Revista de estudios culturales y regionales

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Devenir 26. Enero-Junio, 2014. Año VII. Quinta época

Revista de estudios culturales y regionales

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Comité Editorial Juan Carlos Cabrera Fuentes

Director general Marco Vinicio Herrera Castañeda

Editor ejecutivo Leticia Pons Bonals Coordinadora de la Comisión de Arbitraje

Consejo editorial

▪Rita Acosta Reyes (Gerente de Calidad en la Región Sur de la Universidad del Valle de México), México

▪Gabriel Ascencio Franco (Programa de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamérica

y el Sureste, PROIMMSE-UNAM). México

▪Alicia de Alba Ceballos (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación, IISUE-UNAM), México

▪Enriqueta Fernández Fernández (Universidad Intercultural de Chiapas), México

▪Ana C. Hirsch Adler (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-

UNAM), México

▪Analía Elizabeth Leite Méndez (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa,

PROCIE-Universidad de Málaga), España

▪Juan Carlos Mijangos Noh, (Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma

de Yucatán), México

▪Magda Concepción Morales Barrera (Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en

Educación Técnica, CIIDET-SEP). México

▪Carlos Ortega Guerrero ( Gerente General de Ortega y Romeu editorial), México.

▪Apolinar Oliva Velas (Centro de Estudios Etnoagropecuarios de Teopisca, Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH), México

▪Michael, A. Peters, (University of Illinois Urbana- Champaing), Estados Unidos ▪Juan Manuel Piña Osorio (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México

▪José Ignacio Rivas Flores (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-

Universidad de Málaga), España

▪Morelos Torres Aguilar (Universidad de Guanajuato), México.

Año VII. Quinta época, número 26 Devenir, revista arbitrada semestral, indexada a

LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires,

Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Teléfono: 52 (961) 6151101.

[email protected]

ISSN: 1780-4980

Enero-junio de 2014 El contenido es responsabilidad

de los autores y puede ser utilizado citando la fuente Costo del ejemplar: $100.00 Se terminó de imprimir en Diciembre de 2013

Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en

Centro Comercializador de Impresos del Sur S.A. de C.V.

Revista de estudios culturales y regionales

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Índice

Presentación ... 7 Pedro Canto Herrera

Pedro Sánchez Escobedo Adriana Quijada Maldonado Analy Pacheco Ortega

La formación inicial del profesorado de primaria

en México a través de historias de vida ... .15 Darinel Pérez Solís

Evolución histórica del movimiento magisterial

y la Educación Normal en Chiapas: 1979-2013 ... .33 Carlos Ignacio López Bravo

Políticas públicas e infancias: el programa de educación inicial ¿una política educativa para el desarrollo

infantil? ... .55 Cynthia Lissett Chacón Gutiérrez

Antecedentes históricos de la educación superior en México ... .79 Juan Pablo Muriel Álvarez

El tsotsil y el tseltal en escuelas bilingües de Chiapas:

Una aproximación a la metodología de investigación .... .93 Iván de Jesús Espinosa Torres

Experiencias significativas escolares expresadas por los docentes de la región intercultural HUSANCHA ... .109 Manuel Bolom Pale

La mirada de vuelta: un guiño a la epistemología

tsotsil ... .149 Cecilia Alba Villalobos

La construcción de comunidades académicas y la formación de investigadores en Antropología Social en Chiapas. Discusión teórica ... .165 Roselver Gómez Padilla

Danzas y bailes folclóricos en Tuxtla Gutiérrez:

práctica entre la sombra, el desdén y el desamparo ... .187

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Índice

Julio César Cordero López

Reestructuración productiva, empresas y territorio:

consideraciones teóricas para su análisis en el

contexto de la globalización ... .205 Jesús Esperanza López Cortez

Los Nodos turísticos emergentes como signo de oportunidades en la Costa Chica de Chiapas

de México ... .223 María del Socorro Cancino Córdova

Acceso al agua, e inequidad de género

en Villahermosa Yalumá ... .239 Rigoberto Martínez

¿Leer para qué? Hacia una política de la lectura:

Sarah Corona Berkin ...251 Leticia Romero Chumacero

Narrativas escolares: constructoras de sentido

y significado. ...256 Marco Vinicio Herrera Castañeda

Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación

educativa. ...258 Condiciones y normas para publicación ... .263

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Autores

Cecilia Alba Villalobos Maestra en Etnología por el Colegio de Michoacán A. C. Docente de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH, en donde cursa el Doctorado en Estudio Regionales.

Manuel Bolom Pale Maya-Tsotsil de Huixtán. Psicólogo social y profesor de asignatura en la Universidad Intercultural de Chiapas. Estudiante de la Maestría en Educación en el Instituto de Estudios de Posgrado.

María del Socorro Cancino Córdova Docente en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH, ha par- ticipado en diferentes proyectos de investigación. Actualmente es estudiante del Doctorado en Estudios Regionales.

Pedro Canto Herrera Profesor-investigador titular de la Universidad Autónoma de Yuca- tán; Doctor en Educación Superior por la UADY-Ohio University y pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT nivel I.

Julio César Cordero López Economista, Maestro en Desarrollo Local y actualmente Doctorante en Estudios Regionales por la UNACH.

Cynthia Lissett Chacón Gutiérrez Docente de educación media superior en el estado de Chiapas. Estu- diante del Doctorado en Estudios Regionales de la UNACH.

Iván de Jesús Espinosa Torres Docente de Telesecundaria en el contexto chiapaneco; maestro en docencia; actualmente realiza una estancia académica en la Universi- dad de Málaga, España, en co-tutela con el Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Roselver Gómez Padilla Licenciado en Economía por la Universidad Autónoma Metropoli- tana, unidad Xochimilco. Tiene la maestría en Educación y es doctorante en Estudios Regionales en la UNACH.

Marco Vinicio Herrera Castañeda Docente en la Universidad del Valle de México. Diseñador Gráfico (UNAM). Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México. Doctorante en Estudios Regionales UNACH y Educación y Comunicación Social por la Universidad de Málaga.

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Autores

Carlos Ignacio López Bravo Estudiante del Programa de Doctorado en Estudios Regionales, de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), México; en la línea de especialización de: Educación y actores sociales.

Jesús Esperanza López Cortez Docente-investigadora en el campus IX-Tonalá de la UNACH. Doc- tora en Estudios Regionales por la misma institución.

Rigoberto Martínez Profesor-investigador del Centro de Estudios para Construcción de la Ciudadanía y la Seguridad; Doctor en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas.

Juan Pablo Muriel Álvarez Licenciado en Enseñanza del Inglés y Maestro en Educación por la UNACH. Es doctorante en Estudios Regionales en la misma insti- tución.

Analy Pacheco Ortega Académica de la Universidad Mesoamericana de San Agustín; Licen- ciada en Educación por la Universidad Autónoma de Yucatán.

Darinel Pérez Solís Docente de la Escuela Normal en Educación Preescolar Rosaura Za- pata Cano. Tuxtla Gutierrez, Chiapas. Maestro en Educación Supe- rior por la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH). Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales de la UNACH.

