Modelos de acción socioeducativa

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Modelos de acción socioeducativa

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Violeta Núñez Hebe Tizio Encarna Medel Segundo Moyano

Material docente de la UOC

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Violeta Núñez Hebe Tizio Encarna Medel Violeta Núñez desarrolla su activi-

dad académica en la Universidad de Barcelona, donde actualmente es profesora titular de Pedagogía social. Es autora de numerosos libros y publicaciones en el ámbito de su especialidad. Experta en el análisis de los procesos de exclusión y de sus dispositivos de gestión social, ha emprendido varias investigaciones en estos ámbitos. Coordina, desde 1997, el Grupo de Estudios e Inves- tigación sobre Educación Social, Ne- cesidades Emergentes y Tecnologías (GERES_NET), de la Universidad de Barcelona. Asesora a varias institu- ciones y administraciones locales e internacionales en temas de infancia y adolescencia; dispositivos institucionales de gestión social y educa- ción social.

DEA en Psicoanálisis por la Universi- dad de París VIII. Doctora en Psico- logía. Profesora en la Universidad de Barcelona. Docente del instituto del Campo Freudiano. Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis.

Autora de numerosas publicaciones.

Educadora social y consultora educativa. Ha trabajado en centros resi- denciales de acción educativa, desa- rrollando funciones como educadora social y como directora. Posee ex- periencia en la formación, el aseso- ramiento y la supervisión de equipos de profesionales de varios ám- bitos del campo social y educativo.

Miembro del equipo de Atención Primaria de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Rubí. En la UOC realiza funciones de consultora de la asignatura de Pedagogía social den- tro de los Estudios de Educación So- cial. Miembro del Grupo de Investi- gación de Educación Social (GRES).

Miembro del grupo de investiga- ción de Psicoanálisis y Pedagogía de la Sección Clínica de Barcelona. Ha realizado varias publicaciones en revistas especializadas y es coautora del libro Reinventar el vínculo educa- tivo: Aportaciones de la Pedagogía So- cial y del Psicoanálisis, editado por Gedisa en Barcelona, en 2003.

Segundo Moyano

Doctor en Pedagogía y educador social. Profesor propio de la Universi- tat Oberta de Catalunya y profesor asociado de la Universidad de Bar- celona. Ha desarrollado su actividad profesional como educador social en centros de protección a la infancia y la adolescencia. Supervisor y forma- dor de equipos socioeducativos en diferentes campos de la educación social. Asesor internacional para la creación de los estudios de educa- ción social en la República Argenti- na.

El encargo y la creación de este material docente han sido coordinados por el profesor: Segundo Moyano (2015)Primera edición: septiembre 2015

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL Depósito legal: B-13.634-2015

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.

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Introducción

Propósitos�y�organización�de�los�contenidos

El propósito más general, que nos ha impulsado a redactar y presentar este material, es el de contribuir a formular preguntas que, a pesar de ser aparen- temente simples, sirven de guía en la acción social educativa: ¿qué es un mo- delo�de�acción�socioeducativa? ¿Por qué es importante reflexionar sobre los modelos de acción socioeducativa? ¿Qué elementos requiere el profesional de la educación social para desarrollar su acción profesional? ¿Es posible trabajar en�contra de la educación social sin advertirlo?

También aproximamos algunas respuestas que están relacionadas con las ex- periencias profesionales y académicas, con las trayectorias de cada autor. Res- puestas que no buscan tapar nuevas preguntas sino, por el contrario, promo- verlas, dado que no pretenden erigirse como verdad ni absoluta ni atemporal, sí como un aporte para la construcción de este campo de saberes, conocimien- tos y prácticas que hemos querido denominar educación social. Se postulan como:

• Una aportación teoricometodológica a la educación social.

• Un trabajo crítico sobre el saber y sobre los modelos existentes en la acción socioeducativa hoy.

• Un cuestionamiento ético sobre los efectos que estos modelos promueven.

Formular cuestiones de alcance tan amplio requiere ciertos trayectos que per- mitan situarlas y aportar una orientación. Así, en los recorridos que cada autor hace, situaremos la teoría y práctica del educador social, los elementos que configuran los modelos en/desde los que se piensa y actúa la educación social, los cambios radicales que se están produciendo en las ciencias y que afectan a la formación de los nuevos profesionales y los cambios de fondo que modulan las transformaciones actuales de lo que es social y cultural y en el campo de las políticas sociales y el control social. Para ello, se desarrollan aportaciones de diferentes discursos (de la sociología, de la pedagogía social, de la antro- pología, del psicoanálisis, entre los principales) para la clarificación de ciertas cuestiones que impactan directamente en el campo de la educación social y en la elaboración de sus modelos.

