identificar y reflexionar sobre el malestar organizativo, en términos de investigación, para ge-nerar conocimientos que permitieran transformar en una nueva posibilidad (cambio), la realidad organi-zacional en la que participábamos.
El comienzo de cada reunión a la vera del río Pa-raná nos permitió evocar la conocida y notable fra-se del filósofo griego Heráclito de Éfeso (540-470 a.C.): “Nadie se baña en el río dos veces porque todo cambia en el río y en el que se baña”, la que se constituyó en una potente metáfora para indagar
so-bre los procesos de cambio y aprendizaje organiza-tivo en nuestro equipo de investigación. Este equipo que gozaba del privilegio de contemplar literalmente a diario el flujo del río, enmarcado en el paisaje de todos sus verdes, sirvió de entorno para configurar una visión que nos comprometía: constituirnos en un referente científico para el aprendizaje y desarro-llo organizacional en nuestra región.
Desde el inicio, el entusiasmo estuvo puesto en generar conocimientos que permitieran comprender y explicar los complejos procesos de aprendizaje colectivo, teniendo en cuenta que en estos procesos se pueden identificar las razones por las cuales se origina, sostiene y reproduce el malestar. Para esto se requería diseñar una metodología de reflexión sobre la acción, que posibilitara aprender a saber estar en las organizaciones. Trabajamos desde una perspectiva que respeta la singularidad de cada or-ganización, para indagar de manera apreciativa las mejores prácticas (investigación-acción), y generar
el bienestar deseado por los actores sociales invo -lucrados en dicho sistema (enfoque generativo con visión sistémica).
En síntesis, nuestra apuesta fue recuperar esa trama vital (perspectiva compleja) de las organiza-ciones que en un momento de su historia permitió la fundación (institución de la red) para facilitar una co-gestión creativa de un saber estar contingente en
cada organización. En este sentido nuestro trabajo se focalizó en la co-construcción de dispositivos de participación, facilitadores de prácticas emergentes, promotoras de la salud en el contexto organizativo, integrando el aporte de conocimiento de los partici-pantes de las instituciones en las que trabajamos, con al conocimiento generado por el área Aprendi-zaje y Desarrollo Organizacional.
A lo largo de esta década, este espacio de trabajo
nos ha brindado conocimientos valiosos, experien-cias nutritivas e inestimables encuentros con refe-rentes de esta temática a quienes hemos invitado a trabajar en esta publicación. Es un honor y grato reencuentro para nosotros contar nuevamente con su contribución en este campo del conocimiento.
En este espacio de trabajo aprendimos que la confianza y el coraje conforman el andamiaje de las
relaciones colaborativas sustentadas en la ética del
diálogo entre sujetos que ocupan diferentes posicio-nes (institucionales, epistemológicas, profesiona-les). El enfoque dialógico construido desde prácticas conversacionales básicas como la escucha atenta y el hablar cuidadoso, permitió el fluir de prácticas dialógicas donde escuchar profundamente, respe-tar, suspender nuestro sistema de creencias y dar voz a la polisemia del lenguaje, se constituyen en la base desde la cual abordamos los apremios coti-dianos que constelan lo anímico y la productividad de nuestra tarea.
Valores y prácticas que se concretan en la deci-sión editorial de realizar este monográfico invitando a nuestros inestimables colegas; de parte de ellos,
estos valores se evidencian en su respuesta certera
y comprometida que hizo posible este trabajo.
Conceptos convergentes que traman esta red
Para comenzar resulta relevante señalar el des-plazamiento del foco en torno al aprendizaje que hemos realizado quienes trabajamos en este cam-po del conocimiento. Nos referimos a una mudanza desde el aprendizaje individual al aprendizaje colec-tivo. Sin ignorar el primero, se ha priorizado el
aná-lisis del segundo para poder dar cuenta del proceso
de aprendizaje, desde la complejidad de las accio-nes entramadas en el contexto organizativo.
El concepto de aprendizaje, que tradicionalmen-te estuvo restringido al sujeto individual y al mundo escolar, ha dado un giro significativo en la segunda mitad del siglo pasado que le ha permitido ampliar su alcance. Tradicionalmente este término, sosteni-do desde una concepción funcionalista de la socie-dad (Durkheim, 1904), implicaba referirse de modo directo a la formación de las generaciones jóvenes (niños y púberes), a aquellos que debían prepararse para la actuación personal, social y profesional en un determinado contexto histórico. Los estudios en torno al proceso de aprendizaje –Piaget y Vigotsky entre los más reconocidos- brindaron significativos aportes para dar cuenta del aprendizaje como un proceso psicológico inherente al desarrollo humano que continuaba a lo largo de la vida adulta. Sin em-bargo, la repercusión social de dichos estudios tuvo mayor impacto en tanto explicación del aprendizaje en los primeros años de vida del niño, produciéndo-se una restringida lectura de tan valiosos estudios. El cambio significativo en el alcance del concepto de aprendizaje se produce a mediados del siglo pasado
a través de un distinguido precursor del concepto de
aprendizaje colectivo, Herbert Simon (1947).
En la última mitad del siglo pasado, el concepto fue abriéndose paso (Argyris y Schön 1978; Weick, 1979; Wenger, 1998)2 y tomando relevancia a par-tir del reconocimiento social de la importancia de la
educación en la vida adulta (educación permanente) en el contexto organizativo, debido a que es en este contexto, en el que se desarrolla en la actualidad la mayor parte de la vida (Druker, 1957).
En los trabajos que aquí se presentan se concibe
la organización como una comunidad de personas con capacidad de interrelación. Esto significa no sólo un sistema de estructuras formales, procedi-mientos y objetivos, sino especialmente relaciones
intersubjetivas capaces de producir y dar sentido a
dicho sistema. Esa capacidad de dar sentido se ex-presa a través de una red de significados
comparti-dos, sustentada a través del desarrollo y uso de un
lenguaje común e interacciones sociales cotidianas (Walsh y Ungson, 1991).
Esto es lo que permitió definir a Flores (1994) a la organización como una red de conversaciones.
Dado que los aprendizajes individuales interactúan en un determinado contexto social u organizacional y que todo proceso de aprendizaje tiene una profun-da raíz social, necesitamos aborprofun-dar el aprendizaje en tanto colectivo.
