una serie de sesiones con los demás experimentadores a lo largo del curso escolar 2005/2006 que se han reunido por niveles para poner en común el trabajo realizado.
La ppuesta een m marcha del pproyecto
En el IES Triana se establecieron los siguientes objetivos a seguir:
Dar a conocer el PEL y sensibilizar al alumnado con los niveles del MCER.
Hacerle consciente de la pluralidad cultural que les rodea.
Formar al alumnado en la autoevaluación y en la heteroevaluación de conocimientos y habili- dades lingüísticas.
El primer paso dentro del centro fue la presentación del PEL a la comunidad educativa: alumnado, padres y madres y equipo docente.
Aunque el Instituto "Triana" de Sevilla contaba con una sección bilingüe español-francés como proyecto experimental desde 1999, fue a partir de la convoca- toria para el curso 2005/2006 promovida por el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía, cuando este centro pasó a ser reconocido como Centro Bilingüe.
Este paso implicaba trabajar en la elaboración del Currículo Integrado, la aplicación del Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.
Por ello y, en base a la acción número trece vinculada al Plan de Fomento de Plurilingüismo, se abre en el IES Triana una línea de investigación para la experi- mentación e implantación del Portfolio.
El pilotaje del Portfolio en Andalucía se ha ejecutado en dos fases: primero con un periodo de formación para los asesores y asesoras PEL implicados en esta experiencia y posteriormente, con
En ese acto, el director hizo entre- ga de la Carpeta de Portfolio a los alumnos y alumnas que iban a participar en esta experiencia- un grupo de 19 alumnos y alumnas de 1º de la ESO Bilingüe, con 4 y 3 horas semanales de francés e inglés respectivamente-. Con esta presentación se perseguía que el alumnado tomara conciencia de la importancia del trabajo que iba a realizar y que debía cuidar de un material que le acompañaría a lo largo de su vida académica. Por ello y, para evitar posibles pérdi- das, se le invitó a forrar la carpeta, a identificarlas con una etiqueta y a dejarlas en el departamento de francés después de cada sesión.
En un segundo momento, ya en el aula, se aborda un periodo de sensibilización del alumnado a las distintas secciones del Portfolio y a los niveles del Marco Europeo de Referencia.
Para familiarizar al alumnado con las distintas partes del Portfolio, se inician las sesiones por lo aparentemente más sen-
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Implementación del
Portfolio Europeo de las Lenguas en Secundaria
Ana María Medrano Dorantes
Asesora PEL en el I.E.S. “Triana” (Sevilla)
Experiencias
U n a ee x p e r i e n c i a dd e uu n cc e n t r o bb i l i n g ü e
llega el momento de centrarse en las tareas dde lla iimplementación propiamente dichas que se subdi- viden en los puntos siguientes:
1. SSecuenciación dde aactividades 2. DDiseño dde aactividades 3. CConcreción dde NNiveles/
Descriptores yy HHabilidades
Para ejecutarlas se tomaron dos decisiones :
Se decidió realizar una
"Sesión PPel" cada 15 días y se selecciona para ello el viernes ya que al ser el día de la se- mana en la que el alumnado parece estar más cansado, resulta conveniente introducir actividades que supongan un cambio en la dinámica de las clases.
En lugar de diseñar una actividad para trabajar el Portfolio, se decide adaptar una actividad de nuestra progra- mación y darle un enfoque Portfolio. Para ello, una vez elegida la actividad, se concre- tan los niveles, los descriptores y las habilidades, al mismo tiem- po que se trabajan las distintas secciones del Portfolio.
Diseño dde lla aactividad
La actividad elegida era la
"Presentación oral de la vida y obra de Toulouse-Lautrec" y se desarro- lló en las siguientes fases:
a) SSección PPEL :: DDossier
Con objeto de que completaran el apartado del Portfolio en el que debían recopilar trabajos que documentaran las competencias y experiencias de aprendizaje lingüístico y cultural, se les solicitó que trajeran recuerdos del viaje a Albi que hicieron en 6º de Primaria y durante el cual visitaron el museo de Toulouse-Lautrec.