Se trata de una obra plural, en la que cada autor aporta su palabra. El desarro- llo es en espiral, es decir, los temas se retoman en diferentes perspectivas y producen nuevos efectos de sentido y, a medida que se lee el texto, se avanza en el abordaje de los temas.

Nota

Este texto, en sus diferentes módulos, retoma temas en los que los autores estamos tra- bajando desde hace ya varios años. Diferentes aspectos de estas tareas de estudio e inves- tigación han sido motivo de publicación en revistas y con- gresos. Sin embargo, este tex- to representa un esfuerzo de conceptualización nuevo e iné- dito en torno a los modelos de acción socioeducativa.

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En cada módulo hay:

• Antes de los desarrollos teóricos, una introducción breve y algunos obje- tivos para situar al lector.

• Después de los desarrollos teóricos: un resumen, actividades y algunas propuestas de lecturas y visionados de películas. A continuación, se halla la bibliografía.

Al finalizar todos los módulos, hemos ubicado un glosario (anexo 2: glosario), que los lectores pueden consultar (a lo largo de todo el trabajo de lectura), ante ciertas dudas terminológicas.

Los módulos presentan, a grandes rasgos, los recorridos siguientes:

1)�Módulo�1: se presentan aportaciones de la pedagogía, la pedagogía social y el psicoanálisis para revelar las relaciones entre modelo y práctica socioeducativa respecto a dos ejes: interés y vínculo.

2)�Módulo�2: se plantean cuestiones específicas de este momento histórico en torno a los modelos de educación social: ¿cuándo son educativos o de puro control social? El neohigienismo nos da claves de interpretación. Es, quizá, el módulo más denso, dado que aporta recursos históricos y sociológicos a la hora de pensar y repensar los modelos.

3)�Módulo�3: se despliegan los elementos que aportan una nueva visión de nuestro mundo (el final de lo social) y que abren perspectivas innovadoras y de gran alcance para la elaboración de los modelos y la acción socioeducativa.

4)�Módulo�4: se analizan críticamente algunos elementos de la práctica edu- cativa (acompañados de ejemplos) y se dan algunos puntos de apoyo para el análisis y la reflexión sobre la práctica educativa en educación social. Esto permite una anticipación de la necesidad de definición de los elementos de un modelo de educación social.

5)�Módulo�5: se proponen los elementos que conforman un modelo de edu- cación social, y se sitúan las coordenadas en torno al agente y el sujeto de la educación social, los contenidos de la acción educativa, las metodologías y los marcos institucionales.

6)�Módulo�6: se señalan aquellas cuestiones que debe tener en cuenta un mo- delo para ser considerado de educación social, su relación con las políticas pú- blicas y el vínculo con la cultura. Además, se ofrece un glosario extenso que recorre todos los módulos.

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Presentación�general�del�tema�"Modelos�de�acción�socioeducativa"

Históricamente, el término modelo ha tenido dos acepciones:

1)�Acepción�platónica: para Platón, las almas habitan, antes de encarnarse, en el mundo perfecto, el de las ideas. Allá las almas contemplan el ideal de belleza, o el de igualdad, por mencionar dos ejemplos de entes ideales. Cuan- do las almas se encarnan en este mundo material, al ver los objetos suelen – sin saberlo– rememorar los entes ideales. Si, por ejemplo, vemos dos objetos más o menos similares, evocamos el ideal de igualdad que nuestra alma cono- ce de aquel otro mundo. Así, la idea de modelo que se desprende de la teoría platónica de la reminiscencia implica que hay una cosa que ya está hecha y que solamente hay que copiar o evocar (lo podemos ejemplificar con la fun- ción que tiene el modelo para el dibujante). De lo que se trata es de reprodu- cir el modelo de la manera más fiel posible. El modelo es previo y tratamos de reproducirlo: producimos realidad al intentar copiar (o evocar) el modelo que siempre es perfecto, no así la realidad, que siempre es copia imperfecta del ideal. Ahora bien, cuanto más fielmente lo intentemos copiar, cuanto más se asemeje la realidad al modelo, mejor será esta realidad. La idea de planifi- cación, por ejemplo (también la de evaluación o la de protocolo), es deudora de esta acepción de modelo.

2)�Acepción�técnica: a partir del siglo XIX, la ciencia y la técnica invierten la acepción platónica. En efecto, lejos de ser una cosa ya hecha (perfecta y eterna), que, por lo tanto, hay que copiar lo mejor posible, el modelo pasa a ser una prueba provisional. Una cosa que se construye porque "no hay nada"

antes, es un prototipo, un artefacto para probar una idea y saber si esta podrá funcionar. El modelo está "antes" que el objeto mismo que representa. Desde esta acepción, construir un modelo es probar un funcionamiento, una hipó- tesis, ver qué pasa, qué efectos se producen antes de, por ejemplo, construir el edificio, el coche o el puente, etc. Así, planos, maquetas, producciones a esca- la, prototipos, etc., operan como dispositivos en los que hacer pruebas de lo que, "posteriormente", el objeto representado por el modelo deberá soportar.