El aprendizaje colectivo se aloja en un espacio in
-terindividual, reticular, al cual los individuos contribu -yen con sus significados compartidos acerca de lo que debe ser la organización -teorías declaradas- y de lo que ocurre en la misma -teorías en uso- (Ar-gyris, Schön, 1978).
El aprendizaje colectivo transciende la mente in-dividual como espacio donde se da este proceso para enfocar la cuestión en el reconocimiento de un nuevo espacio donde se produce el aprendizaje, la mente colectiva.
En el concepto de mente colectiva al que refieren Weick y Roberts (1993) la inteligencia de un grupo
es de un orden diferente a la de un individuo, y se
materializa en las acciones de interrelación entre éstos. Estamos haciendo referencia a un fenómeno
transindividual, donde las acciones aisladas de cada
miembro carecen de sentido; sólo lo cobran dentro del campo de las interrelaciones que lo conforman (Gore, 2003). Este enfoque señala la necesidad de comprender el comportamiento en las organizacio-nes a través de la coordinación de las accioorganizacio-nes en-tre sus miembros.
A tales efectos el concepto de aprendizaje indivi-dual resulta limitado para comprender las contradic-ciones entre lo que las personas saben “individual-mente” y lo que las personas pueden hacer juntas colectivamente. El encomillado cumple la función de relativizar la posibilidad de aprendizaje individual en tanto experiencia social de estar en el mundo (Wen-ger, 1998).
En este sentido la acción colectiva debe entender -se en el marco de las historias previas de los
indivi-duos que hoy componen la organización y la historia de la organización misma, de la que fueron parte o no los miembros actuales (Gore, 2003).
Estas conceptualizaciones se enmarcan dentro de
una perspectiva sistémica donde cobran un sentido
relevante los conceptos señalados, acción, mente y aprendizaje colectivo. Percibimos en todos ellos una visión compleja y holística de los procesos co-lectivos. Reconocer la complejidad implica optar por una flexibilidad paradigmática que asume la realidad social como un sistema de interacción de gran
can-tidad de variables donde se reconocen las nuevas
ideas e integran aportes de diferentes paradigmas, asumiendo la trama vincular entre el mundo natural y social en el que vivimos. Subyace en los mismos la idea de que el sujeto co-construye su identidad junto con sus semejantes, transforma y es transformado.
Enmarcados en el construccionismo social, para
estos desarrollos teóricos el aparato conversacional constituye el eje transversal que pone en marcha los procesos de objetivación/subjetivación en la rela-ción sociedad/individuo. Estos desarrollos compren-den que el lenguaje no representa el mundo, sino lo construye. En los trabajos presentados, y más especialmente en el de Fuks, observamos cómo las conversaciones son recursos relevantes que posibi-litan o inhiben dicho proceso. Las conversaciones,
en tanto encuentros sociales, desenvuelven prác -ticas y rituales sociolingüísticos. En todos ellos se puede observar claramente, aunque en diferentes situaciones y contextos, en qué medida las conver-saciones entre los individuos constituyen la trama donde se gesta la acción colectiva. Y más aún el diálogo como modo especial de conversar, de “inda-gación colectiva sobre los supuestos y certezas que conforman la experiencia diaria” (Isaacs, 1999, p. 9). En tal sentido, en su trabajo López Yáñez señala que “las escuelas que aprenden se caracterizan por la presencia de diálogo reflexivo”.
Asimismo en los trabajos se observa que el cono-cimiento es considerado no sólo como insumo sino como producto de la organización. Esto implica que la organización no sólo requiere conocimiento para su funcionamiento, sino además que ella misma lo genera como producto de su propia acción.
Los productos de la acción colectiva se expresan
a través de la cultura, entendida ésta como un con-junto de creencias y de símbolos compartidos de una organización. Estas creencias ponen de relieve el modo de producción cultural que se da a través de un proceso participativo de construcción social de significados.
social de vivir en el mundo, desde el punto de vista de la afiliación a las comunidades y del involucra-miento activo.
De la misma forma se percibe una convergen-cia en una concepción del cambio, distante de los
procesos lineales, planeados y previsibles. Contra-riamente los trabajos ponen el acento en procesos internos, propios de los sistemas alejados del equi-librio, como un flujo irreversible de complejidad cre-ciente y creadora de nuevas configuraciones (Prigo-gine, 1996).
En congruencia con la identificación de una trama colectiva, estas contribuciones avanzan más allá de la metáfora de la pirámide, buscan visualizar la complejidad y totalidad de la red que configuran las múltiples interacciones que llevan a cabo los actores en el contexto organizativo. Es en este sentido que reconocen, y más precisamente el trabajo de López Yáñez, que ya no es posible continuar sosteniendo modelos de gestión basados en “una concepción personalista del líder carismático y visionario con habilidades para decir por otros y conducir a otros”. Los actores organizacionales, en este sentido, de-ben ser considerados partícipes creativos que no
deben abandonar su autonomía reflexiva (Dávila y Maturana, 2008), lo que permite señalar la necesi-dad de un liderazgo distribuido o compartido que posibilite una gestión basada en la participación y la autonomía, que posibilite la construcción de un es-pacio psíquico fundado en la confianza donde todos puedan ser reconocidos y tener presencia (Dávila y Maturana, 2008).
Los trabajos muestran las ventajas de coordinar
una red por sobre las desventajas de dirigir una pi -rámide. Ésta última nos condena a la soledad y a tomar distancia con el otro, mientras la segunda nos conecta con el encuentro y la diversidad del seme-jante. Como señala Fuks en su texto se trata de “ser músicos concertistas en una gran orquesta, en vez de meros operadores”.
Los abordajes metodológicos que se ponen en juego en estos trabajos, o bien se infieren de su fun-damentación, se enfocan desde las perspectivas de facilitación sistémica. En los trabajos se hace explí-cito, como claramente lo expresa López Yáñez, que la sustentabilidad de los cambios depende en gran medida de comprender que “las condiciones organi-zativas locales no sólo influyen, sino que conforman las bases fundamentales sobre las que los cambios son construidos cuando éstos logran mantenerse en el tiempo”.