Adriana Quijada Maldonado Licenciada en Educación por la Universidad Autónoma de Yucatán.

Leticia Romero Chumacero Es profesora de historia de la literatura en la Dirección General de Humanidades de la Universidad del Claustro de Sor Juana (UCSJ), su alma mater. Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), plantel Cuautepec y miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México.

Pedro Sánchez Escobedo Profesor investigador titular de la Universidad Autónoma de Yuca- tán, Doctor por Iowa University y pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt Nivel II.

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Presentación

DEVENiR 26, abre una nueva época, con el cambio de su periodicidad, de cuatrimestral a semestral. Varias son las razones que justifican esté importante cambio, el principal, consolidar todos los procesos que se implican en la edición de una revista de ciencias sociales y humanidades, que además pretende especializarse en temas que provienen de los estudios culturales y los estudios regionales.

Hablamos de consolidar los procesos sin afectar, o mejor aún, sin renunciar a la más importante de sus políticas editoriales: el que la revista sea un espacio editorial en el que las nuevas generaciones de científicos sociales puedan publicar sus trabajos, y con ello exponer su pensamiento, preocupaciones y reflexiones, sin las trabas que muchas otras revistas, ya por su fama o por su política, establecen como “garantía” de calidad.

Con estos asuntos en mente, el Consejo Editorial de Devenir, propuso para este número recuperar en forma- to de artículo, las ponencias que un grupo de estudiantes de la maestría en Estudios Culturales y el Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) que se presentaron en el X Coloquio de Estudios Regionales y Culturales.

Para comprender la importancia de esto que consideramos un logro de la revista y de los coordinadores tanto de la maestría como del doctorado referidos, vale hacer un breve comentario.

Estos dos programas de formación de investigadores, están inscritos en el Programa Nacional de Posgra- dos de Calidad (PNPC) que coordina el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), organismo mexicano que apoya y de alguna manera califica los resultados de la investigación científica a nivel nacional. Para que un programa de posgrado se encuentre en el PNPC debe cumplir una serie de indicadores, entre ellos, el que los estudiantes logren entre sus competencias como inves-

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Devenir 26. Enero-Junio, 2014. Año VII. Quinta época.

tigadores la capacidad de divulgar sus hallazgos, tanto de forma oral como escrita.

Para las competencias que aquí denominamos como “orales” tanto la maestría en Estudios Culturales, como el Doctorado en Estudios Regionales que ofrece la UNACH, además de las asignaturas propias de la forma- ción como investigadores, cuenta con diversos espacios de expresión que se realizan por lo menos dos veces al año -los Coloquios y las Jornadas Académicas-, eventos que no solo sirven como foros de exposición para los estudiantes, sino que los involucra en el proceso lo- gístico de su organización. Vale decir, que estos no son los únicos foros en los que los estudiantes participan, ya que todos ellos deben buscar y participar en eventos

“ajenos” a los descritos, como parte de su proceso de formación como investigadores.

Estos programas de formación de investigadores consideran que la capacidad de divulgación oral y escrita no están desconectados, por tanto, lograr cosas como dominar el “pánico escénico” y la expresión oral, deben estar integrados al dominio de la expresión escrita, y por supuesto, en ambos casos, al dominio epistemológico tanto de los temas especializados como del tema de in- vestigación en curso.

Con los elementos que se han anotado, se puede ya entender la aventura editorial emprendida para este número de Devenir, que inició con la coordinación entre los responsables de los programas de formación citados y el Consejo Editorial de la Revista; la convocatoria a los estudiantes al desafío de preparar al mismo tiempo su ponencia para el Coloquio o Jornada Académica, y de allí derivar el artículo a publicar en la revista. Por último, la participación del Consejo de Arbitraje, investigadores y docentes a quienes les tocó la tarea de revisar y sancio- nar los artículos en un tiempo más corto que el se tiene previsto para cada número.

Los doce artículos que conforman esta entrega son, sin duda, los que cumplieron con los estándares editoriales de la Revista en tiempo y forma, pero sabemos que quedaron algunos que creemos formarán parte de este espacio de divulgación en un futuro próximo.

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Presentación. pp. 7-12

La estructura final del número 26 de Devenir se basa en los ejes temáticos tocados por los autores se- leccionados. En la línea de la investigación educativa se presentan seis artículos. Canto Herrera, Sánchez Escobe- do, Quijada Maldonado y Pacheco Ortega, en su artículo La formación inicial del profesorado de primaria en México a través de historias de vida presentan la experiencia en México en la formación de profesores de educación bá- sica a partir de cuatro historias de vida de profesores, dos noveles formados con el plan de estudios de 1997 y dos experimentados formados con el plan de estudios de 1975. Entre los hallazgos, los autores destacan que los profesores noveles reconocen la importancia que tiene la Reforma para mejorar la educación en nuestro país, sin embargo, consideran que ha generado problemas en su formación, práctica educativa y desarrollo de la identidad; mientras que los profesores experimentados consideran que la formación es un proceso de evo- lución constante, en el que durante su práctica atraviesa diferentes momentos emblemáticos.

También en centrado en la formación docente, Pé- rez Solís, nos ofrece una síntesis de la evolución históri- ca del Movimiento Magisterial y la Educación Normal en Chiapas, en el periodo que inicia en 1979 hasta nuestros días, desde dos perspectivas de análisis, una centrada en las políticas públicas que permitieron la conformación e institucionalización de la Educación Normal como los centros de formación de los profesores de Educación Básica; la otra, enfocada en la acción ejercida por los actores sociales para configurar el rumbo que tomaría el normalismo en Chiapas y constituirse en una forma de liderazgo en la gestión de la Educación Normal en Chiapas.

López Bravo, en su comunicado Políticas públicas e infancias: el programa de educación inicial, ¿una política educativa para el desarrollo infantil? reflexiona acerca del rol que posee el Estado mexicano, como regulador las conductas sociales. Enfoca su análisis en el Programa de Educación inicial, en su modalidad no Escolarizada. La autora expone la relación entre el Estado y sus Progra- mas Educativos como acciones de intervención social,

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en donde emerge la capacidad de agencia del sujeto de intervención, que lo lleva a evidenciar procesos de ne- gociación y resignificación de su relación entre él y el Estado benefactor. Por último, se visibiliza y se pone en entredicho, el respeto a los Derechos Culturales de los diversos grupos, que participan de los Programas Socia- les, implementados por el Estado.

Chacón Gutiérrez, expone el devenir histórico de la educación superior tomando como referencia las uni- versidades de Salamanca y Alcalá de Henares como modelos de organización y funcionamiento que se reflejará en la educación superior en México y sus instituciones.

Expone una cronología de apertura de las iES que finaliza con la creación de la Universidad Autónoma de Chia- pas.

