Devenir 23. Enero-abril, 2013. Año VI. Cuarta época
Revista de estudios culturales y regionales
Juan Carlos Cabrera Fuentes Director
Consejo editorial Marco Vinicio Herrera Castañeda
Presidente
Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez, Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Nancy Leticia Hernández Reyes, Fernando Lara Piña, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos, Reyna Bellany Ibarra López,
Rigoberto Martínez.
Leticia Pons Bonals
Coordinadora de la comisión de arbitraje
Diseño editorial Marco Vinicio Herrera
Cuarta época. Año VI, número 23 Devenir, revista arbitrada cuatrimestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades,
Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Teléfono: 52 (961) 6151101.
ISSN: 1780-4980
© Copyright 2008 CA-EDH Edición a cargo de Rigoberto Martínez y Marco Vinicio Herrera Volumen correspondiente al semestre
enero-abril de 2013
El contenido es responsabilidad de los autores y puede ser utilizado citando la fuente
Costo del ejemplar: $100.00 Se terminó de imprimir en Diciembre de 2012
Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en
Centro Comercializador de Impresos del Sur S.A. de C.V.
Revista de estudios culturales y regionales
Índice
Rosana Santiago García Luz Marina Ibarra Uribe
Educación superior y tutoría, alcances, retos y perspectivas. La experiencia de dos universidades públicas ... .15 Roberto Pérez Sántiz
Medios de comunicación y tecnologías de la información en los pueblos mayanses
de Chiapas ... .43 Valeria Valencia Salinas
Maternidades en prisión: historias de vida desde
un penal de Chiapas ... .55 Nancy Leticia Hernández Reyes
Rigoberto Martínez Sánchez
Investigar la formación docente de la cultura tseltal ... .69 María Elizabeth Moreno Gloggner
Antonieta Cal y Mayor Turnbull
La adquisición o el aprendizaje de una lengua:
el estatus del inglés en la Universidad Intercultural de Chiapas ... .101 Leticia Pons Bonals
Rosario G. Chávez Moguel
La formación docente ante la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en Chiapas ... .113 Juan Pablo Zebadúa Carbonell
Raciel D. Martínez Gómez
Hacia la búsqueda de una propuesta de pedagogía intercultural. El caso de la ruta metodológica
de la sede Espinal, en la región Totonacapan ... .127 René Cancino Alhor
Ideología y educación superior, el contexto
mexicano ... .145 Rady Alejandra Campos Saldaña
Marco PER para conocer el impacto ambiental
de las actividades productivas de la Región Frailesca ... .163
Índice
Alma Alejandra Soberano Serrano
La región alfarera de Amatenango del Valle ... .183 Rigoberto Martínez Sánchez
Tendencias epistemológicas en las ciencias sociales... .195
Reseñas
Alicia Yulieth Zebadúa Sánchez
Querido novio: cartas, escritura y contextos
culturales de Sarah Corona Berkin (2004). ... .213 Rigoberto Martínez Sánchez
El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas en ciencias sociales y humanas.
Diálogos sobre la investigación: experiencia y
construcción del conocimiento ... .218 Antonio Cruz Coutiño
Oralidad, rememoración y praxis en “El arte de formar y la artesanía del saber” de Julia Clemente ... .224 Condiciones y normas para publicación ... .229
Autores
Antonieta Cal y Mayor Turnbull Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Lenguas de la UNACH.
Rady Alejandra Campos Saldaña Ingeniera Química, maestra en docencia e investigación educativa.
Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales. Docente en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, sede Villacorzo.
René Cancino Alhor Maestro en Administración por el IEU; cursa el doctorado en Es- tudios Regionales de la UNACH. Es docente de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek, Chiapas.
Rosario G. Chávez Moguel Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Humanidades de la UNACH. Licenciada en Educación, Maestra en Educación Superior y Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México.
José Antonio Cruz Coutiño Profesor- investigador de Tiempo Completo en la Universidad Au- tonoma de Chiapas.
Nancy Leticia Hernández Reyes Doctora en Educación por la Universidad de Málaga; Maestra en Educación Superior por la UNACH. Docente de tiempo completo en la Facultad de Humanidades, UNACH. Pertenece al SNI e inte- grante del COMIE.
Luz Marina Ibarra Uribe Antropóloga Social por la Escuela Nacional de Antropología e His- toria; doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Esta- do de Morelos, donde es profesora-investigadora, adscrita al Institu- to Profesional de la Región Oriente. Pertenece al SNI e integrante del COMIE.
Raciel D. Martínez Gómez Investigador de la Universidad Veracruzana Intercultural de la Uni- versidad Veracruzana; Doctor en Sociedades Multiculturales y Estu- dios Interculturales por la Universidad de Granada, España.
Autores
Rigoberto Martínez Sánchez Profesor-investigador del Centro de Estudios para Construcción de la Ciudadanía y la Seguridad; Doctor en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas.
María Elizabeth Moreno Gloggner Doctora en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas. Docente de la Escuela de Lenguas Tuxtla, UNACH.
Roberto Pérez Sántiz Tsotsil de San Juan Chamula, profesor de educación primaria. Doctor en Estudios Regionales de la UNACH.
Leticia Pons Bonals Licenciada y Doctora en Sociología por la UNAM y maestra en Edu- cación por el ITEMS. Miembro de SNI, docente de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Chiapas.
Rosana Santiago García Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias Sociales, y Doctora en Sociología, de la UNACH.
Alma Soberano Docente de la Universidad del Valle de México. Maestra en Adminis- tración Pública y estudiante del Doctorado en Estudios Regionales, UNACH.
Valeria Valencia Salinas Licenciada en Comunicación y estudiante en la Maestría en Estudios Culturales, en la Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas.
Juan Pablo Zebadúa Carbonell Doctor en Sociedades Multiculturales y Estudios Interculturales por la Universidad de Granada, España. Actualmente desarrolla una es- tancia posdoctoral en el Doctorado en Estudios Regionales de la Uni- versidad Autónoma de Chiapastónoma de Chiapas.
Alicia Yulieth Zebadúa Sánchez Doctora en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas. Maestra en Ciencias de la Educación. Docente en el nivel de preescolar de la SE de Chiapas.
Presentación
DESPUéS DE ocho años de de trabajo y creci- miento de la revista Devenir, quienes trabajamos en ella, bajo la coordinación del cuerpo acadé- mico Educación y Desarrollo Humano, de la Fa- cultad de Humanidades, de la Universidad Autó- noma de Chiapas (UNACH), nos encontramos en una encrucijada difícil de afrontar: ¿continua- mos, en materia de educación, publicando solo trabajos del campo o enfrentamos nuestro pro- pio crecimiento abordando los nuevos derrote- ros de los programas educativos en los que ahora participamos?
Devenir se constituyó en torno a la Especia- lidad en Investigación Educativa de la maestría en Educación y su misión era la de abrir un es- pacio en el que los resultados de la investiga- ción educativa pudieran encontrar un canal de difusión ausente durante décadas en este y otros campos del conocimiento. Coincidió en ese mo- mento con otras comunidades e instituciones en el sentido de la necesidad de espacios de circu- lación del conocimiento que se genera en la re- gión, lo que le proveyó de condiciones para que, luego de someter su propuesta a concurso abier- to, el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Chiapas, le financiara 3 números y le apoyara para conseguir su registro (ISBN) y, con ese im- pulso, conseguir, después, su ingreso a Latindex, uno de los índices de revistas más prestigiosos en América Latina.
Devenir se proponía enfrentar la tarea de acompañar la formación de noveles investiga- dores en esta fase del proceso de producción de conocimientos en el campo de la educación y, a la par, ser un espacio para quienes, en otras Instituciones de Educación Superior, públicas y
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privadas, tenían interés en publicar sus resulta- dos de investigación.