Los artículos ponen el acento en el trabajo si-nérgico y en la búsqueda de nuevos significados compartidos para comprender la acción colectiva. Apuestan a identificar el tejido relacional donde los individuos están presentes, recuperar los vínculos y redes existentes y generar nuevos, que amplíen las posibilidades de interacción y permitan el
aprendi-zaje en colaboración. En todos ellos se advierte la relevancia de caracterizar el modo en que los suje-tos están vinculados, conectados, en el ámbito orga-nizativo para generar una comprensión holística del proceso. Asimismo, dejan claro que la capacidad de aprendizaje de lazo doble3 de una organización está dada en primer lugar, por sus posibilidades de darse cuenta de este tejido intersubjetivo, moldeado en la mente colectiva y constitutivo de la cultura. Y en se-gundo, por el riesgo y compromiso de hacerse cargo de su participación ineludible en la acción colectiva, como puede evidenciarse en el trabajo de Bobzien.
La dimensión emocional se encuentra implícita como un recurso inevitable para producir cambios transformativos en el contexto organizativo. Ahora bien, es el trabajo de Ascorra el que evidencia la peligrosidad de eludirla. “Entre el conocimiento y la acción se encuentra la emoción. Esto implica que es la dimensión emocional la que aporta la energía necesaria para efectivizar lo pensado, en acciones concretas en un contexto determinado y en relación con los otros” (Perlo, Costa y De la Riestra, 2009). Las emociones no son estados individuales, sino dinámicas relacionales, e-moción deviene del latín mover, tal dimensión relacional configura un entre,
pensamiento-acción que aporta la cualidad de lo re-sultante. Como indican Bloch y Maturana (1998):
“las emociones existen en la relación, no en el cuerpo, aunque se realizan a través de él. Así, desde la biología, las distintas emociones son distintas disposiciones corporales dinámi-cas que en cada instante especifican la clase de conductas relacionales que un organismo puede generar en ese instante”
El malestar o bienestar forman parte de la arqui-tectura de lo invisible. La emoción es registro de lo que nos pasa (tristeza, enojo, alegría, angustia, en-tusiasmo). Cuando le ponemos nombre al malestar/ bienestar podemos darnos cuenta de lo que lo gati-lla, despierta, dispara la emoción. El no registro de las emociones es censura, es negación que implica un gasto de energía, según Ascorra en su texto, des -potenciación de las personas y las organizaciones.
Si pasamos por alto las emociones estamos so-metidos a repetir la acción, si atravesamos las emo-ciones estamos encaminados a transformarlas.
Hasta aquí hemos abordados las convergencias de estos trabajos que traman esta red de conoci-mientos para abrir paso ahora a las contribuciones particulares de cada uno, que nutren y fortalecen dicha red.
La singularidad que nutre y fortalece la red
En primer lugar destacamos la diversidad de con-textos organizativos que nos han ofrecido los auto-res para pensar la cuestión: la empauto-resa, el hospital, la escuela, la comunidad.
El trabajo de Ernesto Gore nos proporciona un va-lioso análisis comparativo de casos en los que se pueden observar con claridad los conceptos teóricos enraizados en la práctica. Presenta una perspectiva del aprendizaje y el conocimiento claramente social, donde éstos deben encontrar su comprensión más allá del diseño de capacitación en el aula, funda-mentalmente según el mismo autor en “la configura-ción de las redes de práctica en las que se susten-tan”. Resulta de alto valor el énfasis y profundidad puesto en el concepto de mente colectiva, como así también sumamente categórica e inquisidora la idea de que la mente colectiva se muestra en diferentes patrones de comportamiento que van de lo estúpido a lo inteligente. Categoría, la primera determinante e inquisidora, en tanto pueda funcionar como
pertur-bación eficaz (Schvarstein,1998) que nos responsa-bilice del aprendizaje y desarrollo de dicha mente.
La investigación de Paula Ascorra centra su mi-rada en los estados de ánimo y se interroga por las consecuencias individuales y colectivas que ellos tendrían, en cuanto a imponer límites o abrir posi-bilidades a la reinvención de un nuevo juego em-presarial. Este trabajo describe de manera profunda y clara el desencuentro emocional en el ámbito la-boral, que nos muestra que la disyunción planteada entre perdedores y ganadores nos ubica en un
rís-pido escenario de todos perdedores en términos de encuentros y conversaciones auténticas, que posibi-liten tanto el desarrollo personal como organizativo.
El trabajo de Ascorra amplía la perspectiva y pro-fundiza la ineludible inclusión de la dimensión emo-cional y afectiva en el contexto organizativo. Asimis-mo en su desarrollo se advierte la peligrosidad del malestar, en términos de Böhm (1984) de lo no des-plegado. Al concluir, Ascorra en diálogo con nues-tros trabajos anteriores (Sagastizábal, Perlo y De la Riestra, 2008), señala la potencia del colectivo de hacerse cargo de su propia posición para producir una acción transformadora.
El artículo de Monika Bobzien presenta una pers-pectiva teórico-metodológica donde el poder se de-fine en tanto posibilidad, potencia e influencia recí-proca. El trabajo encuentra un plus en su valor, en tanto se desarrolla en el marco de una organización tradicionalmente estructurada de modo piramidal, donde se encuentra clara y fuertemente instituido quienes tienen el conocimiento experto para la toma de decisiones. Por lo que el desarrollo del
concep-to de empowerment, en el marco de una institución hospitalaria, constituye una práctica de facilitación particular e innovadora. Asimismo consideramos
que brinda otra mirada sobre la evaluación de los procesos y gestión de la calidad en el contexto na-cional en el cual este caso está inserto. Ofrece una perspectiva sistémica que integra de manera
crea-tiva, el adentro y el afuera de los sistemas, expli-cado exhaustivamente, desde la teoría de sistemas por Von Bertalanffy (1949) a través del concepto
de sistemas abiertos. Este trabajo es un adecuado ejemplo de espacio de inclusiones recíprocas entre sistema y entorno social.