En el campo educativo (y muy particularmente en el campo de la educación social), en las últimas décadas se ha ido produciendo una inversión curiosa:

el modelo entendido como prototipo se ha ido sustituyendo primero por la idea de planificación en varios niveles (proyecto educativo de centro, PEC;

proyecto educativo individualizado, PEI, etc.) y, en la actualidad, por la de protocolo (de observación, de seguimiento, de evaluación, etc.), en una acep- ción platónica.

Así que conviene revisar estas cuestiones para no equivocar el lugar de la prác- tica. En efecto, la práctica no trata de llevar a la realidad un modelo preexis- tente, que funcionaría como ideal educativo, con sus ítems muy establecidos, con sus temporalidades claras y muy señaladas, con las claves de evaluación prefijadas, etc., ideal denominado planificación o protocolo. Este último, co-

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mo objeto descarnado y supuestamente eficaz en todo contexto y con cualquier sujeto, produjo en el educador un abandono progresivo de su responsabilidad en los actos. Y si algo no iba bien, seguramente es porque el protocolo no se aplicó correctamente. La paradoja que resulta es muy interesante, dado que cuanto más se enfatiza la vertiente técnica de canalización y control de la práctica educativa, más asistimos a los "fracasos" de los sujetos de la educación.

Las comillas sobre la palabra fracasos sirven para enfatizar que se atribuyen a los sujetos, a quienes se (des)considera: ¡no están a la altura del plan previo!

En esta lógica del "sujeto culpable" no hay espacio para poder ni siquiera pensar que se trata del fracaso de la propia propuesta. Tampoco pueden repensarse las acciones del agente ni de la institución, ni la política implementada. Ya se sabe por adelantado que solo los sujetos de la educación son susceptibles de

"fracaso", dado que los planes y protocolos son "entes platónicos" verdaderos.

Es curioso constatar cómo la idea platónica de modelo se saca de su contex- to y justificación histórica, y se relanza de manera autónoma, de modo que aparece como una cuestión puramente técnica de control y canalización de la práctica educativa, sin más ni más. Encubre la operación (propia de este momento histórico) de desresponsabilización, esto es, de pérdida de la auto- nomía del profesional, puesto que ya no se le atribuye saber para plantear y resolver las prácticas educativas. Se pretende homogeneizar las prácticas de los diferentes agentes controlando y delimitando los procedimientos y, cuestión fundamental, borra toda particularidad de los sujetos: todos deben responder a las pautas "universales" (estándares) que fija el protocolo. Acaba siendo el único instrumento de legitimación del profesional, con lo que hace innecesa- rio y superfluo cualquier otro planteamiento, cualquier otro saber, toda crítica:

saber aplicar el protocolo es suficiente.

Aquí estamos en condiciones de introducir la hipótesis formulada por Hebe Tizio, quien señala que el protocolo:

"[...] posibilita a quien lo administra, de un solo movimiento, controlar al sujeto y con- trolarse a sí mismo. Este invento del control a dos bandas se ha transformado así en nor- ma única que afecta tanto al profesional como al sujeto".

Hebe Tizio (2006). El agujero de la evaluación. En Autores varios. El libro blanco del psi- coanálisis (p. 70). Barcelona: RBA.

En efecto, el profesional en las nuevas ordenaciones se convierte en un "ope- rador" y el sujeto en un "usuario" o "cliente" a quien, por un lado, hay que sa- tisfacer en su demanda (deprisa y bien) pero, por otro, a quien hay que señalar (denunciar o informar) en caso de que no responda correctamente a lo que el protocolo define e impone.

Ciertamente debemos tener ideas previas a la hora de hacer el acto educativo, pero la cuestión es no darles este tratamiento platónico de "modelo para copiar" cuanto más fielmente, mejor.

Ejercicio crítico

Desde Kant sabemos que el ejercicio crítico consiste en preguntarse sobre el porqué (el fundamento) de lo que nos rodea, de las explicaciones sobre el mundo y de nuestras propias prácticas. Es decir, in- dagar sobre los fundamentos.

No se trata simplemente de es- tar o no de acuerdo, de que algo particularmente nos guste o no, coincidamos o no, sino de entender por qué algo es como es y cómo funciona, qué produce. Esto es, ir un paso más allá de la apariencia para preguntarse en qué se basa es- to que aparece, normalmente en nuestro campo, como una verdad prácticamente indiscu- tible.