Juan Pablo Muriel Álvarez, nos muestra la forma en la que se ha estructurado la metodología en su propuesta de investigación relacionada con la enseñanza de las lenguas tsotsil y tseltal en escuelas bilingües de Chiapas.

iván de Jesús Espinosa Torres, en Experiencias signi- ficativas escolares expresadas por los docentes de la región intercultural HUSANCHA, expone los avances y reflexio- nes teóricas y empíricas, de su investigación regional donde las condiciones socio-culturales en sinergia con la toma de posición y los habitus de los sujetos en el espacio social regional, con relación al capital intercultural-afectivo, posibilitan superar miradas técnicas, sistemáticas y prescriptivas del papel de la escuela, que detonan el cambio socialmente significativo.

Bolom Pale, inicia con un pequeño grupo de co- municaciones ubicados en los estudios culturales. En La mirada de vuelta: un guiño a la epistemología tsotsil, el autor expone algunos elementos de la construcción de los conocimientos generados desde los pueblos ori- ginarios, como el sueño, los saberes y valores, que reco- noce como “epistemologías” que se comprenden como conjuntos de principios y orientaciones que regulan la construcción de conocimientos apegados a la historia e identidad étnica y que son activados en la vida cotidiana de los tsotsiles.

Alba Villalobos en su artículo La construcción de co-

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Presentación. pp. 7-12

munidades académicas y la formación de investigadores en Antropología Social en Chiapas, hace un recorrido por los diferentes conceptos de análisis en torno a las comunidades académicas, su dinámica interna y su relación con los procesos de formación de investigadores. La autora afirma que en Chiapas se han conformado importantes comunidades académicas en el área de las ciencias sociales, particularmente en la antropología, que han liga- do su trabajo de investigación al de formación de investigadores, sin embargo, esta comunidades forman parte de tradiciones más antiguas en la investigación antropo- lógica. La formación como investigadores es una de las características que debería identificar a los antropólo- gos. Aunque este proceso se inicia desde la licenciatura, es fundamentalmente en el posgrado que se forma para ser investigadores al tener como meta la producción de conocimiento.

En la misma linea de los estudios culturales, Rosel- ver Gómez Padilla. Danzas y bailes folclóricos en Tuxtla Gutiérrez: práctica entre la sombra, el desdén y el desamparo...

En un terreno político y económico Cordero López en Reestructuración productiva, empresas y territorio: con- sideraciones teóricas para su análisis en el contexto de la globalización, la discusión central está en las perspectivas teóricas que destacan la relación territorio-economía. El autor afirma que la globalización de la economía está asociada a un proceso de reestructuración productiva y de reorganización territorial en el que empresas y ámbi- tos espaciales se aprestan a activar sus propios recursos para no quedar al margen o poder competir con éxito en un mundo cada vez más interconectado. Esta estrategia adoptada por múltiples sistemas locales integrados por pequeñas y medianas empresas, que cooperan a la vez que compiten es llevado a cabo por un tejido de agentes sociales e instituciones locales. Este proceso inacabado que implica la configuración de un nuevo escenario, es explicado desde distintos enfoques teóricos, a los que haré referencia a fines de comprender la diversidad de interpretaciones existentes en torno a las causas de un mismo proceso.

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El artículo de López Cortez, Los Nodos turísticos emergentes como signo de oportunidades en la Costa Chica de Chiapas de México, comparte algunos resultados del análisis de investigación de las redes socioeconómicas del sistema productivo turístico de la región Costa Chica de Chiapas. En el artículo se presentan los hallazgos del análisis de grupos de empresarios locales en el entorno sociopolítico del territorio y sus modelos de organiza- ción.

María del Socorro Cancino Córdova en Acceso al agua, e inequidad de género en Villahermosa Yalumá, ana- liza en el contexto de la localidad de Villahermosa Ya- lumá, municipio de Comitán, el problema central de la carencia de agua, para satisfacer las necesidades esen- ciales de la población y cómo es afectado el sector de las mujeres, quienes tienen conocimientos y experiencias sobre las formas de almacenamiento, tratamiento, y conservación del vital líquido, que no son valorados socialmente. El artículo exponer la inequidad de género en relación al agua, dado que son las mujeres, niños y niñas, las principales responsables del abasto de agua para la familia.

Finaliza este número con tres reseñas, una realizada por Martínez, del artículo de Sarah Corona Berkin ¿Leer para qué?: Hacia una política de la lectura; la segunda, de Romero Chumacero sobre el libro Narrativas esco- lares: constructoras de sentido y significado, coordinado por ivan Espinosa Torres y la tercera, de Marco Vinicio Herrera sobre el libro Configuraciones narrativas de gru- pos y cuerpos académicos en el campo de la investigación educativa, de Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons Bonals.

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Devenir 26. Enero-junio, 2014. Año VI. Quinta época.

Pedro Canto Herrera Pedro Sánchez Escobedo Adriana Quijada Maldonado Analy Pacheco Ortega

La formación inicial del profesorado de

primaria en México a través de historias de vida

Recibido el 15 de junio de 2013 Aprobado el 10 de julio de 2013

RESUMEN: En este artículo se presenta la experiencia en México en cuanto a la formación de profesores de educación básica, así mismo incluye las historias de vida de cuatro profesores, dos noveles y dos experimentados. Los primeros fueron formados con el plan de estudios de 1997 y los segundos con el plan de estudios de 1975 Reestructurado. Los profesores noveles reconocen la importancia que tiene la Reforma para mejorar la educación en nuestro país, sin embargo, consideran que ha generado problemas en su formación, práctica educativa y desarrollo de la identidad; mientras que los profesores experimentados consideran que la formación es un proceso de evolución constante, en el que durante su práctica atraviesa diferentes momentos emblemáticos.

PALABRAS claves: Educación básica, formación inicial del profesorado, historias de vida, profesor novato y profesor experimentado.

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The initial training of primary teachers in Mexico through life stories

ABSTRACT: This paper describes the experience in Mexico in terms of training teachers for basic education, also includes the life stories of four teachers, two novice and two experienced is presented.

The first were formed with the curriculum of 1997 and the second with the curriculum Restructured 1975. Novice teachers recognize the importance of reform to improve education in our country, however, think that has caused problems in their training, educa- tional practice and identity development; while experienced teachers believe that learning is a process of constant evolution, where during his practice spans various iconic moments.

KEYwORDS: basic education, initial teacher education, life stories, new teacher and experienced teacher.

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Canto, Sánchez, Quijada y Pacheco. La formación inicial del profesorado... pp. 15-32

Introducción

EL SiSTEMA educativo mexicano presenta una gran diversidad en sus cerca de 31 millones de estudiantes, la mitad de ellos de primaria, ya que poco más de la mitad de dichos estudiantes viven en situaciones de pobreza y asisten a escuelas con marcadas diferen- cias en términos de infraestructura, prestigio, tamaño y preparación de los profesores (SEP, 2003; ). En México existen diversas escuelas normales que preparan a los profesores de educación básica para atender en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, educa- ción especial y educación física (Sanvoval, 2008).