Conjuntamente los trabajos de Ascorra y Bobzien constituyen un aporte relevante para este número monográfico en tanto constituyen dos caras de una misma moneda: despotenciación y empowerment. Uno de ellos un excelente diagnóstico crítico de los estados de ánimo en las empresas chilenas, que como todo estudio cualitativo encuentra su valor de generalización, en tanto teoría válida para pensar otros contextos. El otro refiere a una práctica basada en un enfoque complejo, apreciativo y dialógico, que nos muestra las posibilidades de un contexto basado en la confianza y el compromiso de hacerse cargo,
con el que de manera integrativa Ascorra culmina su trabajo. Consideramos estos dos artículos, como opuestos complementarios que echan luz sobre las concepciones del poder en las organizaciones y su incidencia en los procesos de cambio colectivo, pro -blema de investigación, que actualmente estamos desarrollando en nuestro equipo de trabajo.
Respecto del texto de Julián López Yáñez nos interesa destacar sus hallazgos que ponen en re-lación los procesos de cambio e innovación desa-rrollados en instituciones escolares, la concepción del aprendizaje colectivo como práctica reflexiva y una visión de liderazgo basado en la participación (liderazgo compartido, intercambio de conocimien-to para la conocimien-toma de decisiones). La investigación muestra claramente cómo es el colectivo es que el permite el cambio desde dentro y no como política premeditada, sino como modo de vida incorporado. Resultan también muy relevantes los resultados que muestran un perfil difuso del liderazgo, donde “nin -gún estilo específico de liderazgo se pudo establecer como claramente dominante”. Los datos muestran amplitud, alternancia y distribución de roles y tipos de liderazgo que se adaptan a contextos cambian-tes. Asimismo se observa estrecha colaboración y confianza, en los centros educativos españoles se-leccionados por su capacidad de innovación. Igual-mente es muy sugerente la naturaleza del poder en estas organizaciones, la que se encuentra más liga-da a la posibililiga-dad y potencia de la innovación, que a la opresión y control sobre la tarea. Naturaleza que se observa inscripta en la cultura organizativa que se sustenta.
proceso. La artesanía de contextos es un luminoso encuadre para comprender “la co-construcción y la auto-organización del diseño de los escenarios que vivimos”. Asimismo en tanto cuidador/guardián de las condiciones para el aprendizaje, se emparenta con la afectividad, el cuidado y el compromiso que pone en juego el artesano tradicional. Es en este sentido que es importante señalar las implicancias éticas que subraya este trabajo, en tanto respeto por el flujo del propio proceso grupal y asimismo respon-sabilidad con la comunidad, la que se asume tanto desde el rol de facilitador, como del participante in-volucrado.
Para finalizar queremos expresar nuestro más afectivo agradecimiento a nuestros colegas por los trabajos presentados de este monográfico, ya que esta ha sido una nueva oportunidad para el desarrollo conjunto de este campo del conocimiento. Asimismo hacerles saber a ellos y a nuestros lectores el placer con el que hemos llevado a cabo esta tarea. Para nosotros ha significado un nuevo espacio de en-cuentro, conversaciones, diálogo y enriquecimiento basado en la diversidad. Diversidad de perspectivas teóricas, enfoques metodológicos, contextos geo-gráficos y organizativos, que hacen de este trabajo una valiosa obra académica. Durante el proceso de edición de este monográfico nos hemos sentido co-ordinando una red. Una vez más hemos vivenciado
y aprendido acerca de las ventajas de este tipo de
vínculo, que nos conecta en el maravilloso encuen-tro de lo diverso de nuesencuen-tros semejantes.
Referencias
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Prácticas colectivas y redes de aprendizaje.
Collective practices and learning networks.
Ernesto Gore*
Este texto describe dos casos de estudio ocurridos en la Argentina en los años noventa. Ambos involucran programas de entrenamiento. Eso hace posible contrastar la forma más tradicional y clásica de entrenamiento que se desarrolla en una organización, réplicas escolares dentro de la empresa, con fenómenos macro, emergentes, mucho más amplios que aquellos procesos contro-lados que se desarrollan en el aula. En el primer caso, es posible ver cómo el cambio organizativo
resulta de la convergencia de redes sociales trabajando a través de sus fronteras y no a través de
la suma de los aprendizajes individuales. Se sostiene aquí que es el cambio en las conductas co-lectivas lo que produce aprendizaje individual y no al revés. El segundo caso es un contrafáctico. Aquí el aprendizaje individual se verifica, pero la falta de una articulación cuidada en el aprendizaje colectivo impide la verificación del aprendizaje en la acción.
Palabras clave. Mente colectiva, cambio organizacional, aprendizaje organizacional, conductas interconectadas, comunidades de práctica.
Resumen
This paper describes two case studies that took place in Argentina in the 90s. Both of them involve training programs. This makes it possible to contrast the most traditional and classic view of how learning occurs in the organization -that is, conceived as school-type replicas within the organization- with macro, emerging, and much broader phenomena than the controlled processes taking place in a classroom. In the first case, it is possible to see how organizational change results from the convergence of social networks working through borders and not through the sum of individual learning processes. It is argued that it is the change in collective behavior that produces individual learning and not the other way around. The second case is counterfactual. Here individual learning is verified, but the lack of a heedful mind in collective learning prevents the verification of learning in the action.
Keywords. Collective mind, organizational change, organizational learning. interlocked behavior, communities of practice
Abstract
* Dr. Ernesto Gore. Universidad de San Andrés. Buenos Aires, Argentina ([email protected]). Revista IRICE, 2009, 20, pp. 13-19
La capacitación como un contexto de aprendizaje
La palabra "aprendizaje" estuvo durante mucho tiempo ligada al mundo escolar. Cuando se ense-ña en una escuela, se aspira a la transferencia del aprendizaje a la acción (no necesariamente de una persona a otra) en el aula o en algún contexto ines-pecífico ("que les sirva para el día de mañana"). En una organización, la transferencia a la acción debe verificarse en la organización misma.
Esta diferencia de contexto entre la educación for-mal y la capacitación laboral suele pasar desaper-cibida, tal vez por la engañosa familiaridad del aula como institución. Se trata a la capacitación laboral como si fuera un fenómeno conocido cuando no lo es.
Si toda organización está armada para hacer más de lo que hacía, que para eso se hacen organizacio-nes, tiene razón Weick cuando dice que aprendizaje organizacional es un oximoron, o al menos algo obs-taculizado por la organización misma.
