MULTICULTURALIDAD, IDENTIDAD Y GLOBALIZACIÓN
Luis Sifuentes De la Cruz
Índice
Introducción ...5
1 Unidad CULTURA E INTERCULTURALIDAD ...7
1. ¿Qué es interculturalidad? (Gustavo Solís Fonseca) ...7
2. Caminos para la interculturalidad ...7
3. Los alcances de la interculturalidad ...8
4. La práctica de la interculturalidad ...8
5. Educar en interculturalidad ...9
6. Aspectos de una conducta intercultural positiva ...9
7. Estrategias de interculturalidad ...9
8. Condiciones para una interculturalidad rica y creativa ... 10
9. "Condiciones" adversas para el desarrollo de la interculturalidad ... 10
10. Política de interculturalidad ... 11
2 Unidad LA MULTICULTURALIDAD (Godenzzi, Juan) ... 19
1. Áreas culturales peruanas ... 20
2. Enumeración de áreas culturales en el Perú... 20
3. Extinción de lenguas y de culturas: Empobrecimiento de las posibilidades de interculturalidad ... 21
4. Circuitos y contactos de interculturalidad ... 21
5. Lenguas generales como vehículos de interculturalidad ... 21
6. Áreas de identidades lingüístico-culturales en el Perú (Relación simple) ... 22
3 Unidad IDENTIDAD ... 31
EL PERÚ: SUMA DE IDENTIDADES DIVERSAS ... 31
¿CUÁNDO NACIERON LAS NACIONES? ... 31
¿CUÁNDO NACE EL PERÚ? ... 32
La peruanidad ... 35
La diversidad cultural ... 35
GLOBALIZACIÓN ... 36
Multiculturalismo y globalización ... 36
BIBLIOGRAFÍA ... 41
Índice
Hablar de multiculturalidad en un país como el nuestro es muy difícil y a la vez grandemente complejo.
La enorme diversidad de culturas existentes en nuestro medio - debido a la existencia de diferentes grupos étnicos- así como las dife- rentes lenguas y realidades de extrema complejidad, son producto del mestizaje que se ha desarrollado dentro del proceso histórico del Perú.
Según los historiadores, el Perú no ha logrado consolidar su iden- tidad ni menos formarse incluso como una nación auténtica. La razón se encuentra en las profundas diferencias y desigualdades sociales producidas a través de la historia.
El imperio del Tawantinsuyo presentaba ya una serie de contra- dicciones sociales debido a las relaciones de dominación entre los Incas y los pueblos sojuzgados.
La dominación española acrecentó estas diferencias sociales, las cuales propiciaron la aparición de una nación de blancos y otra de indios.
Dentro del grupo dominado existen nuevas divisiones sociales, tales como los mestizos, los indios, los negros y las etnias amazónicas.
Ante estos hechos existe un reto, conservar las culturas ancestrales que han sobrevivido a la dominación española o dejar que la globalización las anule por completo. En muchos casos lo que se globaliza son los elementos de la cultura dominante, no de la domina- da, más aún aquello tiende a desaparecer.
Es por ello que es importante generar la identidad nacional, reco- nociendo y valorando la multiculturalidad existente. Aquello deberá servir para proyectarnos al mundo, globalizando nuestra cultura y no conde- nándola a la extinción.
El autor.
IntroducciónIntroducción
CULTURA E INTERCULTURALIDAD
Definición antropológica:
a. "Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mun- do, de pensar, de hablar, de expresar- se, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y va- lorarse a uno mismo en cuanto indivi- duo y en cuanto a grupo. Es intrínseco a las culturas el encontrarse en un cons- tante proceso de cambio." (Heise, Tubino, Ardito: 1994, p.7).
b. "Una cultura es una variedad de siste- mas desarrollados por las sociedades humanas como medio de adaptación al ambiente en el cual se vive; como tota- lidad, un sistema cultural constituye el medio a través del cual el grupo al cual pertenece dicho sistema consigue su supervivencia como una sociedad orga- nizada..." (Robert W. Young en:
Abrahams y Troike, 1972).