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¿Qué proponemos, entonces? Volver a pensar la noción de modelo desde la otra perspectiva. Esto nos lleva a ver que la práctica educativa no es un inten- to de reproducción de un modelo que la preexiste (la planificación o los protocolos). Por el contrario, la práctica se vuelve un lugar de experimentación (donde el agente pone a prueba las nociones que la sustentan); un lugar de apertura a la sorpresa (dejar que los sujetos nos sorprendan, no pretender saberlo todo sobre ellos...); un lugar para la novedad que irrumpe vinculado a las cosas viejas... Y es el "modelo" el que nos provee de herramientas de lectura adecuadas. Se trata de que los educadores se vuelvan a hacer responsables de los efectos que promueven las prácticas en cada sujeto.

Construir un modelo significa construir un dispositivo que permite leer las prácticas, interpretar los efectos desde la perspectiva de la responsabilidad de los agentes y no de las presuntas dificultades (déficits, problemas, etc., de los sujetos). Construir un modelo es, así, pensar con autonomía, apropiarnos y responsabilizarnos de los espacios de educación (social). Ver (qué teorías están en juego), pensar (proponer un modelo capaz de vehicular la teoría a la prác- tica) y, finalmente, actuar (poner a prueba el modelo, extraer conclusiones, revisar teoría y práctica). Hacernos cargo de lo que se ha hecho y de lo que se ha omitido, y no meramente atribuir al sujeto una incapacidad para la educa- ción o ineducabilidad. Por ello, postulamos una dimensión crítica, en sentido kantiano, en la lectura y en la construcción de modelos de educación social.

De tal manera que pensar estos modelos representa un retorno de (y a) la teo- ría, en sentido riguroso, pasando por la práctica. Lo contrario, tratar la teoría y la práctica como campos escindidos provoca la quiebra de la profesionali- dad: en lugar de la práctica profesional (praxis), se instala un mero ejercicio reproductivo de las modalidades institucionales de tratamiento, exento de todo trabajo crítico. Por su parte, la teoría pedagógica agoniza, se degrada en redacción de protocolos e intentos insensatos de medición de sus impactos.

Quizá en esta actualidad del siglo XXI, en la que pasamos por una fuerte crisis del modelo capitalista neoliberal, podemos afirmar que la educación social se enfrenta a dos tipos de efectos que responden a dos tipos de modelos, cada uno con sus matizaciones: los que se orientan a la promoción de cultura y ciudadanía (entendidas como plataformas plurales de conexiones en/con el mundo) y los que se orientan al control poblacional mediante la cronificación de los sujetos en los lugares del desvalor socialmente atribuido (metáfora: "pa- sión entomológica").

¿Qué es, entonces, un modelo de la educación social? Para aproximarnos a su concepto y a sus posibilidades en la praxis profesional, haremos el recorrido por los diferentes módulos que se presentan a continuación.

Ved también

Podéis ver la entrada 19 En- tomología del anexo 2: glosa- rio (y la foto que la ilustra), que encontraréis en el módulo

"Nuevos y viejos hilos para tejer oportunidades".

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Contenidos

Módulo didáctico 1 El lugar de los modelos Violeta Núñez y Hebe Tizio

1. Volver a pensar desde la pedagogía: nodos de la acción educativa 2. Teorías (sociológicas, antropológicas, pedagógicas, etc.) y modelos de ac-

ción socioeducativa

3. El reto estructural de la educación y las lógicas en juego

4. Aportaciones del psicoanálisis al campo de la educación: algunas cuestiones que tener en cuenta en la elaboración de las propuestas educativas

5. Los modelos y las prácticas de educación social

Módulo didáctico 2 El control social

Violeta Núñez y Hebe Tizio

1. El higienismo: del siglo ^XIX a la actualidad 2. La gestión poblacional en Cataluña 3. ¿Educación frente a control social?

Módulo didáctico 3 Un nuevo paradigma Violeta Núñez y Hebe Tizio 1. La noción de época

2. Acerca de nuestra época: algunas pinceladas 3. Las hipótesis de Touraine

4. Cuatro nudos en la crisis de la actualidad 5. Impactos en el campo educativo

6. Hacer frente a los retos de la actualidad 7. Las producciones culturales y la subjetividad

8. Navegar en la fluidez no es quedar a la deriva: las orientaciones de Ma- ría Zambrano

9. Ejercicio que proponemos: pensar qué se debe hacer y cómo se ha de hacer

Módulo didáctico 4

La práctica educativa en educación social Segundo Moyano

1. Obstáculos en la relación entre teoría y práctica en educación social 2. La práctica educativa en educación social

3. Puntos de soporte a la práctica educativa Módulo didáctico 5

Elementos que configuran los modelos educativos

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Encarna Medel

1. Trabajar desde modelos educativos 2. Elementos de los modelos educativos

Módulo didáctico 6

Nuevos y viejos hilos para tejer oportunidades Violeta Núñez

1. Dos grandes modelos de educación social

2. La paradoja: los modelos de educación social y las políticas públicas 3. La educación social frente al vaciamiento cultural del neohigienismo 4. Un cierre provisional

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