Paradójicamente, la capacitación suele organizar-se para hacer algo que la organización impide, un indicio de ello es el hecho mismo de que se deba recurrir a algo tan complejo y caro como la capacita-ción. Se dice, por ejemplo, "la gente no sabe traba-jar en equipo", la pregunta es ¿por qué no lo sabe? De hecho es probable que haya aprendido cosas más difíciles. Es más que posible, para seguir con el ejemplo, que sean los rasgos competitivos de la cul-tura organizativa misma los que lo hayan impedido durante mucho tiempo.
Por eso, para que un aprendizaje sea transferido hace falta que haya dentro de la organización una red de gente que vea las cosas de otra manera. Esto significa una "selección" diferente de la reali-dad (Weick, 1979), una negociación de significados distinta (Wenger, 1998) que se da solamente cuan-do se configura una red distinta, que instala nuevas conversaciones y nuevas perspectivas.
Aprendizaje y organización
Algo irónicamente, Bateson (1972) describía las organizaciones como agregados de partes de per -sonas. Sin sarcasmo alguno, la visión corriente de las organizaciones opera con ellas como una suma de personas, coherente con nuestra visión de la sociedad como producto de un contrato social en-tre individuos. En una visión alternativa, diría Mary Douglas, los individuos son más bien productos de una construcción colectiva que los precede y que, actuando colectivamente crean instituciones, que a su vez cruzan su mente en un bricolage peculiar e individual de institutos sociales (Douglas, 1986). Para Weick, la mente colectiva precede a la mente
individual y el heedful interrelating precede al
hee-dful contributing1 (1993).
La idea de aprendizaje organizacional fue prime-ramente citada por Simon, cuando dijo que las es-cuelas de administración aprenden, entre comillas, y con la aclaración de que se trataba de una metáfora (Simon, 1947). La idea de metáfora está explícita también en el trabajo precursor de Argyris y Schön (1978). Continuaban allí una discusión comenzada
en Theory in Practice (1974) donde sugerían que nuestro modelo corriente de aprendizaje se inhibe a sí mismo, y que la realidad organizativa refleja esos modelos de aprendizaje individual limitado.
Duncan y Weiss (1979) señalaron acertadamente, y sin restarle su valor, que el enfoque de Argyris y Schön era en realidad un enfoque de aprendizaje individual. La idea de un aprendizaje claramente co-lectivo aparece implícito en Weick (1979) y en las comunidades de práctica de Wenger (1998).
En “Social Psychology of Organizing” (1979), Weick afirma que la unidad de análisis no puede ser
el individuo sino su interlocked behavior2. Si cada individuo actúa en función de cómo actúan los otros,
entonces la unidad de análisis no es el individuo
sino los vínculos entre ellos.
Esta idea aparece desarrollada y mucho más clara en el trabajo de Weick y Roberts (1993) so-bre mente colectiva. Allí toman el trabajo de Asch (1952), cuando señala que los individuos subordi-nan su conducta a las representaciones de lo que los demás harán con su contribución. Al grado de ajuste en esas conductas Weick y Roberts lo llaman mente colectiva, es decir, conductas cuidadas recí-procamente en función de cada uno cree que los otros harán con ellas. En esta visión la mente es un término disposicional, no un lugar o un objeto. La mente se actualiza en patrones de comportamiento que van de lo estúpido a lo inteligente. “Cuidadosa” (heedful), a su vez, no es un comportamiento sino la manera cómo se ensamblan los comportamientos. La mente colectiva se actualiza cuando las acciones (contribuciones) de un individuo son modeladas por la representación y la subordinación conscientes.
Así logran definir un objeto observable, el cuidado de las conductas en función de los otros, que le per-mite escapar a la reificación que significaría crear una mente colectiva con existencia propia.
del lenguaje, construcción colectiva por excelencia, que le permitió la caza grupal, tarea que a su vez implica también una división social del trabajo.
Las comunidades de práctica como unidad de análisis
Para Wenger (1998) la unidad de análisis es la comunidad de práctica, y los individuos aprenden a través de un proceso de incorporación a la
comuni-dad por participación legítima periférica. Por lo tanto el proceso de construcción de conocimiento, de co-municación y de involucramiento en una comunidad determinada es parte de un mismo proceso social (Wenger, 2000). Es la comunidad de práctica como unidad de análisis la que define las competencias necesarias para pertenecer a ella. Lo que se pro-duce de allí en adelante es un diálogo entre la ex-periencia del individuo –adquirida a su vez en otras comunidades de práctica- con las competencias re-queridas por la comunidad.
En consecuencia, saber, aprender y compartir co-nocimiento no son cosas abstractas que hacemos porque si, son parte de lo que significa pertenecer. Saber es un acto de pertenencia. Una persona nue-va en una comunidad busca adquirir las competen-cias que le permiten pertenecer a ese grupo, y en determinado momento agregar su experiencia para modificar ciertas pautas de relación del grupo.
Sin embargo, para Wenger las comunidades de práctica son entidades muy establecidas, muy ar-madas (tal vez porque él mismo es antropólogo y las mira como tribus destinadas a perpetuarse), también como positivas y creativas (aunque el Ku Klux Klan haya sido una comunidad de práctica).
Sin embargo, las comunidades de práctica existen para hacer algo en un contexto dado, cuando ese contexto colapsa, deben rearticularse para conver-sar sobre otros temas, mirar otras cosas, negociar significados distintos y hacer diferente a lo que ha-cían. En ese caso, aunque se articule nuevamente la comunidad, sigue siendo la práctica compartida el elemento de ligazón.
Brown y Duguid describen cómo los vendedores comparten más prácticas con vendedores de otras empresas que con la gente de finanzas de la suya propia. El conocimiento es “líquido” (leaky) cuando hay una práctica compartida y “pegajoso” (sticky) entre diferentes comunidades de la misma organi-zación. Cuando un cambio fuerte de contexto obliga a entender el mundo de otra manera, los diálogos entre fronteras de comunidades, son una posibilidad para construir nuevos significados y hacer cosas que antes no se hacían.