1. ¿Qué es interculturalidad?
(Gustavo Solís Fonseca)
La interculturalidad es la conducta cul- tural para desenvolverse en contextos de re- lación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en situa- ciones de multiculturalidad. Se trata de un saber manejarse entre miembros de diferen- tes culturas con quienes se interactúa. La in- terculturalidad no implica a priori el "saber manejarse bien o mal", sólo implica saber manejarse, pues una u otra alternativa espe- cífica dependerá de la política sobre intercul- turalidad que asumen las personas o los gru- pos humanos. Dicha política puede estar ex-
plícitamente formulada o, lo que es común, estará implícitamente vigente. En este contex- to, el prefijo inter no hace referencia sino a la relación entre dos o más culturas, en que ac- túa el individuo o el grupo humano.
2. Caminos para la interculturalidad
La interculturalidad es, en tanto realidad, una realidad cultural; y como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cul- tura, o de un grupo de culturas en contacto.
Esa conducta intercultural puede tener una realización adecuada o no adecuada en su
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propósito de permitir desenvolverse en situa- ciones de interculturalidad. EI juicio sobre ade- cuación depende de un determinado sistema cultural.
La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas.
Pero para que la interculturalidad sea una con- ducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural -como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.
Conviene aclarar que la educación en general puede ser intercultural y no ser bilin- güe, tanto como puede ser bilingüe y no ser intercultural. La vigencia de cualquiera de es- tas alternativas concretas responderá a políti- cas específicas que asumen las sociedades para la educación de sus miembros.
3. Los alcances de la interculturalidad
La interculturalidad tiene múltiples posi- bilidades. Por ejemplo, ella puede tener una práctica intracultural, es decir, puede ser un ejercicio que involucra a grupos que confor- man subculturas dentro de una estructura mayor. Es el caso de una interculturalidad que tiene como componentes a las variedades de lo que se reconoce como una misma cultura.
En esta perspectiva, todos en el mundo son por lo menos intrainterculturales, pues no es imaginable la existencia de culturas homogé- neas. De otro lado, no todos en el mundo es- tán en una relación intercultural, esto es, sus relaciones no involucran necesariamente a dos o más sistemas culturales diferentes. La multiculturalidad no implica necesariamente interculturalidad, pues las personas pueden mantener separadas las culturas de su multi- culturalidad.
La globalización ha catapultado la con- veniencia de la interculturalidad como conduc- ta de los seres humanos, pues ha puesto fren- te a sí a personas de diferentes culturas, ge- nerando como consecuencia convicciones sobre conductas apropiadas para desenvol-
verse en el mundo globalizado. Si bien pare- ciera que nos dirigimos hacia un mundo de interculturalidad plena, tal vez con todas las culturas del mundo en contacto, avizoramos, sin embargo, que no todas las culturas ahora existentes tienen la misma posibilidad de ser componentes permanentes en la relación intercultural, ya que algunas están condena- das a la desaparición debido a las relaciones desiguales entre las sociedades respectivas, en las que se generan etnocentrismo, racis- mo, etnocidio, genocidio, o falta de autoestima.
La presunción sobre implicancia de ho- mogeneidad cultural en el mundo, como con- secuencia de la globalización, felizmente no es algo absolutamente seguro, pues tiene en contra la imposibilidad de la invariación cultu- ral. Lo previsible es que la globalización gene- rará necesariamente formaciones específicas de orden cultural, como parte del proceso nor- mal de cambio del que no puede estar ajena ninguna cultura, menos la "cultural global" [1].
4. La práctica de la interculturalidad
Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armónicas, pero también pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean inequitativas y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminación peyorati- va entre culturas es uno de los factores ne- fastos para las relaciones interculturales equi- tativas. Estas discriminaciones pueden impli- car conductas racistas, antidemocráticas, genocidas, etnocidas, etc.
Algunos estudiosos señalan la vigencia de una interculturalidad negativa, con relacio- nes que no contribuyen a una convivencia ar- mónica entre las culturas y los grupos huma- nos. Frente a la interculturalidad negativa te- nemos aquella que busca formas de relación que amplían el conocimiento cultural sobre los otros, para que las personas y los grupos hu- manos puedan desenvolverse creativamente y con tolerancia en su ambiente multicultural.