Con esto se trató de enfrentar el problema de alejamiento que existe entre los temas y los resultados de las investigaciones con respecto de las necesidades y problemas coyunturales que se evidencia cuando los investigadores abordan temas de su interés muy particular y, como con- secuencia casi lógica, los lectores no se intere- san por leer dichas temáticas.
A la par, las políticas de ciencia y tecnolo- gía del país, tanto las del Sistema Nacional de Investigadores como las del Programa Nacional de Posgrados de Calidad, y las propias sobre las revistas científicas, nos orillaron a comenzar un proceso de búsqueda por alcanzar los estánda- res de las revistas indizadas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Todas ellas enfrentaban la lógica con la que Devenir se había constituido.
Por un lado, desde su aparición Devenir, fue una revista arbitrada y para hacer viable el proceso de arbitraje constituyó dos órganos bá- sicos para su funcionamiento: en Consejo Edito- rial que fijó las políticas para la operación de la revista en esta área y, el Consejo de Redacción que organizaba el proceso de dictaminación en
“doble ciego” y que definía el contenido de la revista en cada uno de sus números.
Por otro, al ser una revista con sesgo local (“revista chiapaneca de investigación educati- va”), poco a poco fue centrando su trabajo en los investigadores locales que cada vez más iban for- taleciendo sus líneas de investigación y que las iban consolidando. Los estándares del CONACyT para revistas indizadas, sin embargo, limitan las posibilidades de la revista de seguir en esa línea.
Si bien, en estos momentos, encontramos una situación relativamente diversa a la que le generó posibilidades de aparición. La maestría en Educación cedió su espacio a la maestría en Estudios Culturales, que agrupa a los docentes
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Presentación. pp. 7-14 de la Facultad de Humanidades y otras faculta- des, en torno a seis líneas de formación que si bien incluyen a la educación, ya no se restrin- ge a este campo. Este proceso coincide con el trabajo que viene desarrollando el Doctorado en Estudios Regionales en cuatro líneas de forma- ción. En ambos casos, la mayor parte de quienes participamos en los procesos asociados a la re- vista participamos, a la vez, en estos programas de posgrado reconocidos por el PNPC del CONA- CyT. Paradójicamente, este hecho nos ha puesto en una situación similar a la que teníamos hace ocho años: ¿en qué espacios se puede difundir todo lo que los alumnos y los docentes de estos programas de formación para la investigación están produciendo?
Nuestra respuesta, al principio dudosa pero después unánime, es que Devenir debía transfor- marse en un órgano de difusión científica en los campos de los estudios culturales y regionales, en los que cabe, por supuesto, todo lo relacio- nado con la investigación educativa, comuni- cación, economía, política y un largo etcétera.
Creemos que esta nueva orientación, dará a los investigadores, un espacio solvente para poner a debate muchos asuntos que, desafortunada- mente, se quedan enclaustrados en la academia cuando no encuentran un espacio para su difu- sión.
Ahora bien, este cambio que si bien fue unánime, no dejó de tener condicionamientos por parte de quienes participamos en este pro- yecto, y vale la pena mencionarlos aquí.
En primer lugar, Devenir debe conservar su política editorial consistente en dar oportunidad a los nuevos investigadores en los campos de los estudios culturales y regionales, de exponer sus proyectos y hallazgos, por supuesto con el rigor que cualquier revista científica indexada debe tener. Esto quiere decir que, se realizará un ma- yor esfuerzo por parte de todos los colaborado-
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res, para que Devenir actúe como un agente de formación de investigadores y hacer posible la publicación de artículos científicos de aquellos que están en ese proceso.
En segundo lugar, Devenir debe mejorar su capacidad de distribución, tanto en el espacio analógico, a través de la revista impresa, como en los espacios digitales y virtuales, para lo cual, hemos empezado a trabajar en las plataformas más convenientes para hacer viable que la re- vista no solo se publique, sino también se lea ampliamente. En este punto además, se están desarrollando las políticas editoriales para la publicación no solo de artículos y reseñas, sino también para relatos fotográficos, carteles y en el caso de las publicaciones virtuales, presentacio- nes animadas, podcast y clips de video.
En tercer lugar, Devenir debe atraer a inves- tigadores reconocidos en los campos temáticos de la revista, no solo como articulistas, sino tam- bién como tutores de los nuevos investigadores.
Esta faceta, no parece ser muy común en las re- vistas de ciencias sociales y esperamos ser pio- neros en este aspecto. Pero lo mas importante de todo es que Devenir siga siendo el lugar editorial que abra espacios, dé respiro a los científicos so- ciales en su necesidad de producir conocimien- tos, aportar soluciones, exponer los hallazgos.
Con este espíritu emprendedor, que ya ca- racteriza a nuestra revista, con la intención de presentar un muestrario de los temas que hoy día preocupan a los investigadores en este con- texto iniciamos esta nueva época con once artí- culos y tres reseñas que forman parte del ámbito de los estudios culturales y regionales. La natu- raleza de los artículos abarca desde investigacio- nes en proceso y concluidas, hasta reflexiones teóricas.
La presentación de los artículos lleva a los lectores a reconocer temas como: procesos de formación intercultural en la universidad; re-
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Presentación. pp. 7-14 flexiones en torno a sujetos en contextos indí- genas; las tecnologías de la información, entre otros.
Este número de la revista inicia con el ar- tículo de Rosana Santiago García y Luz Marina Ibarra Uribe quienes presentan reflexiones so- bre los programas institucionales de tutorías impulsadas por dos Dependencias de Educación Superior: la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas y el Instituto Profesional de la Región Oriente de la Universi- dad Autónoma del Estado de Morelos. El trabajo expone las experiencias derivadas de la compa- ración de ambas instituciones con el propósito de comprender los problemas de rezago educati- vo, los bajos niveles de aprovechamiento, la efi- ciencia terminal y la titulación deficiente.
Por su parte, Roberto Pérez Sántiz nos ofre- ce un análisis sobre la necesidad de efectuar es- tudios culturales y regionales con relación a los medios de comunicación y tecnologías de la in- formación en los pueblos mayenses de Chiapas.
Este trabajo responde críticamente a la masifica- ción de las últimas décadas de los medios y tec- nologías de la información que han permeado las prácticas socioculturales de las comunidades mayenses.
Valeria Valencia Salinas en Maternidades en prisión: historias de vida desde un penal de Chia- pas, como resultado de su investigación en pro- ceso, identifica y reflexiona sobre la capacidad de agencia, las tensiones y la articulación de formas de resistencia que las mujeres presas re- construyen a partir de sus vivencias carcelarias, mediante el método biográfico de Historias de Vida el cual nos permite comprender las mater- nidades en cautiverio como un proceso cultural emergente que es necesario visibilizar.
Nancy Leticia Hernández Reyes y Rigoberto Martínez Sánchez exponen un estudio en desa- rrollo sobre la formación docente de la cultura
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tseltal. El trabajo plantea dos finalidades princi- pales. La primera, describir las políticas dirigi- das a la educación intercultural bilingüe y a la formación de los docentes, así como su inciden- cia, tanto en las escuelas normales que forman profesores como en programas de formación continua o de nivelación académica. La segunda consiste en entender cómo se está asumiendo la interculturalidad por los profesores en servicio en el contexto educativo de los tseltales y sus- traer las necesidades de formación que surgen a partir de los procesos escolares.
El estatus del inglés en la Universidad Inter- cultural de Chiapas es el tema que nos presenta María Elizabeth Moreno Gloggner y Antonieta Cal y Mayor Turnbull. A partir de una concep- tualización sobre los procesos de adquisición y aprendizaje de las lenguas, las autoras plantean que el aprendizaje del inglés se debe, además del proceso cognitivo, de otros factores claves (por ejemplo, aspectos multiculturales) que observa- das en estudiantes de origen indígena adquieren una importancia significativa al momento de re- lacionarlas con el aprendizaje.