La formación inicial del profesorado de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en México se remonta a la época del gobierno de Porfirio Díaz, en aquel entonces, tenía una perspectiva científica cercana al positivismo y al liberalismo radical de corte jacobino y se basaba en las ideas pedagógicas progresistas de Reb- samen y Altamirano. Durante el siglo XiX se crearon escuelas normales en diferentes estados del país, destacando particularmente la Escuela Modelo de Orizaba, en Veracruz, por su propuesta para la formación del profesorado que utilizaba (Ducoing, 2004).

Inicio de la formación inicial de profesores en México

LA HiSTORiA de la formación inicial en México es rica y diversa y está plagada de cambios y reformas las cuales se vinculan con el secretario o ministro de educación en turno. Desde sus inicios y hasta la fecha, la formación inicial de los profesores de educación básica en México se ha realizado en las escuelas normales.

A partir de 1921 los profesores de primaria se formaron como maestros rurales, quienes asumían el rol de misioneros, compro- metidos con una concepción humanista y social de la profesión docente. Los primeros maestros rurales formados fueron elementos difusores de la cultura nacionalista, llevando sus enseñanzas a los lugares más apartados del país, intercambiando experiencias, ayudando a homogeneizar criterios pedagógicos y luchando por la unificación de los grupos marginados (Oria, 1990).

En aquellos tiempos las Escuelas Normales Urbanas eran in- suficientes para satisfacer la demanda de profesores que el país de- mandaba y sus egresados no reunían las características necesarias para formar el tipo de maestro que se requería en el medio rural.

Cabe señalar que el desarrollo de las normales se debió en parte a las escuelas rurales, ya que trabajaban en común acuerdo multipli- cando el proyecto de educación nacionalista. Para satisfacer esta

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necesidad, se fundaron las escuelas normales rurales, siendo la primera la que se estableció en Tacámbaro, Michoacán, a la que le siguieron las de Molango, Hidalgo, Acámbaro, Guanajuato e izucar de Matamoros, Puebla (Larroyo, 1973).

La finalidad de esas escuelas normales era preparar maestros para las escuelas de los centros indígenas; mejorar la formación de los maestros en servicio e incorporar al progreso del país a los núcleos de población rural donde se establecían para cumplir con estos propósitos, las escuelas normales se establecieron cerca de las escuelas rurales para que los estudiantes realizaran prácticas pedagógicas. El plan de estudios tenía una duración de cuatro semestres (dos años): en el primer año tenía un carácter complementario y pre-vocacional y en el segundo se impartían materias de cultura general y profesional, además de cursos de capacitación en agricultura y crianza de animales. En Marzo de 1926, este plan se unificó para todas las Normales rurales (Curiel, 1981).

Después de 10 años, en 1936, las escuelas normales rurales se trasformaron en Escuelas Regionales Campesinas y para la for- mación de los profesores se utilizó un plan de estudios que com- prendía tres años posteriores a la educación primaria completa:

dos para estudios y prácticas agrícolas y uno para materias pro- fesionales. En 1941 se dividieron en dos tipos .Las de prácticas de agricultura y las normales rurales; estas con planes de estudio de cuatro años, pero ya no divididos en semestres. A partir de 1942 los planes de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales se unificaron, distinguiéndose las últimas únicamente por ofrecer además del curriculum general de materias dedicadas a la ense- ñanza, otras materias de carácter específico como las de industria agrícola (Oria, 1990).

Entre el plan de estudios de 1925 y el de 1935 se observaron cambios considerables que incluían materias con tinte socialista, por ejemplo Teoría del Cooperativismo, Arte y Literatura al servicio del Proletariado, Legislación Revolucionaria. Las escuelas regionales campesinas que se multiplicaron en el sexenio Cardenista, y su labor fue más sistemática; en ella se prepararon maestro rurales con conocimientos prácticos de agricultura y oficios rurales (Lerner, 1979).

A fines de 1942, la educación socialista había adquirido un contenido distinto a lo que proponía la reforma del 1934 había establecido. Paulatinamente iba perdiendo fuerza por el cambio ideológico gubernamental que repercutió en 1943 en el Sistema Educativo durante la etapa de federalización para lograr establecer

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el principio de unidad nacional. En febrero de 1944 Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación Pública de aquel entonces, convocó a realizar el Primer Congreso de Educación Normal que se realizó en Saltillo, Coahuila. Primero en su género de ese tipo de educa- ción (Meneses Morales, 1988).

En 1945 se realizó el Segundo Congreso Nacional de Educa- ción Normal en la ciudad de Monterrey, a la que asistieron representantes de los departamentos de la SEP y de otras Secretarias así como representantes del Sindicato de Trabajadores de la Edu- cación Mexicana (SNTE), y la mayoría de los representantes de los gobiernos de los Estados y Territorios. De entre las ponencias que se presentaron se vio la necesidad de fundar escuelas Normales urbanas y rurales como lo expreso el trabajo presentado por Judith Rivera de Rangel. Ese mismo año el SNTE convocó a una conferen- cia pedagógica con el propósito de estudiar la teoría de la escuela mexicana y los problemas de la legislación educativa y en la que se propuso entre otras cosas el bachillerato para la preparación de los maestros (Meneses Morales, 1988).

En respuesta a los cambios generados en las escuelas primarias se realizaron cambios en los planes de estudio de las escuelas normales, los cuales se enfocaron en dar más importancia a los contenidos pedagógicos. Los planes de estudio para las escuelas normales quedaron establecidos sobre la base de tres grados: preparatorio de normal, con carácter vocacional; primero profesional, con carácter profesional general; y segundo profesional, con carácter específico.

Por último, se consideró que al cabo de los tres años de estudio se realizaría un año de ejercicio docente dirigido, que se consideraría como servicio social, y que culminaría con la presentación de un informe o memoria elaborada por los egresados, documento en el que consignarían sus experiencias en trabajo escolar.

En 1969 el Consejo Nacional Técnico de la Educación dicta- minó la separación del ciclo secundario del profesional en las escuelas normales que todavía ofrecieran ambos, por otra parte, en 1972, la Asamblea Nacional de Educación Normal propuso una Reforma al plan de 1969 que incluyó que los alumnos realizasen simultáneamente estudios de bachillerato y los correspondientes a la formación profesional (Solana, 1981).

Profesionalización de los profesores normalistas de educación primaria

EN 1975 se llevó a cabo una nueva reforma, misma que poco tiempo

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después se modificó dando pie al plan 75 reestructurado que corri- gió las fallas anteriores. En 1980 el Consejo Nacional Técnico de la Educación estableció el CONACEN, como órgano complementario a las facultades de la Dirección General de Educación Normal, capaci- tado para proponer, convenir y regular la formación de profesores de educación normal de los sectores federal, estatal y particular.