Asimismo, podemos hablar de una intercultu- ralidad pasiva frente a una interculturalidad activa. En todo caso, es deseable para la cons- trucción de la interculturalidad que los sujetos sean entes activos, antes que pasivos.
5. Educar en interculturalidad
Los seres humanos en los últimos tiem- pos han llegado a la convicción de la condi- ción positiva de la práctica de la interculturali- dad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas. Este convencimiento induce a plantearse estrate- gias para el aprendizaje de la interculturalidad, entendida ésta como práctica de un tipo de relación entre miembros de distintas culturas, esencialmente positiva para el desarrollo hu- mano. En tanto motivo de aprendizaje, la in- terculturalidad ha devenido en objeto de pre- ocupación de la actividad educativa, al mis- mo tiempo que sujeto de planeamiento en la tarea de enseñanza-aprendizaje. Muchos es- tados marcados por la multiculturalidad y el multilingüismo comenzaron a generar en las últimas décadas espacios de preocupación en sus sistemas educativos para enfrentar la educación de sus miembros teniendo en cuenta su realidad multicultural. Una estrate- gia para la interculturalidad ha sido imaginada desde lo que ahora se llama precisamente la Educación Intercultural bilingüe, pensada es- pecialmente en vista de las limitaciones con- ceptuales de la llamada educación bilingüe e incluso de la educación bilingüe bicultural [2] . En el desarrollo de esta conceptualización te- nemos a estudiosos latinoamericanos en po- siciones descollantes, como es el caso del lingüista venezolano Esteban Emilio Mosonny, quien fue el primero en usar la expresión Edu- cación Intercultural Bilingüe.
6. Aspectos de una conducta intercultural positiva
No puede haber práctica intercultural positiva si es que los miembros de los grupos humanos no asumen una conducta de tole-
rancia hacia la diversidad cultural. La intole- rancia niega al otro, haciendo que la relación intercultural sea prácticamente inexistente.
La tolerancia en sí es insuficiente, pues sólo asegura que el otro exista. Un paso más avanzado para propiciar la interculturalidad será el respeto mutuo de los componentes de la posible relación intercultural. Tolerancia y respeto hacen bastante, pero no todo. Se ne- cesita un esfuerzo cognoscitivo y de compren- sión del otro como diverso de uno para cons- truir una relación intercultural creativa, dura- dera y positiva.
En el marco de tolerancia, conocimien- to y comprensión del otro como diverso, los seres humanos estamos descubriendo y en- riqueciendo nuestra percepción de la huma- nidad, reconociendo a la diferencia y a la es- pecificidad como un derecho humano, tal vez el más importante, que está en la base de la increíble diversidad de la vida misma en el pla- neta. A partir de esta aserción, resulta fácil identificar a la diversidad como un bien intrín- seco y como un recurso para el desarrollo de la vida y de las sociedades humanas.
7. Estrategias de interculturalidad
En los últimos tiempos comienza a ha- cerse presente en la preocupación de los es- tados la necesidad de plantearse políticas para el desarrollo de la interculturalidad. Es sinto- mático que estas preocupaciones surjan en los estados multilingües, como los america- nos, e incluso en aquellos estados no nece- sariamente multilingües, pero cuyo desarrollo les ha planteado la necesidad de relaciones amplias y sostenidas con estados de cultu- ras diversas, con la evidencia de beneficios que derivan de la práctica de la interculturali- dad.
La preocupación por desarrollar la inter- culturalidad en el Perú ha venido de la mano con el quehacer educativo con los pueblos amerindios involucrados en diversas modali- dades de educación bilingüe. Tal como se ha señalado antes, las limitaciones conceptua-
les de la educación bilingüe (e incluso bicul- tural) han sido la palanca para pensar en la interculturalidad como necesidad para el de- sarrollo de relaciones cualitativamente supe- riores en términos de armonía entre los dife- rentes componentes del multilingüismo y mul- ticulturalismo. De un planteamiento inicial de educación bilingüe intercultural para los pue- blos amerindios peruanos, se ha pasado a percibir y plantear la necesidad de una edu- cación intercultural para todos, aunque no necesariamente adoptando la modalidad bi- lingüe.