Leticia Pons Bonals y Rosario G. Chávez Mo- guel presentan la propuesta de formación do- cente derivada de la implementación de la Re- forma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Este trabajo se desarrolla en el marco del proyecto de investigación “Profesoras y pro- fesores ante el cambio educativo. Implicaciones de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en escuelas de Chiapas”, en el que han venido participando las autoras desde septiem- bre de 2012.
Por su parte, Juan Pablo Zebadúa Carbonell y Raciel D. Martínez Gómez plantean la búsque- da de una propuesta de pedagogía intercultural.
Se trata de exponer una ruta metodológica que se implementa en una sede de la Universidad Veracruzana Intercultural como parte de una
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Presentación. pp. 7-14 innovación pedagógica que forme a estudiantes indígenas. Con ello se efectúa una crítica con re- lación a los modos convencionales de enseñan- za-aprendizaje para proponer una alternativa desde la mirada intercultural.
René Cancino Alhor aborda el tema de la ideología y de la educación superior en el con- texto mexicano. En este escrito se parte de la afirmación de que la función social de las ideo- logías es controlar y coordinar las prácticas so- ciales dentro y/o entre grupos, estableciendo un discurso del grupo dominante y las acciones para mantener el control de las prácticas socia- les del grupo dominado. Este trabajo pretende incorporar el concepto de ideología que subya- ce como un fuerte ingrediente en los proyectos educativos que se han presentado a lo largo de la trayectoria histórica de México.
Por otro lado, Rady Alejandra Campos Sal- daña analiza el impacto ambiental de las activi- dades productivas de la Región Frailesca. Para tal propósito la autora hace una revisión documental del Modelo Presión- Estado- Respuesta (PER). El trabajo tiene por objetivo mostrar el marco or- denador propuesto por el PER para conocer el impacto ambiental de las principales actividades económicas de los productores de la Región VI Frailesca.
Se incluye también en este número el tra- bajo de Alma Alejandra Soberano Serrano quien plantea un concepto de región para poder enten- der la práctica alfarera que se realiza en Amate- nango del Valle, municipio de Chiapas. Para ello parte de un enfoque transdisciplinario que le permita conocer la representación cultural de la alfarería que se da en esa región.
Rigoberto Martínez Sánchez propone un desglose de las tendencias epistemológicas de las ciencias sociales. El autor pretende aclarar la situación histórica y epistémica de la inves- tigación que conducen a ciertos sedimentos
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teóricos, que según ciertas propuestas teóricas vienen a ser incompatibles entre sí. En ese sen- tido, el objetivo del artículo es diluir este modo de configurar los enfoques teóricos y señalarlos con otra noción que califica, según el autor, de tendencias epistemológicas integrativas.
Por último, como cierre de esta edición, se presentan tres reseñas de libros: Querido novio:
cartas, escritura y contextos culturales de Sarah Corona Berkin, comentado por Alicia Yulieth Ze- badúa Sánchez; El protocolo de investigación.
Enfoques, métodos y técnicas en ciencias socia- les y humanas coordinado por Fernando Lara Piña y Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, presen- tado por Rigoberto Martínez Sánchez; y Orali- dad, rememoración y praxis en “el arte de for- mar y la artesanía del saber” de Julia Clemente, comentado por Antonio Cruz Coutiño.
Consejo Editorial Devenir
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Devenir 23. Enero-abril, 2013. Año VI. Cuarta época.
Rosana Santiago García Luz Marina Ibarra Uribe
Educación superior y tutoría, alcances,
retos y perspectivas. La experiencia de dos universidades públicas
RESUMEN: La tutoría, como estrategia de acompañamiento y apo- yo para los estudiantes, se propone como palanca para revertir los indicadores que preocupan a las instituciones de educación supe- rior como los altos niveles de deserción y rezago educativo, bajos niveles de aprovechamiento, eficiencia terminal y titulación defi- cientes y, en general lo que puede aportar a la mejora de calidad de la educación. En este trabajo, a ocho años de haber impulsado los programas institucionales de tutorías, la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH y el instituto Profesional de la Región Oriente de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos presentamos reflexiones derivadas de la comparación de las experiencias de am- bas instituciones.
PALABRAS clave: Educación superior; tutoría; tutores; tutorados.
RECIBIDO el 15 de noviembre de 2012 APROBADO el 15 de Diciembre de 2012
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Higher education and tutoring, scope, challenges and prospects. The experience of two public universities
ABSTRACT: Mentoring as a strategy of assistance and support for students in higher education is proposed as a lever to reverse the indicators of concern to higher education institutions such as high dropout rates and lack of education, low levels of utilization, termi- nal efficiency and poor qualifications and generally what they can contribute to improving quality of education. In this paper, eight years have prompted institutional mentoring programs, the Faculty of Social Sciences UNACH and the Institute Professional East Re- gion Autonomous University of Morelos present reflections arising from the comparison of the experiences of both institutions.
KEYwORDS: higher education, tutoring, tutors, tutees.
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 Introducción
ES INNEGABLE que muchos son los problemas a los que se enfrentan las Instituciones de Educación Superior en México, los cuales reper- cuten de manera muy importante en su funcionamiento y resultados institucionales. Varios indicadores –sobre todo cuantitativos- pre- ocupan de manera preponderante a las instituciones de Educación Superior, por un lado, altos niveles de deserción y rezago educativo y por otro, bajos niveles de aprovechamiento, eficiencia terminal y titulación; los cuales dan cuenta, en parte, de la llamada calidad de la educación y cuyos resultados orientan las políticas públicas.
Resultado de ello es la tutoría, la cual se propone como palanca para revertir estos índices, con base en ello la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), desde el año 2000, convocó a las instituciones de educación supe- rior públicas para generar “Programas de Tutoría”, como estrategia de acompañamiento y apoyo para los estudiantes de este nivel.
La Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y La Univer- sidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), entendieron la importancia del Proyecto, en virtud de las experiencias positivas existentes a nivel internacional y se sumaron a la propuesta; la Fa- cultad de Ciencias Sociales de la UNACH elaboró un Programa de Acción Tutorial acorde con los lineamientos de la ANUIES. Por su parte, el Instituto Profesional de la Región Oriente de la UAEM se incorporó tardíamente a esta empresa, pero impulsó, desde uno de sus Cuerpos Académicos, una experiencia piloto en dicho sentido.
A ocho años de haber impulsado los programas, hemos ob- servado algunos efectos, los cuales han sido distintos en cada una de las instituciones mencionadas, en este trabajo presentamos re- flexiones derivadas de la comparación de las experiencias de am- bas instituciones en el desarrollo de sus respectivos Programas de Acción Tutorial. Se trata de un trabajo inicial, parte de una evalua- ción completa que hemos de desarrollar en el corto plazo.
Importancia de la tutoría
SIENDO LA Educación Superior, la responsable por antonomasia, del desarrollo tanto personal como nacional, se ha tenido especial cuidado en su desarrollo y la atención de las problemáticas que de ello derivan, en función a ello y a partir de los cambios que a nivel nacional e internacional hemos venido enfrentando: Globalización, multiculturalidad, migración, altos niveles de desarrollo tecnológi-
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co y de información y comunicación, entre otros; desde hace más de dos décadas, las instituciones de educación superior en México comenzaron, de una manera más sistemática, a estudiar los princi- pales problemas que las aquejan, tarea realizada de manera paralela a los estudios institucionales que dan cuenta de dichos problemas a nivel sistémico.