Posteriormente se modificó el plan de estudios, dando origen al Plan de Estudios 1980-1984, el cual rompió con la función principal de las escuelas Normales que es formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela, debido al gran número de asignaturas y el excesivo énfasis en las disciplinas teóricas y especulativas que estaban organizadas, incluyendo a las técnicas, en torno de conceptos, teorías o historia de las disciplinas, las materias peda- gógicas ya no ocupan su lugar preponderante en la formación del profesorado (Gutiérrez, 1999).

En 1997 se modificó el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Este plan de estudios pretende que los maestros desarrollen competencias en cinco campos: habilidades in- telectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos (SEP, 1997). Adicional a la formación de las competencias están la docencia reflexiva y la práctica en condiciones reales. Respecto al primero se refiere a formar docentes capaces de observar, reflexionar y analizar su práctica escolar para resolver dificultades (Carvajal y Villegas, 2009). Respecto a la práctica, ésta se realiza desde el primero de los cuatro años de formación y en ella los estudiantes normalistas realizan observación y práctica en diversos contextos de las escuelas primarias (SEP, 2002).

La educación básica en México, integrada por los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria ha experimentado entre 2004 y 2011 una reforma curricular que culminó este último año con el Decreto de Articulación de la Educación Básica, proceso que llevó varios años debido a que se realizó en diferentes momentos en cada nivel educativo: en 2004 se inició en preescolar, en 2006 en secundaria y entre 2009 y en 2011 en primaria (Ruiz Cuellar, 2012).

Como en la gran mayoría de los procesos de cambio educativo, la Reforma integral de Educación Básica (RiEB) tiene como piedra angular la actuación de los docentes, que resulta fundamental para llevar a la práctica la reforma curricular. Los estudios en la mate-

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ria han demostrado ampliamente que el profesor es un actor clave en la implementación efectiva de las reformas educativas. Uno de los supuestos principales de una reforma es que los maestros son quienes deben asumir la parte práctica del cambio educativo (Ez- peleta, 2004).

Trabajos relacionados

CORREA (2014), realizó una investigación narrativa cuyo propósito fue analizar las dificultades y repercusiones emocionales y profesio- nales que enfrentan las maestras de educación infantil. En el estudio se utilizaron diferentes estrategias de recolección de información como la entrevista activa reflexiva, la observación en el aula, las re- presentaciones a través de dibujos de su proceso de escolarización o su etapa de formación universitaria, el análisis de incidentes críticos y los murales digitales. La información se recolectó a 5 maestras noveles de educación infantil y a 8 futuras maestras, estudiantes de la titulación de Educación infantil en España. Entre los resultados se encontró que los discursos de las maestras noveles respecto a su incorporación a la tarea docente en la Escuela Pública va desde el ritual de la llamada de la Delegación a la realización de una sustitu- ción. Como maestras sustitutas, su situación es muy incierta lo que les genera ansiedad y miedo; respecto a la tarea docente, ellas tienen muchas dudas y reconocen que les falta experiencia, lo que les provoca un sentimiento de inseguridad y de falta de confianza. Para enfrentar lo anterior, ellas consideran que la relación que logran con otros maestros más experimentados es de vital importancia.

Cortés, Leite y Rivas (2014), realizaron una investigación acerca de la identidad profesional de los estudiantes del Grado de Pri- maria en Málaga, España. Ellos recolectaron relatos biográficos a 22 estudiantes inscritos en un curso en el CEP de Málaga. Con base en el análisis de los relatos biográficos ellos identificaron cuatro ejes que articulan la identidad docente: las condiciones laborales, la relación entre la formación recibida y las tareas reales de la pro- fesión docente, los imaginarios pedagógicos que fundamentan la práctica y las experiencias importantes obtenidas a lo largo de su trayecto académico.

Método

SE REALizó una investigación siguiendo la metodología biográfico- narrativa propuesta por Bolívar y Domingo (2006) por medio de his-

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torias de vida. Se escogió, a cuatro profesores de educación primaria: dos profesores noveles y dos profesores experimentados. Como profesor novel se consideró como característica principal el tener no más de cinco años de haber egresado de la licenciatura, mientras que los profesores experimentados debían tener más de 25 años de labor docente. Tanto los profesores noveles como los experimentados participaron y participaron en el diplomado de la RiEB y dieron clases en 1° ó 6° grado de primaria al momento de que la reforma entró en práctica.

En la literatura se pueden encontrar diferentes definiciones de profesor novel, una de ellas tiene que ver con sus características, por ejemplo Bozu (2010) define novel como “cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un proceso de formación inicial, que comienza a ejercer un oficio u otra actividad y es todavía inexperto en ella” (p. 58). Otra perspectiva es la de imbernon (2007) que tiene que ver con el tiempo, él considera los primeros tres años del profesor como el periodo en el que desarrolla su práctica profesional a manera de inserción laboral.

El periodo de profesor novel puede visualizarse de diversas maneras. Una de ellas es la de considerar su experiencia represen- tada a través de un triángulo, en el que uno de sus vértices es el mismo profesor como persona, otro de sus vértices es el contex- to del trabajo y el tercer vértice es su preparación inicial (Ávalos, 2009). El profesor novel atraviesa diversos sentimientos a lo largo de su adaptación en el campo laboral. Fandiño y Castaño (2009) opinan que

la transición del rol de estudiante al de profesor conlleva angustias que el joven docente deberá resolver en poco tiempo, a fin de con- servar la ocupación y afirmarse como profesional en el campo para el cual fue formado (p. 118).

Por otra parte, imbernón (1998) señala que la formación del profesorado experimentado se apoya en la reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, para examinar teorías, esquemas, actitudes, etc. mediante una evaluación constante que oriente a su desarrollo profesional. Los profesores experimentados son docentes que se encuentran en la última etapa de desarrollo docente (imber- nón, 1998).

La recolección de información se llevó a cabo por medio de entrevistas cualitativas en profundidad. Una entrevista es definida como “una conversación seria que se propone un fin determinado

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distinto del mero placer de conversar” (Bingham y Moore, 1983, citados en Villar y Triadó, 2006). Sin embargo, aunque se parece a una conversación informal, en una entrevista hay un claro punto de comienzo y roles definido, donde la voz del entrevistador ha de quedar en segundo plano y servir solo de estímulo para que el en- trevistado hable y cuente.

Resultados Historias de vida

El maestro Beto nació en la ciudad de Dzidzantún, Yucatán, un doce de agosto; su padre es campesino y su madre docente, es el más pequeño de tres hijos, su hermano le lleva 14 años y la mayor 16, actualmente tiene 26 años de edad (ver Figura 1). A los 14 años Beto terminó la escuela secundaria y rápidamente ingresó a la preparatoria, de donde salió a la edad de 17 años. Su madre era maestra y sus dos hermanos también, debido a esto decidió ser profesor al igual que ellos, su prioridad era ser maestro especializa- do en matemáticas, pero por razones económicas no lo logró; sin embargo a los 21 años concluyó su carrera en la escuela Normal para profesores de primaria en Dzidzantún, no contento con su carrera, decidió ingresar a la maestría, donde tuvo complicaciones debidas a la formación inicial recibida, sin embargo logra concluir tres años después de haber obtenido su plaza de trabajo.