Se completó esta actividad pidién- de la realidad plurilingüe y multi-
cultural en la que está inmerso.
Dado que el Portfolio es la apli- cación práctica de los principios conceptuales del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas era necesario que el alumnado se habituara a la nomenclatura rela- tiva al mismo y para ello se hizo la propuesta de elaborar una macro tabla de autoevaluación amplian- do el cuadro de autoevaluación del Pasaporte Lingüístico.
Para que el alumnado pudiera distinguir los 3 niveles de compe- tencia lingüística (A: Usuario Básico/ B: Usuario Independiente y C: Usuario Competente) se uti- lizaron cartulinas de 3 colores y distintas tonalidades para los sub- niveles (A1/A2, B1/B2, C1/ C2).
Elegimos el naranja/rojo, amari- llo y verde haciendo un símil con el semáforo, de manera que la persona que consiguiera estar en el nivel verde tendría vía libre para comunicarse con esa lengua.
Cada alumno o alumna copió un descriptor, ya sea en francés o en inglés, correspondiente a los nive- les de competencia en cada una de las 5 habilidades y el resultado se colgó en el aula de francés donde en un futuro se están plani- ficando otras actividades (de reconocimiento de descriptores, de habilidades, de objetivos a cumplir, etc).
Una vez finalizadas las fases de presentación yy ssensibilización,
Experiencias
cillo como es rellenar los "Datos Personales" y "Las Lenguas" del Pasaporte. Seguidamente se les pide que completen los datos de los apartados "Mis Lenguas"/
¿Cómo hablan mis lenguas otras personas?/ Otras lenguas.
El apartado "Otras Lenguas", se marca el objetivo de que el alum- nado tome conciencia de las lenguas que le rodean, y para ello se hizo una adaptación de algu- nas actividades del Material Complementario. Para su elabo- ración tradujimos al francés las actividades seleccionadas y elabo- ramos una frase para cada alum- no o alumna buscando estrate- gias que pudieran motivarlos ("busca a alguien que tenga algún familiar extranjero"- en clase había un alumno argenti- no y otro croata-).
En una sesión de una hora se desarrolló la actividad que consta- ba de los siguientes pasos:
Lectura comprensiva del cues- tionario y búsqueda de palabras
Encontrar alumnos y alumnas de la clase que respondieran al perfil indicado
Rellenar el apartado "Otras Lenguas" de la Biografía Lingüística.
Esta actividad, al tiempo que per- mite interactuar entre sí al alum- nado, despertó en ellos la curiosi- dad y el interés por otras lenguas así como la toma de conciencia
doles que describieran por escrito el documento, contestando a las preguntas siguientes:
Qu´est-ce que c´est?
Peux-tu faire la description?
Pourquoi tu l´aimes?
Tanto el recuerdo traído como la producción escrita de pre- sentación del recuerdo fueron guardadas en las fundas de plástico que se añadieron a la Sección del Dossier.
b) SSección PPEL: BBiografía llingüísti- ca: ¿Qué ssé hhacer ccon mmis lenguas eextranjeras?
Para propiciar la reflexión sobre el descriptor: "…sé buscar la información que me interesa en otros textos más complejos…
biografías…." que corresponde al nivel A2+++ y, para que de esta forma, pudieran desarrollar la habilidad de "leer", se les pro- pusieron las actividades siguientes:
Comprensión lectora de biografía escrita de Toulouse- Lautrec
Comprensión lectora de descripción escrita de seis cuadros del pintor
Toda la clase realizó un trabajo que consistió en ordenar pá- rrafos, responder a unas pregun- tas de comprensión, búsqueda de errores y búsqueda de pa- labras en castellano.