A pesar de la divergencia existente entre los diferentes estudios que dan cuenta de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal de los estudiantes en la educación superior México, se reconoce que en promedio, de cada 100 jóvenes que inician estudios de licencia- tura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios de su carrera cinco años después de haber ingresado y de éstos, tan sólo 20 logran obtener el título profesional. De esos 20 graduados, dos lo hacen en la edad que podría considerarse como la deseable o de una trayectoria ideal (entre los 24 y los 25 años), los demás lo hacen entre los 27 y los 60 años de edad (Díaz de Cossío, 1998).
Desde hace más de una década, Ragueb Chaín desarrolla es- tudios para identificar los principales problemas de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal en la educación superior. A finales de la década de los noventa, Chaín (1999) reportaba que aproxima- damente de cada 100 estudiantes que ingresan a nivel de licencia- tura, 25 abandonan sus estudios sin haber acreditado las asigna- turas correspondientes al primer semestre. Además, la mayoría de ellos inicia una carrera marcada por la reprobación y por los bajos promedios en sus calificaciones, lo cual contribuye a que en el ter- cer semestre, la deserción alcance 36%, cifra que se incrementa, semestre a semestre, hasta alcanzar 46% al término del periodo de formación considerado. Esta situación, a la fecha, no ha me- jorado sustancialmente. No obstante que durante décadas, el reto de la política del Estado mexicano ha sido aumentar la cobertura educativa, esto parece no haber resuelto el problema, el cambio en la pirámide poblacional y educativa evidencia un incremento im- portante de estudiantes en el nivel medio superior y por su puesto en el nivel superior, sin embargo, ello conduce a la necesidad de seguir ampliando la cobertura cada vez en mayor medida y en ni- veles educativos cada vez más altos, lo que hace interminable la necesidad de ampliar la cobertura.
Ahora bien, análisis realizados acerca de la eficiencia y efica- cia de la formación de estudiantes de este nivel, ha evidenciado la necesidad de mejorar la calidad del servicio educativo, elevando los niveles de retención de estudiantes y disminuyendo los niveles
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 de rezago educativo, es decir, poner atención en su trayectoria y egreso, para lograr el objetivo dentro de los parámetros ideales, lo cual garantizaría su incorporación a la vida productiva del país en las mejores condiciones posibles. Para muchos investigadores, hablar de educación de calidad, lleva implícita la ampliación de la cobertura, para otros esto no es suficiente, es necesario atender cuestiones que tienen que ver tanto con la pertinencia de planes y programas de estudio, como con los niveles de eficiencia y eficacia logrados en la formación de los estudiantes.
De acuerdo con cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP), los niveles educativos que presentan los más bajos indica- dores relacionados con el abandono o deserción escolar, precisa- mente son: Bachillerato y licenciatura, con 59% y 32% respectiva- mente y si aunamos a lo anterior los bajos porcentajes de cobertura de ambos niveles, 60% y 30% respectivamente, el problema de exclusión y rezago, se recrudece (SEP, 2010).
Al respecto, Pérez (2006) afirma que sin importar las causas que inciden en los bajos índices de eficiencia terminal en la educa- ción superior, este fenómeno representa una importante fuente de frustración personal y discriminación laboral, sin considerar el des- pilfarro de recursos económicos, físicos y humanos que pierde la sociedad mexicana en su conjunto al invertir sin lograr el objetivo.
Hoy más que nunca, en un mundo marcado por la competencia, la eficacia y la eficiencia, donde se pretende evaluar y calificar todo, donde los procesos están sujetos a mediciones internas y externas, se ha vuelto un imperativo institucional crear políticas, diseñar es- trategias e implementar acciones para incrementar la cobertura de atención a través de modalidades sobre todo no presenciales, ele- var la calidad del proceso formativo, aumentar el rendimiento de los estudiantes y muy importante también, reducir la reprobación y el abandono o deserción escolar.
Las prácticas educativas centradas en la enseñanza libresca, la fragmentación y el aislamiento entre los campos disciplinares, la re- petición mecánica y la memorización como único recurso escolar, se encuentran en una situación de desfase y obsolescencia ante la realidad social presente. Aquel paradigma de la racionalidad técnica según el cual, bastaba el dominio teórico para garantizar la práctica profesional (la cual era asumida como aplicación de recetas para la solución situaciones reales), no tiene espacio ni posibilidad de sub- sistencia en los nuevos modelos y rediseños curriculares.
Estos modelos proponen esquemas de aprendizaje centrados
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en los estudiantes y en el aprendizaje, logrando, más que la trans- misión del conocimiento, su construcción. Para ello, docentes y estudiantes crean una nueva interacción, más humana, mediada por relaciones cara a cara, de compañía y apoyo para la solución de problemas que enfrenta en el transcurso de su vida escolar. Con esta base se propone la existencia de los programas institucionales de tutoría, como estrategia para enfrentar y disminuir los principa- les problemas de los estudiantes, mediante adecuados, pertinentes y específicos procesos de seguimiento y acompañamiento a lo lar- go de su trayectoria escolar (ANUIES, 2000). Así, hay una apuesta generosa por la tutoría, en sus diversas acepciones, como un recur- so que puede aportar a la mejora de la educación en general y en particular, a la educación superior.
A pesar de presentarse como una buena opción, señalamien- tos como los de De la Cruz, Chehaybar y Abreu (2011), advierten que la tutoría no debe sobredimensionarse, pues aun como indiscutible recurso valioso, no es panacea, ni resuelve el problema integral de la educación superior; es una medida limitada, de carácter reme- dial; una expresión más de las soluciones educativas emergentes propias del subdesarrollo, que regularmente se limita a disminuir o detener problemas de índole escolar, pero que no confronta los re- tos de la educación superior de mayor envergadura, en el contexto de la sociedad del conocimiento, en el mundo globalizado.
Algunos de los retos actuales para la formación de recursos hu- manos exigen la incorporación de los estudiantes a procesos dinámi- cos de gestión e innovación del conocimiento, así como el desarrollo de capacidades abiertas y de habilidades para el traba jo colaborativo y en redes. Así el principal desafío es potenciar el desarrollo profe- sional de los estudiantes ubicándolos en escenarios reales y no limi- tarse sólo a favorecer y lograr su éxito escolar. Pareciera que hoy, las credenciales han perdido su hegemonía en un mundo pragmático que exige y demanda de la universidad, sujetos capaces de mostrar sus capacidades, competencias y habilidades, dejando para el archi- vo las distinciones y menciones escolares.
No obstante la crítica, los programas de tutoría han demostra- do resultados positivos y si bien no resuelven en su totalidad él o los problemas enfrentados por estudiantes de educación superior, sí han incidido en mejorar algunos los resultados.
Definición de tutoría
EN UNA interesante recopilación, De la Cruz, Chehaybar, y Abreu
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 (2011), plantean que el dato más antiguo sobre el concepto y el papel de la tutoría se ubica en el poema épico de Ho mero, La Odisea. En él se narra que Odiseo, antes de partir a la guerra de Troya, confió la educación de su hijo Telémaco a su amigo Mentor (personificación humana de la diosa Atenea). Mentor fue guía, consejero, compartió su experiencia y se convirtió en el responsable de su educación físi- ca, intelectual, espiritual y social. A lo largo de la historia de la civi- lización occidental, se resaltan grandes personajes que hicieron de la tutoría un recurso predominante para guiar a sus alumnos, entre ellos Con fucio, Sócrates y Platón entro otros.