Desde esta perspectiva el aprendizaje y el cono-cimiento aparecen claramente como procesos so-ciales, que no pueden ser explicados por la
“intro-ducción” de conocimientos de a un cerebro por vez, como por la reconfiguración de las redes de práctica en las que se sustentan.
La teoría en la práctica. Análisis de casos
¿Cómo funciona esto en la realidad? Voy a narrar
dos casos ocurridos en la Argentina3 en la década del ’90. En los dos hay involucrados programas de capacitación. Esto permite contrastar la visión más tradicional y clásica de cómo se da el aprendizaje en la organización -es decir en réplicas escolares dentro de la organización- con fenómenos macro, emergentes -y mucho más amplios- que los proce-sos controlados que se producen dentro de un aula. En el primer caso, es posible ver cómo el cambio organizacional es producto de la confluencia de
re-des sociales a través de un trabajo de fronteras y
no de una suma de aprendizajes individuales. Es el cambio de comportamientos colectivos lo que pro-duce aprendizajes individuales y no al revés. El se-gundo caso es un contrafáctico. En este se verifican aprendizajes individuales, pero la falta de una mente cuidadosa4en el colectivo, impide la verificación de los aprendizajes en la acción.
El caso del supermercado
Una familia que tenía un pequeño almacén en la zona norte del Gran Buenos Aires, descubrió por casualidad en la década del sesenta algo que en la Argentina no existía: los supermercados. La familia compró estanterías y convirtió su pequeño alma-cén en un pequeño supermercado. Veinticinco años después estaban vendiendo una red de supermer-cados por u$s 450.000.000 a un grupo inversor in-ternacional. Las 150 sucursales estaban manejadas por personas a quienes los dueños conocían per-sonalmente. La empresa no tenía un organigrama, sólo tenía los balances que debía presentar ante la dirección impositiva, y prácticamente no tenía siste-mas de control de gestión, medición de resultados, ni nada que se le pareciera. Apenas una semi-pro-fesionalizada gerencia de personal con un gerente, más un contador que exigía la ley.
El resto del personal se había formado dentro de la empresa, muchos de ellos ingresando de peque-ños o jóvenes, y con educación secundaria incom-pleta. Gran parte del conocimiento que movía a la organización era tácito. El hermano del dueño, por ejemplo, era un especialista en el armado de góndo-las, que es toda una tecnología en los supermerca-dos. Él le mostraba a los nuevos repositores cómo hacerlo pero no lo hacía con palabras. Simplemente
les mostraba cómo lo hacía y los corregía hasta que conseguía que entendieran. Sin embargo, no podía verbalizar qué era lo que estaba haciendo ni por qué lo hacía, aunque lo hacía magistralmente.
Cuando la empresa multinacional se hizo cargo del supermercado, se dio cuenta que el ambiente se había vuelto mucho más competitivo, que los há-bitos del consumidor se están modificando, y que si quería revender el supermercado a un precio mucho más alto –que era lo que se proponía- tenía que sis-tematizar mucho más la operación y entender mu-cho mejor de dónde venían las ganancias y cómo manejarlas.
El grupo comprador decidió reforzar un poco la gerencia de Recursos Humanos y sobre todo crear un área financiera con gente que tuviera maestrías en finanzas o en economía en universidades norte-americanas, a quienes los gerentes de las sucursa-les rápidamente llamaron los Chicago boys. Estos confeccionaron una hoja muy didácticamente escri-ta (para otro financiero, aunque incomprensible para los gerentes) explicando el tipo de información que necesitaban que las sucursales les proveyeran.
Los gerentes apenas podían leer lo que se les es-taba pidiendo, no porque no supieran leer, sino por-que les resultaba ininteligible el lenguaje técnico.
Los Chicago boys se convencieron de que los ge-rentes de sucursal eran irremediablemente limitados en su entendimiento. Mientras tanto, los gerentes de sucursal se convencieron de que los financieros eran unos delirantes. Aunque ambos tenían buenos motivos y podían dar muchos ejemplos para soste-ner lo que pensaban, ambos estaban errados y lo real es que el problema lo tenían los jóvenes finan-cieros, porque sin los gerentes de sucursal no se podía manejar la organización.
El diseño de la capacitación
La gerencia de Recursos Humanos, que ya esta-ba semi-profesionalizada y había incorporado gente profesional, planteó un programa de capacitación, con el buen criterio de pedirle a los consultores que prepararan a la gente del área financiera para que fueran ellos quienes les dieran los cursos a los ge-rentes de sucursal. Así, los consultores, en vez de actuar como instructores, tal como era costumbre, se dedicaron a ayudar a los jóvenes financieros a preparar y dar sus clases, y además sentarse en el aula para hacer aquellas preguntas que los geren-tes no se animaban a preguntar. Los gerengeren-tes no se animaban a preguntar porque entendían que un
ge-rente debe saber: “si pregunta, es porque no sabe, y si no sabe, entonces no puede ser gerente.”
El único curso que iban a dar los consultores era el de conducción de personal, porque esa sería una oportunidad para poner en contacto ambas redes
–la de los Chicago Boys y la tradicional de la em-presa- en un mismo programa, para que ensayaran, aunque fuera dentro del contexto del aula, distintas formas de relación.
La capacitación como articulación de redes
También se creó un Comité de Programa (Stee-ring Committee) que estaba formado por algunos profesionales del área financiera y por otras perso-nas de las áreas centrales pero que provenían de la época en que el supermercado era empresa de familia que, aunque no eran profesionales, tenían una visión del negocio y contactos con la sociedad muchos más ricos que los gerentes de sucursal y, lo más importante, éstos los reconocían como interlo-cutores válidos. En cierto sentido los viejos gerentes de las áreas centrales, comprendían tanto la cultura de los gerentes de sucursal como las necesidades de un control generalizado, y aunque no tenían una formación escolar, sí tenían una experiencia muy valiosa.
De alguna manera, independientemente de lo que se enseñara en las aulas, el programa de capacita-ción articulaba tres redes: la de los financieros nue-vos, que estaban en contacto con los accionistas,
la de los gerentes de sucursal viejos, que estaban en contacto con la operación del negocio y al nuevo Steering Committe, que articulaba a ambas redes
a través de los gerentes viejos de las áreas centra -les.