Son muy pocos hoy los estados sura- mericanos que no se plantean una educación intercultural bilingüe para su población origi- naria americana. También es verdad que en algunos estados se tiene conciencia de la necesidad de una educación intercultural para todos, tal como en el Perú, o en Bolivia. La consigna "interculturalidad para todos" se hace cada vez más fuerte en muchos países, favorecida por el proceso de globalización y por la exigencia de procurar un posicionamien- to auspicioso en el contexto de un mundo globalizado.
Una política intercultural para estados como el peruano implica una labor de inge- niería social y cultural imaginablemente com- pleja, en razón a la diversidad de culturas, len- guas y relaciones sociales vigentes al interior del país. Se trata de una tarea difícil en vista de la complejidad de nuestra diversidad y en razón a las fuerzas contrapuestas que animan a la sociedad peruana, en la que el racismo, el machismo, el autoritarismo, la ausencia de democracia étnica, la falta de respeto a la di- versidad cultural, las múltiples formas de dis- criminación, deberán dar paso a una conduc- ta de tolerancia y respeto mutuos entre todos los miembros de los diversos pueblos que vi- vimos en este espacio geográfico que llama- mos Perú. A todas luces, más que una labor de ingeniería social, se trata de una reingenie- ría de las culturas y de la sociedad peruanas.
Es una reingeniería para la globalización, que deberá ser sin pérdida de nuestras identida- des específicas como pueblos peruanos.
8. Condiciones para una
interculturalidad rica y creativa
Hay en el mundo espacios multicultural- mente pobres y ricos, pues unos contienen más diversidad cultural que otros.
La riqueza de culturas es una condición básica para una interculturalidad rica y creativa.
En esta perspectiva, el Perú es un espacio rico en culturas, por lo que tenemos la posibi- lidad de desarrollar en el país una intercultu- ralidad que puede significar un aporte relevante para la humanidad. Para que esto sea posible necesitamos construir conocimientos mutuos respetuosos de la diversidad de los peruanos, pues interculturalidad significa -como dice Heise, et alt. (1994): diálogo, negociación per- manente, reflexión cotidiana sobre derechos y modos de ser, aceptación del otro como le- gítimo para la convivencia. El requerimiento para la interculturalidad es conocer la propia cultura y conocer las otras, para construir iden- tidades desde las cuales nos relacionamos los unos con los otros. Este conocimiento es respuesta a interrogantes fundamentales: so- bre nuestro origen como pueblo, nuestras creencias, nuestra lengua, sobre conductas cognoscitivas que nos hacen asumir, supo- ner, dar por entendido, o nos dicen de las rea- lidades con las que contamos en el mundo en que vivimos y convivimos.
La diversidad radical entre las culturas peruanas, así como el número de estas cul- turas, es una de las mayores riquezas de los peruanos. Gran parte de estas culturas son plenamente vigentes, con capacidad creativa alta; pero también hay varias culturas perua- nas que corren el peligro de la extinción a muy corto plazo.
9. "Condiciones" adversas para el desarrollo de la interculturalidad
La interculturalidad tiene enemigos po- derosos y mortales. Dos de estos enemigos son el genocidio y el etnocidio.
EI genocidio desaparece al otro en tan- to entidad física y viva, y al desparecerlo, ani- quila su cultura, anulando la posibilidad de establecer relación con una diversa. A su tur- no, el etnocidio elimina a la otra cultura, o la discrimina. En la historia de la humanidad, las conductas etnocidas y genocidas son las cau- sas más recurrentes de la desaparición de pueblos y culturas, y del consiguiente empo- brecimiento de la humanidad en su posibili- dad de usufructuar los logros generados con esfuerzos de miles de años.
Aparte de estas dos conductas extremis- tas, también son adversas las prácticas de aculturación, que pueden ocurrir de forma vio- lenta e impositiva, pero también con delicada sofisticación.