Fig. 1. Biograma del maestro Beto.

La maestra Cris nació en la ciudad de Tizimín, Yucatán, el 13 de septiembre de 1983, es la hija intermedia de tres hijos, su padre y madre se dedican al comercio con un negocio propio. Tiene 29 años

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de edad, actualmente está casada y tiene un hijo de menos de un año de edad (ver Figura 2). Debido a que a su padre lo enviaban a otros lugares a trabajar, tuvo que estudiar en tres primarias diferentes y no fue hasta la secundaria que se estableció en la ciudad de Tizimín.

Tres años después terminó la preparatoria e ingresó a la Licenciatura en Educación Primaria Rodolfo Menéndez, misma que concluyó a la edad de 22 años; dos años más tarde obtuvo su plaza de trabajo, posteriormente a los 25 años concluyó la Maestría en Ciencias de la Educación en la Universidad Anáhuac de la Mayab.

Fig. 2. Biograma de la maestra Chris.

Lupita es una profesora de primaria, con 25 años de labor docente, nacida en Mérida, Yucatán, México, en el año de 1963. Ac- tualmente cuenta con 48 años. De acuerdo a lo que se observa en el biograma (ver Figura 3), los padres de Lupita (ambos fallecidos) formaron una familia de cinco hijos, tres mujeres y dos hombres, de los cuales ella es la mayor. A los 21 años contrae matrimonio, unión de la cual nacerían sus dos hijas. A los seis años comienza a estudiar la primaria, pero a los siete cambia de domicilio y por consiguiente, de escuela, luego, debido un problema familiar Lupita repite el sexto grado. Después de terminar la primaria, ingresa a la escuela secundaria en 1977, donde se comienza a reflejar su proceso vocacional.

Después de la escuela secundaria, Lupita ingresa a la preparatoria, con la idea de estudiar posteriormente la carrera de enfermería. Tras un año de estudio, decide abandonar la preparatoria e inscribirse a una escuela denominada Escuela Normal de Jubilados.

Después de titularse, en el año 1985, tiene su primera experiencia como profesora, y al año siguiente decide viajar a Quintana Roo para desempeñarse como maestra de preescolar. Posteriormente ob-

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tiene su base en 1989 como maestra de primaria. Tras 12 años de haber vivido en Quintana Roo, ya casada y con 2 hijas, fue transferida a la ciudad de Mérida, donde continúo su trayectoria como docente.

Fig. 3 Biograma de la maestra Lupita.

Aída, de 46 años de edad, es una mujer con 28 años de labor docente. Nacida en Mérida, Yucatán, México, vivió su infancia en la residencia de los padres en Dzizantún, Yucatán. Al observar su biograma (ver Figura 4), se puede ver que proviene de una familia de 8 personas, conformada por dos padres y seis hijos, dos hombres y cuatro mujeres. Aída contrae matrimonio a los 32 años, relación de la que nace su único hijo. Transcurridos los seis años de educación primaria ingresa a la secundaria. Después de terminar la secundaria, debido a su condición económica toma la decisión de ingresar a la Escuela Normal Experimental de Dzidzantún.

Fig. 4. Biograma de la Maestra Aida.

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Reforma Integral de Educación Básica

La principal ventaja de la reforma es que pide al maestro crear autonomía en los alumnos, así mismo busca utilizar el entorno inmediato de los niños para algunas actividades que el propio maestro decide; igualmente los profesores entrevistados tuvieron un cambio favorable a partir de la RiEB; ampliaron el enfoque hacía lo que enseñan y evalúan; es decir, su objetivo principal dejó de ser el conocimiento memorístico, en su lugar ahora intentan crear habilidades, despertar el interés por aprender a sus alumnos y evaluar diversas características del proceso de aprendizaje de cada alumno.

[Beto]: En lo que es la reforma, ya evalúo las habilidades de redac- ción, limpieza, participación, trabajo en equipo, ya le tomo más importancia en sus habilidades y aptitudes dentro del salón.

[Cris]: Si ya que lo entiendes pues ya se hace más llevadero y para los niños también porque es mucho más divertido y es o sea un poco más de trabajo para ti a la hora de planear pero cuando lo llevas a clases ya realmente tú solo diriges, ya no es el maestro el que hace todo, ellos trabajan.

Contrario a lo que la reforma pretendía con la capacitación de profesores por estado, con el objetivo de que estos capaciten a más docentes, el testimonio de los maestros indica que varios asesores no estaban bien preparados, no habían aplicado la RiEB en contextos reales, o al menos en contextos parecidos a los suyos, lo cual es una desventaja de la RiEB, otro factor que causó desmotivación en algunos profesores es la exigencia de resultados sin brindar realmente una capacitación de calidad y materiales necesarios para llevar a cabo la reforma. Así mismo, estos materiales o nuevos li- bros de texto para primaria, pedían realizar ciertas actividades que por la misma instrucción u objetivo no podían ser suplidos por los profesores, lo que pone en desventaja a los alumnos de las comunidades donde carecen de herramientas.

[Beto]: No me parece la aplicación y la exigencia a los maestros, te exigen y ya te evalúan un programa que apenas estas conociendo.

[Beto]: Dice la RiEB que los materiales no tienen que estar sujetos a lo que marca esto, si no que se puede suplir con otros, estoy de acuerdo, nada más que hay algunos materiales que si implican no sustituirlos, porque el mismo enfoque y el mismo contenido te pi- den que se analice ese material, y si aquí en la comunidad no hay es muy complicado.

[Cris]: Depende también de qué asesor te corresponda, porque a veces no te sacan de la duda y entonces ahí viene el problema.

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La maestra Cris expuso en entrevista que no existía ningún material para trabajar multigrado, a dos meses de terminar el año por fin encuentra el Plan Multigrado 2012 en un blog de la internet para maestros; es decir, aun no le ha llegado físicamente ese material.

Con esta nueva reforma educativa, que se basa en un enfoque por competencias, se ha generado una diversidad de opiniones al respecto. En el caso de las maestras Aída y Lupita, ambas mencio- nan que este cambio solo vino a conceptualizar técnicas que uti- lizaban en su práctica docente, pero que aun así ha traído consigo cambios significativos que promueven la mejora educativa.

[Lupita]: Éramos muchos maestros con muchas ideas; no es nuevo, simplemente que no sabíamos cómo se llamaba, este cambio es una de las oportunidades que tenemos nosotros para demostrar todo lo que hemos hecho anteriormente, pero ya retomando lo que son esas habilidades y destrezas que traen los niños, para que ellos sean los maestros de nosotros y poder ahora sí tener un mismo idioma niño maestro y maestro alumno.