Una vez realizadas estas activi- dades, los alumnos y alumnas rellenaron el casillero corres- pondiente al descriptor, nivel y habilidad trabajados con unos emoticones básicos: J/ L/O que corresponden a Bien, Mal o Regular.
c) SSección PPEL: AAutoevaluación En esta 3ª fase de la actividad se propuso al alumnado que auto- evaluaran y heteroevaluaran su competencia y la de sus com-
pañeros y compañeras en la habilidad de "hablar" basándose en el descriptor "Sé hacer pre- sentaciones en público, breves y claras sobre temas de mi conocimiento si me las preparo antes…"y "Soy capaz de mantener mi discurso durante un periodo largo, con pronunciación muy comprensible, aunque hago pausas y debo autocorregirme a menudo la gramática" que corres- ponden al Nivel B1 + / B1 ++.
Se acude de nuevo a los
"Materiales Complementarios" de la Guía Didáctica del Portfolio de Secundaria para dar un perfil
"Portfolio" a nuestra actividad. Se toma como punto de partida la actividad nº 3 "¿Qué puedo hacer?" de dicha guía. Se elabora una ficha individual para que el alumno o alumna reflexione sobre lo que debe o no hacer cuando tenga que realizar una presentación oral:
Dans mon exposé…..
Phonétique:
Je dois…..../ Je ne dois pas ……
Grammaire:
Je dois… / je ne dois pas ………
Syntaxe:
Je dois…/Je ne dois pas ……...
Durante la exposición oral de cada alumno o alumna, sus compañeros o compañeras re- llenaban las casillas correspon- dientes con un emoticón y cuan- do se sentaban, rellenaban su propio apartado.
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Finalmente, los alumnos y alum- nas acudieron a la carpeta del Portfolio para completar los casilleros de la ficha de eva- luación de su competencia en cuanto al descriptor, habilidad y nivel arriba mencionados. Así pues, basándose en su ficha de autoevaluación y heteroeva- luación ya completada, pusieron el emoticón correspondiente a su competencia lingüística.
Conclusiones
Como reflexión y valoración final de esta experimentación del Portfolio en el IES "Triana" durante el curso 2005/2006, nos gustaría señalar que a final de curso, la mayoría del alumnado recono- ció, a través de cuestionarios, que trabajar con el Portfolio les ayudaba a identificar lo que sabía en otras lenguas, valoró con especial énfasis la respon- sabilidad adquirida sobre su pro- pio aprendizaje y señaló como muy positivo que el aprendizaje era mayor y mejor.
A modo de conclusión, nos gus- taría citar la valoración de un alumno que recoge el espíritu del Portfolio y de las lenguas como instrumento de comunicación y apertura a otras culturas:
"…El Portfolio me permite recono- cer que con las lenguas que sé tengo posibilidades de hablar con personas extranjeras e ir a dife- rentes países…"
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I.- IINICIOS.
Desde 1.988 hasta hoy, en el Instituto de Educación Secundaria Sierra Bermeja de Málaga se viene desarro- llando una actividad que comenzó como un proyecto personal pero que partiendo del proyecto curricular de Educación Plástica y Visual previsto para la etapa de Enseñanza Secundaria Obli- gatoria y Bachillerato, se ha convertido ya en un original y evidente logro que ha supera- do las expectativas que se tuvieron al ponerse en mar- cha en sus inicios. Los resul- tados pueden observarse desde hace tiempo visitando este centro.
Desde el Departamento de Educación Plástica y Visual, con los medios disponibles en aquellos momentos, se
puso en marcha esta experien- cia con la idea, no sólo de enseñar al alumnado los conocimientos básicos del programa, sino de implicarlo directamente en la creación artística mediante la interven- ción directa de los chicos y chicas sobre el propio edificio que los cobijaba como lugar de aprendizaje.