10. Política de interculturalidad
Una política intercultural es en lo funda- mental política sobre actitudes de personas y sobre relaciones interculturales. En este en- tendido, la interculturalidad es de las perso- nas; pues como en el bilingüismo, que se da en el habla; en este caso se da en la relación de las personas, pero marcada por la gramá- tica de la cultura.
Tal como señala Xavier Albo, la política sobre interculturalidad tiene en cuenta y asu- me:
a. El derecho a la diferencia (que configu- ra la identidad de las personas y de los grupos).
b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar (sus logros cultu- rales, mediante el intercambio cultural).
De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso involucra:
• Culturas dominantes y culturas oprimi- das, y las consecuencias de esta reali- dad, situación que implica asunciones y estrategias particulares en la política de interculturalidad.
La realidad peruana es de grandes des- igualdades entre los componentes de la mul- ticulturalidad, con actitudes profundamente discriminatorias entre las personas de cultu- ras diferentes. Conviene que nos examinemos sobre este nuestro carácter colectivo que se percibe como de mutuo odio, tan chocante por evidente para un observador externo, ya que muestra a un colectivo social con partes per- manentemente de espaldas entre sí.
Interculturalidad:
• Es el principio rector de un proceso so- cial continuo que intenta construir rela- ciones dialógicas y equitativas entre ac- tores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es especialmen- te necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder.
• Es un proceso dinámico de negociación social que, a partir de una realidad fuer- temente marcada por el conflicto y las relaciones sociales asimétricas, busca construir relaciones dialógicas y más justas entre los actores sociales perte- necientes a universos culturales diferen- tes, sobre la base del reconocimiento de la diversidad. Esta noción de intercultu- ralidad abarca la sociedad global en su conjunto y nos ayuda a superar dicotomías, en especial la que se da entre lo indígena vs. no indígena.
¿Qué objetivos de interculturalidad cabe plantearse?
Considerando nuestra realidad especí- fica -marcada por la inequidad étnica y cultu- ral- deberemos considerar como fundamen- tal:
• EI derecho a la propia cultura, en con- secuencia desarrollar este derecho.
• La promoción de la interrelación respe- tando al otro, con miras a una mejor con- vivencia en la sociedad mayor.
Puede no percibirse adecuadamente esta propuesta de objetivos. Para aclarar, ha-
gamos un ejercicio preguntándonos, ¿valen igual todos los peruanos en el Perú?, ¿vale igual un huitoto frente a un aymara, a un quechua, o frente a alguien de origen espa- ñol?, ¿valen igual los peruanos según su co- lor de piel?, ¿valen igual los peruanos según como se visten?
En el Perú todos sabemos que la res- puesta, es NO. Entonces, ¿no convendría for- mular una política para salvaguardar el dere- cho de ser diverso, pero con equidad, sin dis- criminación que atente contra el otro, forjando así una convivencia mas deseable? Si la qui- siéramos tendríamos que asumir precisamen- te una política de interculturalidad signada por determinados rasgos, que nos permitiría un estado multicultural con equidad étnica entre sus miembros (democracia étnica); sin acti- tudes negativas entre las personas por razón de su especificidad cultural.
Si puestos imaginariamente en el futuro percibimos indicios tales como:
a. Todos en el Perú conocen la gramática de la cultura que se verbaliza a través del castellano.
b. Los miembros de la cultura dominante tienen una comprensión por lo menos básica de la gramática cultural de las cul- turas oprimidas ahora, pero fortalecidas después, y esta comprensión orienta
sus relaciones interculturales con miem- bros de las otras culturas peruanas. Así estaremos participando de una convi- vencia cualitativamente más rica en el Perú.
Si este panorama nos parece deseable, entonces, la política de interculturalidad para el Perú puede apuntar como meta a:
• Preservar nuestra rica pluriculturalidad.
• Buscar el logro de la equidad cultural me- diante la practica de una democracia cualitativamente superior. (La gente lla- ma a esto democracia étnica).
• Avanzar en el logro del conocimiento mutuo entre los peruanos de distinta cultura.