[Aída]: Yo las carpetas de trabajo de mis niños lo he manejado de hace mucho, Entonces, yo le voy mostrando el famoso portafolio, yo ya lo usaba, la carpeta de trabajo, las exposiciones de mis niños, entonces esta reforma reafirma mis saberes, y no me pone en conflicto con mi práctica, al contrario, la libera. […] A mí no me toma por sor- presa la reforma, porque yo buscaba desarrollar competencias […]

para mí la reforma es positiva, porque está obligando al maestro a revisar qué está haciendo cómo lo está haciendo y sobre todo cuál es el papel que juega como profesor dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, y ahorita se evidencia mucho las prácticas tradicionalis- tas de las prácticas que buscan desarrollar competencias, en un centro de trabajo se notan los salones que trabajan por competencias y los salones que no trabajan por el enfoque de competencias.

Práctica docente

EN EL caso de Beto y Cris, se concluye que llevan una buena prácti- ca docente; aunque la SEP aún no logra dotar a todas las escuelas y maestros de herramientas y formación continua, ambos maestros lo han conseguido principalmente por motivación intrínseca, voca- ción y porque están claramente identificados con lo que es ser un buen docente.

Beto y Cris poseen una alta motivación por su trabajo, se reconocen importantes para la educación de sus alumnos, valoran

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el contexto de la comunidad de sus escuelas, se han preocupado por su formación continua y se interesaron en su momento por comprender la RiEB. Es aquí donde existe un gran problema, las instancias encargadas de asegurar el éxito de la reforma no han sido capaces de resolver las interrogantes de los profesores intere- sados, respecto a cómo llevar a cabo el nuevo enfoque de enseñan- za y planeación en su aula, esta situación se hace más grave con aquellos profesores que aún no logran reconocer la importancia de reformar la educación y educar creando competencias, a la par del conocimiento. A pesar de que ambos profesores entienden la importancia del logro de los objetivos de la RiEB, no se puede afir- mar que se sientan identificados con dicha reforma, ya que en esta misma no se encuentran explícitas las características de identidad esperadas de un docente.

Con respecto a sus experiencias prácticas, es decir, las primeras veces que estuvieron frente a grupo, ambas maestras experi- mentadas coincidieron en que sirvió para reforzar su elección por la profesión docente. Aída menciona que desde que inició tuvo un buen desempeño, y esto la ayudó a encontrarle gusto a la carrera, mientras que Lupita refiere que lo más significativo de la carrera fue haber realizado sus prácticas, en donde tuvo la oportunidad de dar clases por primera vez y recuerda la agradable experiencia que tuvo con las personas que la supervisaron.

[Aída]: Desde el cuarto año de las prácticas, que estaba con primer grado, me maravilló ver cómo aprendió a leer un niño.

[Aída]: En cuarto grado con mis prácticas, la maestra estuvo muy contenta, pero no recuerdo mis primeras prácticas. Desde mis prác- ticas, jamás me ha resultado difícil ser maestra, nunca […]. Dar una clase no se me dificultaba.

[Lupita]: Empiezo a paladear lo que es ser maestra, sobre todo cuando iniciamos las, lo que son las prácticas y me topo también con excelentes maestros frente al grupo que me apoyan, me inducen y uno de ellos me platica de sus experiencias y de lo que para él ha significado ser maestro frente al grupo. Obviamente estamos hablando de una forma tradicional como en ese entonces se llamaba.

Plan de Estudios

CON RESPECTO al plan de estudios, tanto Aída como Lupita coincidieron en haber estudiado durante el plan de estudios de 1975 Re- estructurado, de manera que al egresar de la escuela Normal, ambas maestras egresaron con el título de Profesor de Educación Primaria

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y Bachiller en el área de Ciencias Sociales y Humanidades. El punto focal de aceptación a la reforma se encuentra en cómo perciben los docentes los cambios didácticos en su enseñanza (Domínguez, 2011).

La Licenciatura en Educación Primaria que cursó la maestra Cris con el Plan 97 le fue sencilla de estudiar, con poca exigencia a los alumnos y con un plan de estudios que debe ser reforzado, en esto último coincide el maestro Beto, ya que ese plan de estudios no consideraba la formación del docente acorde a las exigencias del campo laboral y de la RiEB.

[Cris]: La normal, fíjate que yo pensé que era un lugar en donde me iban a enseñar a cómo dar clase y no fue así, realmente aprendes a dar clase cuando estás dando clase y ahí nada más te dan algunas recomendaciones.

[Cris]: Al plan de estudios le falta mejorar porque por ejemplo la re- visión de materiales para llevar a los niños, no había y tampoco me parecía que algunos estudiantes no sabían ni cómo escribir, ni cómo leer, y problemas de matemáticas que tampoco podían resolver. En el caso de la normal, no ves nunca los contenidos y aun así, siento que todos o sea el 99.9% salía y pues la verdad no todos estaban hechos para ser maestros.

[Beto]: El programa no lo maneja, o sea no abarca lo que es este hay que completar, o sea si te dan las pautas, pero porque esta reforma parte del programa antiguo y se, todo con el fin de mejorar, de hacer un mejor programa pero estén no, no están completos como deben ser, si es necesario.

[Beto]: Las lecturas del plan 97 eran muy antiguas pero siempre bus- caban que el alumno encontrara su propio proceso, se maneja con otros términos pero no se busca la competencia, si se llega a construir un conocimiento, pero la competencia va más allá de construir un conocimiento, sino que lo aplique en situaciones cotidianas de la vida, entonces eso es lo que yo hago de más.

[Lupita]: La aceptación a la RiEB ha sido positiva, sí cuesta trabajo desprenderte de lo que tú fuiste formada, pero nunca es tarde para cambiar y tratar de que pues ponerse a la vanguardia,

[Aída]: El mundo siempre está cambiando y uno debe avanzar con los cambios, nada más que tienes que situarte en este cambio, tomar perspectiva, estudiarlo muy bien para luego tener tus ideas, defen- derlas.

Con la RiEB, las estrategias de enseñanza y la práctica docente, se encuentran diseñados bajo un enfoque por competencias.

Ambas maestras tienen una concepción de competencias que con- cuerda con lo mencionado por Díaz- Barriga (2006, citado en Do-

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mínguez, 2011) quien dice que no es fácil conceptualizar el térmi- no de competencia, pero en cualquier conceptuación se combinan tres elementos: “a) una información, b) el desarrollo de una habili- dad y, c) puestos en acción en una situación inédita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres aspectos…” (p. 2).

[Lupita]: Pues para mí competencia es algo que, que llegues de una manera distinta, de diferentes maneras, utilizando tus saberes a un solo fin, pero de alguna manera utilizando las habilidades, las destrezas de cada uno de los niños.

[Aída]: Es un término muy manoseado para empezar, hay muchos autores, si te quieres meter en el rollo y definir qué son competencias te vas a meter con muchas situaciones, pero si hay que entender que dentro de ella está todo lo que antes estaba que ya no lo separas, tienes que desarrollar el ser, el conocer, el hacer, yo digo hasta los sentimientos, los valores, las actitudes, vas a poner en movilización lo que el niño tiene, las posibilidades de acción que el alumno trae.