El edificio del centro ha sido también en estos años su propio útil de trabajo, su creación y finalmente una obra de arte en proceso per- manente en la que todos y to- das participan. El patio, las paredes o las columnas se han convertido en el lienzo blanco y en el barro molde- able en el que el alumnado ha ido creando y dejando su marca perdurable. Como re- sultado no acabado todavía, el espacio original se ha ido
convirtiendo todo él en una obra de arte viva y en conti- nua transformación que cada año va ganando en partici- pación, belleza, en cuidado y paisaje generador de cre- atividad y objeto de las dis- tintas sensibilidades indi- viduales y colectivas de su alumnado.
La idea de recluir a los alum- nos y alumnas en aulas ce- rradas donde impartirles un temario no parecía lo sufi- cientemente sugerente para una asignatura tan dinámica como ésta. Por tanto, además de una necesaria parte teóri- ca, el alumnado debe llevar a la práctica esos conocimien- tos adquiridos. Y en el IES Sierra Bermeja se decidió apostar por el compromiso del alumnado con el en- torno inmediato: su centro de estudios.
Eduardo Marcos Solera Moreno
IES Sierra Bermeja Málaga
El arte
como instrumento cívico
un proyecto de investigación sobre la educación
plástica y visual
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luego son realizadas en grupo en el centro, sino que también participan en la elec- ción sobre qué se materializa al final en el entorno del cen- tro. Esto supone para todos, profesorado y alumnado, una apuesta por la tolerancia, la participación, la libertad de- cisoria y la responsabilidad.
El profesorado desarrolla su labor de mediación y de guía, pero además deposita en el alumnado una enorme con- fianza tanto en su libertad cre- ativa como en su capacidad para elegir los proyectos y su ubicación. También se delega en los alumnos y las alumnas parte de la responsabilidad en la creación artística, en el cuidado del centro de en- señanza y en su configuración.
Más allá del graffiti y del mu- ral, estas intervenciones sobre la totalidad del centro de en- señanza traspasan fronteras de comunicación y aprendiza- je, como así se ha demostra- do, dando lugar a una expe- riencia única e intensa en la que confluyen el arte y la emoción, el trabajo y las rela- ciones entre sus participantes.
II.- OOBJETIVOS.
El propósito fundamental que guió este proyecto fue potenciar el sentimiento de responsabilidad, el desa- rrollo de la creatividad indi- vidual y colectiva así como la sensibilidad emocional y artística, la integración en el ambiente escolar, la práctica democrática en la toma de decisiones, la mejora de la comunicación entre el alumnado. Todo es- to para que diese lugar a una mejor comprensión del entorno, al cuidado del centro y su conservación por parte de los alumnos y alumnas.
puede modificar, inventar, re- construir, rehabilitar. Un mila- gro o un campo extenso de posibilidades.
Desde el principio se contó con la autorización y el apoyo económico del Instituto, además de con la infraestruc- tura mínima imprescindible:
el propio departamento, el aula de la asignatura y los útiles y materiales necesa- rios para comenzar. Pero lo más importante es que se depositó una importante do- sis de confianza en un proyecto ilusionante y vivo que el paso del tiempo ha convertido en un sueño rea- lizable y en una utopía prac- ticable.
Este proyecto plantea un tra- bajo en el que lo individual y lo colectivo se dan la mano para concluir en una obra común, o bien, en varias obras individuales que al final realizan todos de forma colectiva.