En la actualidad, no obstante que los contextos son muy di- ferentes, se mantiene como el rasgo característico de la acción tu- toral, la relación entre dos personas, una joven, novata, inexperta, en proceso de formación, que es orientada y atendida por una per- sona experta o consolidada en una profesión o disciplina. Hace cincuenta años:
Levinson y Roche se interesaron por primera vez en el concepto de tutoría y le dieron legitimidad académica cuando publicaron sus ha- llazgos, demostrando la relación entre tener un tutor y el éxito subsi- guiente en el mundo de los negocios. Tal fue el impacto de sus ideas que una variedad de disciplinas miraron la importancia de la tutoría en el aprendizaje, el desarrollo social y el psicológico (De la Cruz, Chehaybar, y Abreu, 2011, p. 192).
Para García (2008), el término tutor, del latín tutor, proviene del verbo tueor, algunos de cuyos significados son: mirar por, re- presentar a, tener bajo protección a alguien, defender, velar por, tener encomendado y bajo la propia responsabilidad a otra per- sona…, con lo que puede comprobarse que, desde su etimología, un tutor es quien representa a alguien, quien cuida, protege, vela o tiene bajo su responsabilidad a otro. En definitiva, un tutor es quien guía a alguien, dado que la tutoría, en cualquier caso, supone siem- pre tutela, guía, asistencia, apoyo y ayuda a una persona mediante la orientación y el asesoramiento.
En el ámbito educativo, el profesor-tutor es aquél que tiene especialmente encomendado a un estudiante (o a un grupo de es- tudiantes) para acompañarlo y ayudarlo en su proceso de forma- ción. Es el profesor que, a la vez y en paralelo a las funciones de docencia, lleva a cabo, también y además, un conjunto de activida- des de tipo orientador y formativo, procurando el mejor desarrollo posible de un estudiante en los aspectos: Pedagógicos, fisiológicos, sociológicos y psicológicos.
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Según la propuesta de la ANUIES, se entiende a la tutoría como parte de la responsabilidad docente en la que se establece una in- teracción personalizada entre él y el estudiante, con el objetivo de guiar su aprendizaje, adaptándolo a sus condiciones individuales, contextuales y a su estilo de aprender, de modo que cada estu- diante alcance el mayor nivel de dominio y competencia educativa posible. En este sentido, podemos adelantar una definición de tu- tor entendida como el “profesor que tutela la formación humana y científica de un estudiante y le acompaña en sus procesos de aprendizaje” (Lázaro, 2003, s/p).
Rodríguez (2004), ubica el origen de la tutoría universitaria en la propia concepción de la universidad y hace una distinción de tres modelos de universidad. El primer lo denomina académico (ligado a la tradición alemana y con presencia en el contexto de Europa continental), en donde las funciones de la universidad se centran en el desarrollo académico de los es tudiantes. En este modelo, las actividades de tutoría se centran en coadyuvar en el dominio de los conocimientos sin traspasar el ámbito escolar. Al segundo lo deno- mina de desarrollo personal (vinculado a la tradición anglosajona), en donde la universidad presta mayor atención al bienestar y al de- sarrollo personal de sus alumnos. En este modelo las fun ciones de los tutores incluyen tanto orientación académica como profesional y personal. Por último, el tercer modelo se denomina de desarrollo profesional, en el cual las actividades de tutoría tienen como ob- jetivo brindar apoyo a los estudiantes para que se capaciten en la profesión y se ajusten a las necesidades del mercado laboral.
El término tutor es por demás difícil de unificar por la canti- dad de propuestas existentes1. Si bien no todas las definiciones son opuestas o excluyentes unas de otras, cada una de ellas acentúa ciertos aspectos y son el más claro ejemplo de la falta de unidad y dispersión conceptual. Por ejemplo, algunas definiciones hacen énfasis en el tutor, otras en los propósitos y otras más, en las fun- ciones y actividades. Sin embargo, los puntos comunes entre la diversa gama de definiciones coinciden en describir a los tutores como: Profesionales con experiencia y conocimiento en un campo particular, dispuestos a compartir lo que saben mediante la ense- ñanza, el entrenamiento de habilidades, consejos, realimentación, socialización, etcétera, para facilitar el desarrollo intelectual, aca- démico, personal o profesional de un individuo menos experto.
1 Solamente, De la Cruz, Chehaybar, y Abreu (2011) registraron 193 definiciones diferentes del término.
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 Autores como Lobato, Arvizu y Del Castillo (2004), reconocen la existencia de varios niveles de la tutoría, como: La tutoría por asignatura, la tutoría enfocada a la orientación pedagógica, la tu- toría de acompañamiento y la dirigida a la formación para la so- ciedad del conocimiento. De este modo, uno de los objetivos de la tutoría es coadyuvar a la formación de egresados competentes para confrontarse con los retos profesionales, dotados de altas capaci- dades científicas y técnicas, motivados y comprometidos con los valores y la ética profesional (Lobato, Arvizu y Del Castillo, 2004).
Sin embargo, cada vez aparecen más voces que reclaman la urgente reestructuración de la tutoría universitaria para que salga del ámbito del salón de clases, rompiendo con su carácter relativa- mente cerrado, acotado a las actividades escolares, por una tutoría que aproxime de manera progresiva a los estudiantes, a los entor- nos de la práctica y al conocimiento situado y articulado con los procesos de innovación. Inmersos en la denominada sociedad del conocimiento, la cual descansa en la innovación continua, el tipo de estudiante universitario requerido socialmente es el de un individuo auto-dirigido, capaz de trabajar en equipo, formado para asimilar, generar, contextualizar y transferir el conocimiento a nuevas condi- ciones, creando y recreando el conocimiento individual y colectivo.
Por ello es que se reivindica una tutoría que traspase el espa- cio áulico, que impacté favorablemente la reducción de los índices de deserción y rezago escolar y que además, transfiera a los estu- diantes habilidades para resolver problemas, no sólo en el contexto de la escuela, sino también en los ambientes comunitarios y en los profesionales en los cuales habrán de desempeñarse. Una tutoría más dinámica y acorde a las nuevas exigencias, coadyuvará para que el estudiante asuma, adquiera, desarrolle y articule las compe- tencias y habilidades que integran las herramientas para adquirir nuevos conocimientos, en otras palabras:
…la capacidad de conocer la información o los datos de lo que sucede en el presente (know that); el entendimiento de los procesos y la capa- cidad de explicarlos (know why), la capacidad para resolver problemas presentes a partir de la experiencia pasada (know how), la capacidad de conocer a otros colegas y sus habilidades, incluso fuera de nuestro entorno inmediato (know who) y la capacidad de ir más allá del pre- sente para imaginar lo que pudiera ser el futuro (know beyond). Es la articulación de estas capacidades y su realización, lo que nos permite estar a la altura de las demandas de la sociedad moderna (Herriot y Pemberton, 1995 en Lobato, Arvizu y Del Castillo, 2004, s/p).
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En el nuevo paradigma, el conocimiento se genera y se mueve en la sociedad a través de redes humanas, que lo interpretan, desa- rrollan o modifican, por ello es que en este contexto, el individuo que trabaje aislado tiene pocas posibilidades de realizar contribu- ciones relevantes y potencializar su formación.
Con sus diferencias y especificidades, los programas institu- cionales de tutorías en las instituciones educativas superiores en México, son regularmente empleados como una estrategia reme- dial para aumentar los apoyos materiales y desarrollar las habilida- des de los estudiantes. Incluyen asesoría académica, ayuda finan- ciera, proyectos de investigación, instrucción, apoyo emocional, colocación laboral etc. siendo la pretensión institucional, lograr mayores tasas de retención y graduación.