Lo que iba ocurriendo era que dentro del aula apa-recían las trabas que la organización ponía a lo que ella misma estaba pidiendo. Los Chicago boys pe -dían a los Gerentes de Sucursal que organizaran la sucursal en función del margen de rentabilidad de los productos –que pensaran qué les convenía más, “si vender diez camperas o cien mil sacapuntas”-. Pero los gerentes de sucursal no conocían los már-genes de contribución de los productos, porque el área de compras creía que ese debía ser un dato confidencial: para negociar con los proveedores, no les convenía que se supiera cuál era el margen que obtenían de cada uno.
preguntó crear un nuevo espacio de interacción con posibilidad de aprendizajes coordinados. Que no sólo coordinaban individuos sino también redes de individuos.
Este era el tipo de cosas que se llevaba al Comité de Programa para ir resolviendo las trabas organi-zativas que impedían las transferencias a la acción que se estaban pidiendo.
Si este programa hubiera sido dado por instructo-res, probablemente no habría habido ninguna trans-ferencia a la acción, porque hubiera sido imposible poner en descubierto los mensajes contradictorios que los gerentes recibían por parte de la organiza-ción. El hecho de que quienes brindaban la capa-citación hayan sido quienes daban los cursos, los obligó a hacerse responsables de lo que pedían, de que el pedido fuera comprensible y posible de ser cumplido. Cada curso de capacitación fue en
reali-dad un diálogo entre dos redes, la de los viejos, sin
educación formal pero con los conocimientos tácitos que movían el negocio y la de los nuevos, interlocu
-tores válidos para los nuevos accionistas pero sin el know how necesario para operar las compras y las ventas del supermercado.
A su vez, el comité de programa creaba una tercera red que modificaba el statu quo de la organización, desarmando mensajes paradojales, situaciones de doble vínculo, y obligaba a cambiar los balances de poder donde una persona quedaba estereotipada como un tonto porque no podía responder a una pregunta técnica o no podía ejecutar algo que la or-ganización misma le impedía. El aprendizaje indivi-dual dependía de estos cambios en el colectivo y no al revés.
La empresa telefónica
El segundo caso es un contrafáctico. A principios de los ’90 la empresa de teléfonos argentina fue pri-vatizada. Para adjudicar la concesión a cada empre-sa el país fue dividido en dos zonas, Norte y Sur. La zona Norte fue adjudicada a un consorcio italiano-francés llamado Telecom.
Al muy alto grado de deterioro de la empresa es-tatal al momento de la privatización, se sumaba su división en dos partes y el despido de una cantidad muy grande de personal jerárquico y no jerárquico, tanto de las áreas técnicas como de las administra-tivas.
Un nuevo management, aluvional, fue traído para la empresa proveniente de distintas organizaciones privadas del país. La recientemente creada área de capacitación organizó una gran cantidad de progra-mas de formación gerencial para este nuevo ma-nagement, probablemente apuntando mucho más a consolidar una idea más o menos compartida de gerencia que a desarrollar habilidades específicas.
Mientras tanto, la opinión pública ejercía presión por que se consiguieran resultados rápidos en la ca-lidad de los servicios telefónicos que para entonces era muy mala y el área de capacitación se encontra-ba con que había gastado una cantidad muy grande de recursos y tiempo en programas de sensibiliza-ción para la gerencia, sin haber logrado un cambio sustancial en la calidad operativa de la empresa. Fue entonces cuando, a través de la Gerencia Téc-nica, se enteraron que se estaban comprando 1.500 multímetros5.
A la Gerencia de Capacitación le pareció que or-ganizar un programa que le permitiera a la gente
aprender a usar estos aparatos iba a tener un resul -tado directo sobre el funcionamiento de las líneas, sobre los usuarios, la opinión pública y la empresa, y que para ello debían capacitar unas 1.500 personas en un tiempo muy corto.
Pensaron también que debían capacitar en algu-na medida a persoalgu-nal comercial que estuviera en contacto con el público -y también a algún personal administrativo- para sensibilizarlos en cuanto al tipo de problemas técnicos que la empresa tenía que resolver. Cuando hicieron la cuenta, en su peculiar estimación tenían que capacitar a unas 6.000 per-sonas. No había manera de entrenar esa cantidad de gente en un período muy corto, como no fuera a través de un proceso de multiplicación.
Para ello decidieron utilizaron un ómnibus al que ya habían recurrido al comienzo de la privatización, para que recorriera el país y le mostrara a la gente los nuevos teléfonos y posibilidades tecnológicas. El mensaje en ese momento había sido la empresa
existe, hay un futuro por delante, y sobre todo dar un
nuevo sentido de pertenencia e identidad.
Como la experiencia de los buses había tenido un efecto muy positivo y era bien recordada por el per-sonal, pensaron en contratar un equipo de instruc-tores externos para que fuera con el bus por las dis-tintas unidades operativas del país -muy distantes unas de otras, dada la geografía argentina- ense-ñándoles a utilizar el multímetro. En cada lugar iban a seleccionar a algunas personas, más capaces que el resto, para traerlas a Buenos Aires y así darles un train de trainers, para que a su vez pudieran capa-citar a otras.
Los pobres resultados de un buen programa
El programa tuvo muy buena repercusión dentro de la empresa. Confiados en los resultados, con-trataron una auditoría operativa del programa. La
auditoría señaló que la gente evaluada en el aula demostraba que sabían utilizar el multímetro, pero que era muy poca la gente que lo utilizaba en el tra-bajo y que sólo habían aprendido a usarlo aquellos que habían sido entrenados por los instructores ex-ternos, que el sistema de instructores internos no había funcionado.
Evidentemente el curso había sido efectivo en la formación de gente que supiera usar el aparato, pero la realidad era que no lo utilizaba. Cuando se indagó porqué los que sabían usarlo no lo usaban, aparecieron otros factores.