Los alumnos y las alumnas participan no sólo en la rea- lización de las obras indivi- duales y en aquellas que Y esta decisión se tomó por
varias razones, entre las que destacan fundamentalmente dos:
a) Por una parte, se contem- pla la posibilidad de ampliar y consolidar la responsabili- dad del alumnado con res- pecto al lugar en el que pasa varias horas al día, su lugar de trabajo. Con esto, el alum- nado siente que forma parte de este espacio vital, lo re- conoce como parte de sí mis- mo, ya que se ha configurado gracias a su esfuerzo y su in- ventiva. En ese espacio el alumnado ha puesto más que una piedra, ha colocado su creatividad, su ilusión, su proyecto.
b) Asimismo, el desarrollo creativo del alumnado abría horizontes más allá del libro, del papel de dibujo y de los materiales diversos utilizados en la asignatura. Horizontes infinitos y potenciadores de su sensibilidad: la pared, el patio, el jardín, la arquitec- tura, la luz del día, las som- bras, los exteriores e interio- res de un edificio monótono y rutinario que el alumnado
La ausencia de desperfectos y deterioros nos hace ser opti- mistas respecto a la influencia que produce esta actividad en el comportamiento del alum- nado, habiéndose constituido éstos últimos en conser- vadores-defensores de sus propios trabajos y del de sus compañeros y compañeras.
Lo importante del proyecto no es que el alumnado aprenda ciertas técnicas, sino que la creación y los objetivos marcados le ayude a ser mejor persona: más libre, democrática, respetuosa, segura de sí misma, satis- fecha, útil, comprensiva, ca- paz, sensible, emotiva y so- ciable.
El aprendizaje ha conseguido así, al fin y paralelamente, convertir al alumno en maes- tro de sus compañeros y com- pañeras, agente activo, en alguien que genera, mues- tra, realiza y enseña a otro su propia creación, viendo así con otros ojos el edifi- cio mismo, ese lugar de trabajo y encuentro que per- durará más allá de su acota- do ciclo escolar.
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III.- DDESARROLLO DE LLA AACTIVIDAD.
Al inicio del curso se explica al alumnado el proyecto en el que va a participar a lo largo del año, se sondea así su disponibilidad y su opinion acerca del proyecto. La predis- posición de los alumnos y alumnas es alta en principio, ya que conocen el trabajo a través de los compañeros y compañeras de cursos ante- riores y además han podido observar en el centro los mu- rales de años anteriores.
Durante los dos primeros meses del curso se imparten los conocimientos básicos si- guiendo los contenidos previs- tos en el proyecto curricular para la educación plástica y visual, y se aprovecha para animar al alumnado a realizar bocetos, dibujos y trabajos en los que se van aplicando los conocimientos adquiridos, al principio de forma individual y posteriormente de manera colectiva.
Del boceto se pasa al proyecto (formato A4, A3), y se comien- za a estudiar la técnica más adecuada para realizarlo.
Una vez seleccionado y pla- nificado el proyecto, el traba- jo se ejecuta fuera del aula.
En estos últimos procesos, el profesorado tiene un papel decisorio puesto que ha de valorar varios factores: la via- bilidad del dibujo para re- alizarlo en mayor tamaño, la composición más adecuada para el lugar elegido, el es- fuerzo y la originalidad de la creación, la dificultad, etc.
Antes de empezar a pintar se preparan las paredes según las necesidades que se pre- senten, se corrigen sus dete- rioros a base de lijar, dar ce- mento en las partes descon- chadas, emplastecer, etc.
Se dibuja a escala bien direc- tamente sobre la pared o so- bre papel del mismo tamaño al soporte definitivo. Este dibujo a línea sobre papel se trasladará, una vez agujerea- do por puntos, al muro tras haber pasado previamente una muñequilla con pigmen- to para marcar la silueta del dibujo sobre la superficie. A partir de ese momento se comienza a aplicar la técnica apropiada para ese proyecto (pigmentos con resina, acríli- cos o plásticos, por ejemplo) y se realiza todo el proceso pictórico.
La conservación y repintado de los dibujos realizados se hace por los propios alumnos y alumnas que van accediendo a los nuevos cursos aunque el tra- bajo sea de años anteriores.
IV.- CCONCLUSIONES.
Las pinturas, las creaciones de los alumnos y las alumnas de diferentes cursos han ido transformando el exterior de los edificios, conformando un conjunto armónico, colorista y lleno de vida.