La tutoría universitaria representa diversas oportunidades: la de ser un esfuerzo cooperativo donde el tutor ayuda al tutorado para planear su ruta académica, lo orienta sobre aspectos relacio- nados con la obtención de financiamiento para su investigación;
le apoya proporcionándole cierto sentido de seguridad reduciendo su ansiedad y aprensión. Existen propuestas de programas de tuto- rías, sobre todo en el contexto de países desarrollados, en los que el tutorado no es un mero receptor de apoyos, sino que tiene asigna- das tareas y obligaciones para con su tutor a nivel de gestión, ela- boración de algunas tareas rutinarias, apoyo para la investigación, rescatándo tiempo al tutor para cuestiones creativas. Los avances y aportes del tutorado provocan en el tutor satisfacción, orgu llo, prestigio y cierta rentabilidad en los programas de estímulos acadé- micos, algo semejante a lo que en México son las becas de asistente de investigación o becas para tesistas.
En el estado del conocimiento que sobre la tutoría elaboraron De la Cruz, Chehaybar y Abreu (2011), recuperan como beneficios que obtienen tanto tutores como tutorados en la relación tutoral, el que los tutorados participen en co-autoría con su tutor en publi- caciones, obtengan becas de apoyo económico, colaboración en proyectos de investigación, soporte, protección, conocimientos, conse jos, altas probabilidades de éxito ocupacional, experiencia y relaciones académicas lo cual dependerá del tipo de tutor de que se trate y del tipo de programa tutoral.
Por su parte, el tutor se verá beneficiado con apoyo de un asis- tente con ciertos niveles de cualificación que en ocasiones podrán incidir en sus niveles de productividad académica. Pueden tam- bién los tutorados funcionar como detonadores de nuevos impul- sos creadores, renovando el sentido del entusiasmo por el trabajo y
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 generar en su tutor satisfacción personal, sabiendo que con el apo- yo tutoral están contribuyendo a la formación del tutorado el cual, una vez que abandone al tutor, podrá ser una caja de resonancia del trabajo, trayectoria y prestigio del liderazgo académico del tutor.
Es decir, cuando la tutoría es concebida como una función proactiva del docente, resulta útil institucionalmente para transitar de mode los educativos centrados en la enseñanza, hacia esquemas centrados en el estudiante y en su aprendizaje. El énfasis está en desarrollar las capacidades, habilidades, valores y actitudes de los estudiantes mediante el contacto con sus tutores, quienes pueden brindarles experiencias de aprendizaje que los incorporen a la ges- tión del conocimiento. La tutoría en la sociedad del conocimiento tiene como propósito, el propiciar que los estudiantes adquieran, mediante la ayuda de los tutores, capacidades abiertas y transferi- bles para confrontarse a una multitud de situaciones complejas e inciertas, tales como las que plantea la sociedad actual.
Desde el origen mismo de la tutoría hasta nues tros días, per- manece su sello de una práctica bipersonal. Como ya lo hemos señalado antes, de manera particular, en las universidades en Méxi- co, la tutoría ha tenido como meta principal coadyuvar con pro- blemáticas inherentemente escolares, tales como la de serción, la reprobación y el rezago de los estudiantes. Bajo la apuesta de que en el binomio tutor-tutorado se resolverán dichas problemáticas, es como se ha desarrollado el quehacer tutoral en la mayor parte de nuestras instituciones de educación superior. Por otro lado, el trabajo en binas, limita el impacto para contender con mayor efec- tividad con la innovación y generación del conocimiento, donde el trabajo en redes, basado en la colaboración, resulta más atractivo e idóneo.
La visión y práctica predominante actualmente en las institu- ciones de educación superior mexicanas, están caracterizadas por un fuerte componente bipersonal (tutor-tutorado), relación centra- da básicamente en resolver -en el mejor de los casos- problemáti- cas de índole escolar, porque también hay ocasiones que esta rela- ción es simplemente formal y se reduce a un encuentro mensual para que el tutorado obtenga una firma de su tutor que le permitirá continuar recibiendo un determinado tipo de beneficio económico como puede ser en algunos casos el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES).
Por ello, no es extraño que las experiencias documentadas –las positivas y negativas- quedan acotadas en relaciones e inci-
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dencias individuales como son la personalidad, la productividad o la satisfacción de tutores y tutorados. Sin embargo, las nuevas tendencias avizoradas por especialistas en el tema, advierten que:
Sin negar la relevancia que pueden tener los atributos individuales, es necesario explorar de manera holística aspectos estructura les, logís- ticos y pragmáticos relacionados con el desarrollo de las prácticas tu- torales. Los aspectos estructurales se refieren a los cimien tos teóricos, críticos y reflexivos en que se sustentará el quehacer tutoral y que quedan vertidos en programas, normativas y en el propio currículo.
Las cuestiones logísticas se refieren a la parte operativa para instru- mentar la tutoría, es decir, la infraestructura y organización básica para implementar con éxito un programa de tutoría en cada institu- ción de educación superior, lo cual implica que su instrumentación sea sensible y adaptativa al contexto y características propias de los centros educativos. Por último, los aspectos pragmáticos se relacionan con la ejecución de la tutoría, donde el factor hu mano se convierte en una pieza vital, en tanto que es la comunidad educativa (autoridades, profesores, estudiantes) quien le dará un sentido al quehacer tuto- ral, por ello es conveniente negociar significados y creencias sobre lo que se piensa que es la tutoría, a fin de encaminar esfuerzos a un plan común. Estas aristas de la tutoría en educación superior pueden favorecer su análisis, así como la identificación de logros y retos por resolver (De la Cruz, Chehaybar, y Abreu, 2011, p. 205).
En otras palabras, especialistas en el tema como Lucas (2000) vislumbran dos problemáticas, falta de claridad en las metas y en los objetivos de la tutoría, lo cual probablemente limita su esfera de acción en coadyuvar a la solución de problemas de índole escolar y, por otro lado, al centrarse en caracterizar los atributos de tutores y tutorados, impide visualizar la influencia que pueden tener otros sistemas en el funcionamien to de la tutoría, como son la propia or- ganización académica, la estructura y política de los departamen- tos, facultades y universidades, el entorno social y productivo, los retos propios del campo disciplinario o profesional, etcétera.
El surgimiento, desarrollo y consolidación de sistemas tutora- les institucionales en la educación superior mexicana, son desigua- les, puesto que si bien es cierto se cuenta con una rica experiencia acumulada en algunas instituciones, existen otras en las que en la actualidad, no se ha logrado implantar un programa institucional de tutorías o tan sólo se reportan programas en fase experimental o piloto. Una cuestión es real, lo primero que debe existir en la co- munidad educativa y en los directivos de una institución, es la vo- luntad y la certeza de las bondades que puede reportar para la vida
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 de su institución un programa tutoral, pues en no pocas ocasiones, la puesta en marcha de estos programas obedece a requerimientos de procesos de evaluación o certificación institucional, a una moda o incluso, sólo por simulación.
Resulta claro que los procesos, contextos y situaciones en los que se desarrollan los programas tutoriales institucionales en nuestras universidades son dinámicos, cambiantes, se encuentran en función de posibilidades y necesidades, tanto de la institución como de los actores. No existen recetas, ni caminos li neales, ni mu- cho menos podríamos esperar que los procesos se desarrollen a un mismo ritmo, con una intensidad igual, hacia una dirección y con los mismos resultados.
wilson (1999), destaca que no obstante el trabajo extenso que ha desarrollado sobre la tutoría en los últimos 25 años, la investi- gación y los aportes que dan cuenta de las cualidades y caracterís- ticas de un tutor efectivo y menos aún, las que indagan y aportan información acerca de las características y cualidades de un buen tutorado, es todavía limitada. Los retos principales que enfrenta la tutoría institucional son diversos; primeramente, su arraigo y con- solidación en las instituciones como una política viva, dinámica y no como una instancia de membrete para justificar que se asumen acciones en búsqueda de la mejora continua del quehacer edu- cativo. De la Cruz y Abreu (2008), consideran que la sociedad del conocimiento, impone a la tutoría nuevas demandas para que el proceso formativo de los sujetos, responda a los requerimientos de la sociedad de manera pertinente.