Conclusión

LA FORMACióN de profesores de educación primaria originada desde las últimas décadas del siglo XiX se ha caracterizado por un constante intento por parte del estado por institucionalizarla y ho- mogeneizarla a lo largo del territorio mexicano.

El problema con la RiEB es que no está sentando las bases para la comprensión del modelo de enseñanza que persigue; como muchas reformas educativas, está fallando en la implementación, en la exigencia de resultados sin brindar las condiciones necesarias.

Los profesores no terminan su educación inicial dominando los conocimientos para enseñar con base en los materiales de la RiEB; en el caso concreto de los profesores entrevistados, no existe en su institución un nivel de exigencia en la calidad de sus apren- dizajes al grado de que muchos egresan de la licenciatura sin tener conocimientos básicos. La falta de integración entre los planes de estudio de educación básica y las escuelas normales trae consigo un sentimiento de frustración por su trabajo.

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Darinel Pérez Solís

Evolución histórica del movimiento

magisterial y la Educación Normal en Chiapas:

1979-2013

Recibido el 15 de junio de 2013 Aprobado el 10 de julio de 2013

RESUMEN: Esta ponencia presenta la síntesis de la evolución histó- rica del Movimiento Magisterial y la Educación Normal en Chiapas.

Específicamente se hace referencia a un recorrido histórico que va de 1979 a la fecha actual, desde dos perspectivas de análisis, una primera centrada en la dimensión de políticas públicas que permitieron la conformación e institucionalización de la Educación Nor- mal como los centros de formación de los profesores de Educación Básica; la otra perspectiva de análisis se centra en la dimensión social que hace referencia sobre la acción ejercidos por los actores sociales para configurar el rumbo que tomaría el normalismo en Chiapas y constituirse en una forma de liderazgo en la gestión de la Educación Normal en Chiapas.

PALABRAS claves: Evolución histórica, Movimiento magisterial y Educación Normal

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Historical

EvoLUTIoN of TEaCHINg aNd NoRMaL EDUCATiON MOVEMENT iN CHiAPAS: 1979-2013

ABSTRACT: This paper presents the synthesis of the historical evolution of Magisterial Motion and Normal Education in Chiapas.

Specifically referring to a historical journey that goes from 1979 to the current date is from two perspectives of analysis, focusing first on the dimension of public policies that allowed the creation and institutionalization of Normal Education and training centers for teachers Basic Education; another perspective of the analysis focuses on the social dimension refers to the action exerted by social actors to set the direction that would take the normal school in Chiapas and become a form of leadership in the management of the Normal Education in Chiapas.

KEYwORDS: Historical development, teacher and Teacher Educa- tion Movement

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Pérez. Evolución histórica del movimiento magisterial y la Educación Normal pp. 33-54

Introducción

PARA RECONSTRUiR los elementos históricos que fueron configu- rando el liderazgo en la gestión de la Educación Normal en Chiapas (ENCH), es necesario discernir en una lógica epistémica que nos permita articular procesos políticos y sociales para resolver dos aspectos fundamentales; por un lado, identificar el contexto políti- co social que sirve de telón de fondo histórico en la conformación y evolución de la ENCH; por otro, analizar históricamente a dicho contexto con una perspectiva sociopolítica compatible con el abor- daje teórico metodológico que requiere el objeto de estudio.

En ese sentido, consideramos que los elementos históricos que caracterizó el liderazgo en la gestión de la ENCH pueden ras- trearse en los periodos políticos y sociales que fueron transformán- dose por dinámicas contextuales más amplias y complejas. Estas dinámicas contextuales que han generado cambios políticos y sociales en el ámbito educativo en general y en la educación normal en particular, en los últimos 35 años, ha ocasionado nuevas formas de organización colectiva y la reconfiguración de actores sociales en la gestión de la ENCH.

Por tanto, se considera el cambio social como el elemento que hace presencia en la mayor parte del siglo pasado, determinado por dos procesos. Por un lado, la transición de la sociedad indus- trial del Estado nacional y la sociedad postindustrial globalizada;

por otro, la desarticulación entre Estado y representación de tipo nacional popular y la búsqueda, a un incierta, de estas nuevas relaciones (Garretón, 2001, p. 5).

Este cambio contextual amplio fue reconfigurando político y socialmente el establecimiento de formas de organización colectiva y de actores en una relación más ligada a los proyectos históri- cos estructurales y a la política, a otro tipo de interacción donde los actores ajustaron sus acciones a instrumentaciones de tipo organi- zacional e institucional, de los cuales resultaron nuevas formas de acción colectiva y organizativa como mecanismos que configura- ron el tipo de liderazgo que gestiona la ENCH.

Otro elemento importante de cambio proviene de la perspectiva intelectual, específicamente del análisis político social; por un lado, el posicionamiento estructural que considera a este mecanis- mo como el determinante en la configuración de la organización y la acción de los actores; por otra perspectiva que considera, en los efectos de los cambios estructurales en la sociedad, que la acción

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de los actores sociales se constituyen en plenas posibilidades de interacción sistémica entre estructura y acción colectiva que guían las decisiones y las prácticas políticas y sociales; sobre todo en dos aspectos fundamentales: la democratización política y la democra- tización social.

Cambios o transformaciones que han permitido, para este caso, la concreción de mecanismos que apuntan a formas de ins- trumentación organizativo, relaciones de poder, de estrategias es- pecíficas en los conflictos y negociaciones en los logros y la con- servación de recursos, así como del monopolio en la gestión y administración de dichos recursos.

En esa lógica de construcción histórica, se configuran tres di- mensiones que integran los elementos en que se constituyen la evolución histórica del movimiento magisterial y la ENCH.

Una primera dimensión es el de las políticas públicas, que constituyen los elementos estructurales fundamentales en la con- formación y consolidación de la ENCH; de ahí, la importancia de la revisión y el análisis de esos elementos desde el ámbito nacional para dirigirse al entorno local.

Una segunda dimensión es la generada por los propios actores sociales, a través de las acciones colectivas que consolidaron la organización, y con ello, la reconfiguración del liderazgo en la ges- tión de la ENCH. En esta dimensión que destaca de manera relevan- te la acción de los actores sociales, se busca indagar los elementos evolutivos a través de las historias de vida colectiva e institucional de los actores sociales.

Una tercera dimensión, se ajusta o se posiciona en compatibi- lizar tanto los elementos estructurales como las acciones colectivas de los actores sociales, mismos que sirven de análisis históricos y metodológicos para desembocar en una corriente de la teoría social en el cauce de la realidad de la ENCH.

Desde esta perspectiva histórica, nos acercamos a la construc- ción de una historicidad de lo político social que configura el contexto inmediato de la conformación y consolidación de la ENCH, mediante su estructuración y organización que ha llevado a una forma sui generis del liderazgo en la gestión de dicha modalidad educativa.

En ese sentido, el propósito en esta exposición es bosquejar una realidad histórica social que nos permita comprender la ges- tión que organiza y está inserto a la ENCH, en su singularidad, es decir, se busca comprender, por un lado, la acción social y la orga-