En primer lugar, no necesariamente había apara-tos en todos los lugares. La cantidad de aparaapara-tos comprados era muy grande cuando no se usaba, pero cuando se empezó a usar no era suficiente o no estaban donde deberían estar. Por otro lado, los obreros cobraban horas extras. Si reparaban más fallas en menos tiempo, su salario iba a disminuir, más aún, podría ser que algunos no fueran nece-sarios y resultaran despedidos. Tampoco se había tenido la precaución de entrenar a los supervisores antes que a los operarios, por lo cual con el uso de los multímetros, los supervisores perdían el mono-polio de un conocimiento distintivo (el de los equipos digitales) y no podían controlar a operarios que ma-nejaban una tecnología desconocida para ellos.
Otro problema se relacionaba con que aunque el curso había sido diseñado como un programa masivo, la población que había sido entrenada en realidad era muy poca. El esquema mutiplicador por el cual algunos operarios eran formados como instructores para que capaciten a otros no había funcionado. Los instructores fueron formados, pero siguieron haciendo sus tareas operativas habituales y no fueron destinados a entrenar a otras personas. Cuando la auditoría entrevistó a los gerentes, mu-chos de ellos ni siquiera recordaban su responsabili-dad de que los operarios a su cargo que habían sido entrenados como instructores capacitaran a otros, algunos seguían esperando el regreso del micro con los instructores externos para que entrenaran a su personal. Los que tenían clara su responsabilidad en la formación, no querían sacar a sus mejores operarios del puesto de trabajo para que fueran a entrenar a otra gente, porque ellos, los gerentes, no eran evaluados por la cantidad de gente que entre-naban sino por la cantidad de fallas que resolvían. Como el entrenamiento toma tiempo en dar resul-tados, era probable que a ellos les fuera mal en la próxima evaluación y que fuera su reemplazante quien disfrutara de más gente capacitada para me-jorar su perfomance.
Las redes y los resultados de la capacitación
En síntesis, tenemos un programa de buena fac-tura, con un buen diseño pedagógico pero que fra-casa. Se pueden señalar problemas organizativos y de comunicación, sin embargo los organizadores
habían sido muy cuidadosos en la organización y en la comunicación de algunos aspectos y muy descui-dados en otros. Creemos que esta asimetría tiene algo que ver con una concepción sobre cómo fun-ciona el aprendizaje en las organizaciones.
Fueron cuidados los aspectos escolares de la for -mación, en cambio fueron descuidados para
con-solidar las redes necesarias para ejercer la nueva
competencia. Se operó desde la creencia habitual de que el hecho de que los individuos supieran uti-lizar el aparato en un aula aseguraría su utilización en el lugar de trabajo. En tanto el aprendizaje era entendido, como suele serlo, como un hecho indivi-dual y mental, alcanzaba con que una suma de indi-viduos supiera hacer algo en un contexto para que lo hiciera en otro. Era una visión que no consideraba la participación de los individuos en diferentes co-munidades de práctica, cada una con su historia, ni las distorsiones y silencios entre estas, como tam-poco las tensiones internas de cada una.
Se omitía que ese aprendizaje debía insertarse en una rutina, lo que implicaba coordinación con otras personas, muchas de los cuales están fuera del al-cance directo de los operarios, o aún de su acceso. Lo que dirían los manuales de capacitación tradicio-nales, escritos sobre la idea de un aprendizaje indi-vidual, es que aquí faltó fue seguimiento (follow up). Es probable que un control posterior más importante que el se ejerció hubiera permitido incrementar los resultados, sin embargo es significativo que éste no haya existido y que sea frecuente en la práctica que la capacitación en el trabajo no tenga mucho segui-miento.
Otra posibilidad, si uno mira el aprendizaje como un fenómeno colectivo y emergente es, en vez de centrarse en qué ocurre después del curso y poner el acento en el control, preguntarse por el origen,
por la génesis, por la construcción social del progra-ma del prograprogra-ma. Mirar al revés.
La pregunta es, ¿quiénes estuvieron de acuerdo en que este programa se hiciera?, ¿quiénes decidie-ron que este era un problema y que la capacitación era una solución?
Entonces uno piensa rápidamente en ese primer diálogo original entre la Gerencia de Capacitación y en la Gerencia Técnica. Ellos hablaron seguramen-te con el Director de Recursos Humanos, quien a su vez lo planteó en reunión de directores, y a los directores les pareció perfecto repetir la experiencia exitosa del micro para hacer esta capacitación.
Ese conjunto de acuerdos sobre la factibilidad y
la deseabilidad de hacer algo, es lo que podemos llamar la Red de Programa. Es el colectivo que sos-tuvo y apoyó el programa.
abasteci-miento quedó afuera de este diálogo. Por eso no estaba coordinado que los aparatos estuvieran en el lugar donde estaba la gente que sabía usarlos. El área de remuneraciones también estaba afuera de este diálogo. Por eso el sistema de remuneraciones no tenía nada que ver con lo que la red de progra-ma estaba esperando de la gente. Los supervisores quedaron afuera de este diálogo, por eso en vez de sentirse parte del proyecto sentían que perdían poder -cosa muy grave en una empresa donde se está despidiendo gente-. Los obreros, por otra parte, temían cobrar menos o quedar en situación de des-pido. Los gerentes, que también estaban fuera de la red, no contribuían al proceso porque ellos eran evaluados por alguna otra cosa.
Pareciera que para que haya transferencia de lo aprendido a la acción, es necesario que se modifi-quen algunas redes de vínculos en la organización. Que esos vínculos pueden ser modificados a tra-vés de conversaciones que permitan la inclusión de otros actores en la red y que la no incorporación de algunos actores se refleja en la transferencia
pos-terior de lo aprendido en el aula al lugar de traba -jo. No estoy intentando aquí proponer estrategias ni procedimientos más o menos adecuados, sino simplemente haciendo notar que aún un programa aparentemente técnico necesita de cambios en la red social para poder ser transferido a la acción. La calidad del conocimiento varía junto con la calidad de los vínculos.
A esta altura uno empieza a sospechar que los cambios en el colectivo son más capaces de expli-car el aprendizaje individual que la recíproca. Si bien el aprendizaje individual y la experiencia individual son componentes necesarios, también es cierto que ciertos cambios en el colectivo, son indispensables para que la transferencia al aprendizaje sea posible. No es casual que los problemas de transferencia a la acción aparezcan en los lugares donde hay omi-siones en la red de programa.
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