Entre estos nuevos requerimientos, podemos mencionar: Evitar la tendencia predominante a centrar la acción tutoral exclusivamen- te en la adquisición del conocimiento explícito (por ejemplo aseso- ramiento en problemas escolares y dificultades académicas), para valorar de igual forma la relevancia del conocimiento tácito (know how), desarrollando en los estudiantes la capacidad de contender con la complejidad, al colocarlos en situaciones equivalentes o idén- ticas a las de la acción profesional misma o en ambientes de alta in- novación, para que articulen el saber académico y lo entretejan con las condiciones de los sistemas dinámicos y no lineales del mundo actual, lo cual demanda de creatividad y capacidad de innovación.
Se requiere promover y ejercer una tutoría más autogestiva, me- nos dependiente y paternalista, de tal manera que guíe las activida- des de los estudiantes y propicie el traspaso progresivo del control, la autorregulación y la transferencia creciente de responsabilidad
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hacia el propio estudiante. Avanzar en este sentido, demanda insti- tucionalmente de algunos requerimientos básicos de inicio como la selección cuidadosa de profesionales para establecer una relación entre ellos y los estudiantes en aspectos relacionados con la práctica profesional y la innovación. Por otra parte, resulta indispensable ubi- car al estudiante en las redes del conocimiento a través de un trabajo de pares entre estudiantes, la enseñanza tutorial en pequeños gru- pos orientados a la formación de comunidades de práctica, asesora- dos por expertos y reservar la tutoría personalizada para la atención de problemas específicos y personales, para lo cual se requiere la participación de profesionales de otras disciplinas de apoyo.
Otra estrategia recomendable es favorecer la reflexión en la acción y sobre la acción, para evitar una práctica sin rumbo, para que los estudiantes documenten los resultados de la práctica re- flexiva y los tutores realicen constantes procesos de análisis y sín- tesis de sus acciones. Finalmente, sea el esquema tutoral del que se trate, sugieren Fagenson (1997) y Maloney (1999) en la interacción cotidiana entre tutores y tutorados, es importante fortalecer y man- tener rasgos esenciales, como la comunicación y la confianza, la responsabilidad, el compromiso y la disponibilidad de tiempo, así como mantener el respeto y la ética.
A continuación presentamos algunos rasgos del perfil institu- cional de las dos unidades académicas estudiadas, con la intención de recuperar su experiencia en la implementación de programas de acción tutorial.
Contextos
LA UNIVERSIDAD Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) fue crea- da en mayo de 1953 y en 1985 buscó expandir sus servicios a di- ferentes regiones de la entidad a través de la apertura de Campus.
Inició dicha expansión con la creación del Instituto Profesional de la Región Oriente (IPRO), el cual se localiza en el municipio de Aya- la, a sólo 6 kilómetros de la ciudad de Cuautla, Morelos, segunda ciudad en importancia en el estado.
El IPRO ofrece servicios educativos a 16 de los 32 municipios que conforman la entidad. Se creó como una estrategia para deto- nar el desarrollo integral del estado, a partir de generar el autoem- pleo y atender la demanda educativa de la región oriente del estado.
Según Escalante (2007), a más de 25 años de su creación, el IPRO ha contribuido a resolver el problema del acceso a la educación supe- rior en su región de influencia (oriente del estado), sin evidenciar de
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 manera contundente su relación con el desarrollo regional.
No obstante, la institución se ha ido consolidando como una oferta educativa de calidad, ofreciendo programas educativos eva- luados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), obteniendo el Nivel 1. Asimismo, cuenta con programas de posgrado (Maestría y Doctorado) inscri- tos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Na- cional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). Actualmente el Instituto atiende en sus instalaciones a 1,214 estudiantes, distribuidos en 15 licenciaturas2, más seis que se ofrecen en dos sedes regionales, las cuales dependen operativamente del Instituto.3
En términos de infraestructura el IPRO cuenta con dos edifi- cios y se trabaja en dos turnos. Para la realización de las activida- des académicas y la atención integral de los estudiantes, se cuenta además con una biblioteca, un centro de cómputo, una sala virtual y recientemente se construyó un área para atender las tutorías. To- dos los espacios son insuficientes. Las salas de tutorías no se usan para este fin, ya que el programa se interrumpió desde 2009. Even- tualmente las ocupan para las tutorías del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES).
Por su parte, la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), es la institución de educación superior pública más importante en el estado de Chiapas, tanto por su nivel de cobertura como por la di- versidad de su oferta educativa. Fundada en 1975 producto de una política pública de apoyo a la educación superior impulsada en el país y particularmente promovida por el gobierno del estado, la UNACH está conformada por 16 Dependencias de Educación Supe- rior (DES) distribuidas en nueve campus, cada uno de ellos ubicado en una ciudad distinta al interior del estado.
El Campus III, se localiza en San Cristóbal de las Casas una de las principales ciudades del centro del estado de Chiapas, ciudad circundada por un importante número de localidades indígenas, población que migra a la ciudad, ya sea para educarse o bien para trabajar. En este Campus hay cuatro DES, la Facultad de Derecho, la Escuela de Lenguas, la Escuela de la Licenciatura en Gestión y Au- todesarrollo Indígena y la Facultad de Ciencias Sociales (FCS). Esta última fundada en 1976. Actualmente, cuenta con una matrícula
2 Sociología, Economía, Contaduría Pública, Administración, Relaciones Públicas, Fitosani- dad, Producción Vegetal, Psicología, Educación Física, Biología y las Ingenierías en: Química, Mecánica, Industrial, Eléctrica y Química Industrial.
3 Totolapan y Tetela del Volcán, sedes que cuentan con una matrícula adicional de 231 estu- diantes a partir del ciclo escolar 2011-2012.
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de 1,230 estudiantes distribuidos en cuatro licenciaturas: Antro- pología Social, Economía, Historia y Sociología. Ofrece programas educativos evaluados por los CIEES en el Nivel 1 y cuenta con un programa de maestría inscrito en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del CONACyT.
En términos de infraestructura, la FCS cuenta con edificio pro- pio, se trabaja en dos turnos siendo mayor la matrícula matutina (sin embargo, las aulas son insuficientes para la atención de la ma- trícula existente).Para la realización de las actividades académicas y la atención integral de los estudiantes, se cuenta con una biblio- teca, dos centros de cómputo, un centro psicopedagógico, un de- partamento de tutoría y una sala virtual.
La experiencia de la tutoría en el IPRO
EL áREA de Ciencias Sociales se conformaba por cinco programas educativos, más de 750 estudiantes y por 10 profesores de tiempo completo (PTC). Por ello, se tomó la decisión de pilotear el progra- ma de tutoría con una cohorte e invitar a participar a algunos PTC, quienes aceptaron de manera entusiasta y con el único interés de hacer vida colegiada con una propuesta novedosa que se consideró positiva–las tutorías-, propuesta que comenzaba a incorporarse a la vida académica de las distintas unidades académicas de la UAEM.
Los estudiantes que se inscribieron en la fase piloto lo hicieron de manera voluntaria. Todos coincidieron en suponer que la tutoría les brindaría herramientas para “sentirse más seguros”, “integrarse a su grupo”, “mejorar la expresión en público” y “mejorar su me- jorar su comprensión lectura”. Además estaban dispuestos a conti- nuar en el Programa hasta concluir la licenciatura. Algunos jóvenes se incorporaron buscando una asesoría disciplinar o bien, lo hicie- ron en un intento de encontrar en el tutor un director de tesis, en su momento dichos supuestos fueron aclarados, sin embargo algunos tutores no separaron los ámbitos de intervención.