Aunque hay razones ahora para entu- siasmos y esperanzas, no se debe olvidar que ninguna política intercultural asegura de por sí la pluricultura en ningún lugar del mundo. Se requerirán otras acciones y el logro de otras metas, tales como libertad, autonomía, demo- cracia, etc.
Las políticas sobre interculturalidad de- ben tener en cuenta la gama de realidades geográficas, lingüísticas, culturales y sociales de los pueblos, pues éstos son factores que determinan políticas sobre lenguas, culturas, actitudes diferentes. Por ejemplo,
Interculturalidad e interacción lingüística Es muy frecuente encontrarse con si- tuaciones pluriculturales en las que una len- gua se encuentra en contacto con otras, es- tableciéndose entre ellas diversos tipos de transferencias. Los contactos lingüísticos no son meros intercambios de formas de expre- sión, sino también intercambios de prácticas y contenidos significativos. Por ello, en cierta medida, las transferencias lingüísticas son al mismo tiempo actos interculturales. Las diver- sas lenguas y culturas resultan permeables entre sí y configuran espacios multilingües e interculturales en los que se realizan los inter- cambios comunicativos de la población. Las
prácticas lingüístico-culturales en la realidad cotidiana son dinámicas, cambiantes y abier- tas a la diversidad.
Resulta útil distinguir, en lo que se refie- re a los cambios lingüísticos producidos por contacto, dos tipos de situaciones: la de man- tenimiento y la de sustitución. En la primera, se permanece en el seno de una tradición lin- güística y cultural y, desde ahí, los usuarios se hacen una serie de préstamos de las otras lenguas o culturas. En la segunda situación, los usuarios de una lengua y tradición cultural adoptan una nueva lengua y cultura, impri- miendo en éstas rasgos y hábitos derivados de su lengua y cultura originaria. Esta distin- ción establece un principio de orden al multi- forme mundo de los contactos interlingües: los préstamos, primariamente léxicos, aparecen en una situación de mantenimiento lingüísti- co, en tanto que fenómenos como el de las interferencias fonológicas o gramaticales sur- gen en una situación de sustitución de lenguas.
Estos diversos procedimientos lingüís- ticos -de préstamos e interferencias- están estrechamente relacionados con factores so- ciales como el del status de las lenguas. Al- gunas lenguas se hacen hegemónicas; otras llegan a ser subalternas. Las primeras ejer- cen fuerte presión sobre las otras, cambián- dolas, a veces hasta el punto de afectarlas estructuralmente y hacerlas desaparecer. Las lenguas hegemónicas se convierten en meta para muchos grupos, especialmente de migrantes empobrecidos procedentes de zo- nas rurales. Las lenguas subalternas tienden a ser desplazadas y a debilitar y restringir el desarrollo de su corpus.
En gran parte de las regiones andinas y amazónicas, el castellano, si bien lengua hegemónica, no deja de estar influida por muchos préstamos de las lenguas amerindias.
Por su parte, estas lenguas amerindias tam- bién reciben la fuerte influencia del castella- no, no sólo léxica sino también estructural. Los quechua y aimarahablantes que usan el cas- tellano como segunda lengua exhiben un no- table sustrato de su lengua materna, sobre
todo en el nivel fonológico y gramatical; y, de- bido a la extensa y larga presencia de este sector social, muchos hablantes monolingües del castellano han adoptado también rasgos propios de los hablantes bilingües. Esta plu- ralidad interlingüe, tan característica de exten- sas regiones latinoamericanas, constituye el ámbito natural en el que se ejercen las com- petencias comunicativas de buena parte de su población. Y la escuela, en vez de tomar esa pluralidad como punto de partida para el desarrollo de las capacidades y competencias comunicativas y lingüísticas, con frecuencia la niega o la condena.
Las condiciones actuales de contacto entre lenguas, en un contexto en el que la co- municación y el acceso a la información son elementos claves para el desarrollo, constitu- yen un factor determinante en la redefinición de los objetivos del aprendizaje de las lenguas particularmente en contextos pluriculturales.