La tutoría se desarrolló bajo el orden de las etapas acordadas por el Grupo Tutorial (GT), a saber: Llevar a cabo una entrevista inicial para conocerlos, determinar la efectividad de sus hábitos de estudio y evaluar la acción tutorial. No obstante, en algunos casos los estudiantes recibieron también orientación sobre la delimita- ción de sus temas de investigación o discutían con el tutor algunos temas escolares.
El principal problema operativo del Programa se presentó en relación a los horarios de las sesiones de la tutoría. Se intentó ha-
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 cer coincidir los horarios del tutor y del tutorado para evitar que se cancelaran las sesiones programadas, pero la falta de apoyo institu- cional, limitó las posibilidades. No se pudo exigir más a los tutores, pues ya estaban dispensando parte de su tiempo a la actividad, lo cual no fue remunerado laboralmente. Esta misma limitante impi- dió integrar un número mayor de docentes al Programa.
Quizá una de los rasgos que llama más la atención de esta ex- periencia, es su origen y operatividad. Surgió como expresión de una participación colegiada más allá de instrucciones provenientes de la autoridad del Instituto. Por supuesto que esta experiencia se creó en el marco de un programa nacional en el que se potenció la creación de programas institucionales de tutorías, sin embargo, no fue una instrucción de la autoridad la que motivó su creación; a los profesores participantes no se les ofreció ninguna recompensa material y los estudiantes se inscribieron por intereses diversos, pero propios.
Reconocemos que la acción tutorial desplegada en el IPRO nunca adquirió carta de definitividad, fue una experiencia piloto que se asumió por algunos docentes-tutores con un gran compro- miso institucional y personal y no hubo las condiciones institucio- nales para continuar con el Programa. Una vez que se evaluaron y acreditaron los programas de licenciatura ante los CIEES, los es- fuerzos y recursos se orientaron a crear y acreditar los primeros programas de posgrado del Instituto. A pesar de que quedó eviden- ciado que un programa institucional de tutorías demanda mucho más que buenos deseos y voluntad de sus actores, éste no recibió apoyo institucional, lo que condujo a su desaparición.
En su implementación y desarrollo, se puede destacar el com- promiso mostrado por los profesores involucrados en el Programa, no hubo diferencias en cuanto a la atención ofrecida a los estudian- tes tutorados por parte de los docentes en función de su modalidad de contratación. Esto habla muy bien de los docentes de asignatu- ra, quienes tutoraron sin contar con horas de descarga académica y menos aun por un pago adicional por esta actividad.
Un programa de tutorías demanda alto compromiso institu- cional para su funcionamiento, exige una real vinculación y comu- nicación entre las partes que intervienen en su diseño, aplicación, funcionamiento y evaluación. En la acción tutorial participan dis- tintos actores sociales que deben trabajar de manera coordinada y con un gran sentido de responsabilidad.
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La tutoría en la Facultad de Ciencias Sociales
A PARTIR del 2004, en la FCS se conformó un Grupo de Tutores, mismo que previa sensibilización, asumió la importancia y la ne- cesidad de su implementación y desarrollo como un imperativo, derivado de los beneficios que representa la tutoría en el proceso formativo de los estudiantes. Pese a ello, las condiciones de inicio no fueron ideales, el Grupo de Tutores comenzó a funcionar aunque su número era bastante reducido, seis (6) docentes-tutores, todos con mucha voluntad de trabajar. Tal circunstancia y la falta de expe- riencia en la tarea, hizo necesario que se invirtiera tiempo en buscar la mejor manera de desarrollar la acción tutorial. Durante el primer semestre cada docente-tutor la impartió de manera individualizada y en función de las recomendaciones y orientaciones recibidas en un curso de capacitación impartido por la ANUIES, lo cual resultaba a todas luces, insuficiente para hacerlo de manera adecuada.
De inicio, el Grupo de Tutores detectó dos problemas: 1). De- bido al escaso número de tutores era imposible brindar tutoría in- dividualizada y 2). Se hacía necesario un documento guía, no sólo para llevar a cabo la tutoría de manera adecuada, sino para apoyar a los estudiantes de forma integral. Por ello, decidió desarrollar la tutoría grupalmente y diseñar el Plan de Acción Tutorial, recurrió a la revisión de Planes de Acción Tutorial existentes en diversas uni- versidades a nivel nacional, con base en ello el Grupo de Tutores decidió elaborar el propio utilizando como base el manual de tuto- rías del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), el cual se adecuó a las características propias de la FCS.
Después de cinco semestres de realizar la actividad tutorial, la experiencia y evaluación del programa (aunque no con el nivel de profundidad necesario), permitieron que el Grupo de Tutores dise- ñara y presentara su propio modelo de acción tutorial, que es una derivación del documento planteado por el Instituto de Sonora, sólo con que con varias adecuaciones y ampliaciones, ya que el Grupo de Tutores consideró que el manual de tutorías del ITSON resultaba insuficiente para la atención de los estudiantes de la FCS, por ello, el programa aumentó a nueve módulos de cinco que tenía inicialmente.
La experiencia de la tutoría
EN LA FCS la tutoría se imparte a todos los estudiantes que lo re- quieren, independientemente de ser o no becarios del PRONABES (estudiantes que por su condición de becarios tienen obligatoria-
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Santiago e Ibarra. Educación superior y tutoría.... pp. 15-42 mente que asistir a la tutoría).Cada docente-tutor atiende en prome- dio de dos a tres grupos de estudiantes (de entre 8 y 12 estudiantes máximo) y de diferente módulo y para ello se apoya en el manual del tutor que contiene las actividades a desarrollar en cada módulo y para cada grupo.
Adicionalmente si el tutorado requiere asesoría individual, de- berá acercarse al tutor y solicitar el apoyo, en este caso, el tutor acuerda con el tutorado, el lugar y fecha en que se realizará la tuto- ría y al estudiante se le atiende por separado y en privado.
La actividad tutorial es considerada por el Grupo de Tutores como una actividad dinámica, por ello el manual ha sido y sigue siendo modificado y adaptado permanentemente con base en las necesidades de los estudiantes y en función de las propuestas de los tutores. Desde el año 2009, la FCS cuenta también con un Cen- tro de Apoyo Psicopedagógico que ha sido valioso para las labores docentes y sobre todo para llevar a cabo de mejor manera las acti- vidades tutoriales.
Bajo el modelo de Acción Tutorial de la FCS, el estudiante elige a su tutor por afinidad, empatía y/o disponibilidad de horario. Es así que los estudiantes pueden elegir un tutor de una carrera dife- rente a la que cursan. Actualmente el Programa atiende a 480 estu- diantes, es decir, 35% del total de la matrícula. El padrón de tutores está integrado por 41 profesores, que corresponde a un 29% del total de la planta docente, de éstos, 17% son Profesores de tiempo completo (PTC), 7.8% son Profesores de hora semana mes (PHSM) y 3.5% son profesores de medio tiempo (PMT). La relación tutores- tutorados es desfavorable en términos cuantitativos y afecta de ma- nera importante el funcionamiento del Programa.
La FCS atiende una matrícula de 1, 200 estudiantes, dado el re- ducido número de docentes que han aceptado participar en el PT, resulta imposible desarrollar un modelo de tutoría individualizada.
El Grupo de Tutores ha considerado que la tutoría individual es la modalidad ideal y que debe transitarse a ella en el mediano plazo.
El tema de los tutores es complejo, se supone que los PTC tienen obligación de participar, pero como ya se señaló son pocos quie- nes lo hacen. Los profesores de asignatura (PHSM) son la mayoría y éstos no tienen obligación de participar como tutores, ya que no reciben ningún tipo de remuneración por ello, no obstante, es im- portante destacar que varios PHSM, están integrados al Programa y participan en él de manera entusiasta y voluntaria.