Asumir esta tarea requiere orientar los proce- sos de enseñanza y aprendizaje al desarrollo de competencias comunicativas básicas (transversales): producir y comprender textos significativos.
Este enfoque requiere ubicar las accio- nes de aprendizaje de lenguas en función de las necesidades de comunicación de los gru- pos humanos, no creando situaciones artifi- ciales para motivar la lectura o producción de textos, sino partiendo de intereses comunica- tivos reales y desarrollando capacidades a fin de que el sujeto educativo se apropie de es- trategias diversas para acercarse a la com- prensión de un texto o la producción de un escrito y para que elabore instrumentos de sistematización y criterios precisos de eva- luación de sus aprendizajes.
En este sentido, aludir al aprendizaje de lenguas deja de ser una cuestión simplemen- te técnica para convertirse en una problemá- tica global, que no pasa sólo por el conoci- miento del léxico y de los procesos de lectura y producción de textos o el conocimiento lin- güístico del funcionamiento escrito de la pri- mera y segunda letras, sino también por una
visión clara de las características del sujeto que aprende, de la relación que se establece entre aprender y enseñar. De un modo parti- cular, interesa el rol que juegan las interacciones educador/educando, individuo/
contexto bilingüe, en situaciones de contac- tos culturales y de poder, así como el impacto de la escritura alfabética sobre el niño o adul- to indígena.
El contexto del aprendizaje pasa a ser fundamental para el desarrollo de las compe- tencias comunicativas. En la medida que el aula, el taller de capacitación o la sesión de alfabetización se constituye en un espacio donde el sujeto del aprendizaje puede actuar, discutir, decidir, descubrir, realizar, evaluar en interacción con los otros, se estarán creando condiciones favorables para el aprendizaje y la comunicación.
Constituye también una necesidad la reconceptualización de la naturaleza del acto de leer y producir textos, sobre la base de in- vestigaciones realizadas en torno al desarro- llo de las capacidades para la lectura, de los aportes de la lingüística textual y pragmática y de los avances psicopedagógicos introduci- dos por el constructivismo. Bajo este enfoque, el desarrollo de las competencias comunica- tivas en contextos interculturales y bilingües requiere condiciones tales como:
• La existencia, en el contexto, de estímu- los comunicativos orales y escritos tan- to en la lengua materna como en la se- gunda lengua. Ocurre que en situación de subordinación de lenguas como la que se vive en los países andinos y amazónicos, la producción escrita en lengua materna es escasa; y no esta- mos refiriéndonos sólo a la presencia de textos, sino también de afiches, avisos, propaganda, diarios, etc.
Esto constituye una dificultad que debe ser enfrentada desde políticas comuni- cativas más amplias.
• La formación del educador, no sólo en aspectos de didáctica que permitan ge- nerar un ambiente favorable para el
aprendizaje y actividades que posibiliten el protagonismo del educando en la construcción de sus competencias co- municativas, sino también en el conoci- miento y manejo de las estructuras lingüísticas de la primera y segunda len- guas. Asimismo, el desarrollo, en el edu- cador, de habilidades para orientar el pro- ceso de aprendizaje estimulando la sis- tematización metalingüística y el uso coordinado de estrategias diversas para comprender y producir textos.
• La organización global del espacio edu- cativo en función de la participación cor- porativa de los agentes involucrados, a fin de definir las metas en términos de aprendizaje, la forma de administrar el tiempo y los recursos, las estrategias más interesantes para aprender y las formas de verificar los logros en el apren- dizaje. Esto significa reconocer la capa- cidad del educando de contribuir a la construcción de un espacio social que hasta ahora le fue siempre ajeno y agre- sivo en términos culturales.
Más allá del manejo de contenidos cul- turales y del entrenamiento en el uso correcto de las lenguas, lo que interesa es el desarro- llo de las competencias comunicativas, lo que posibilitará que las poblaciones indígenas re- cuperen su capacidad de expresión, de pro- puesta y de relación en condiciones de igual- dad. La capacidad de reconocer su palabra como válida, sobre la base de reconocer su cultura y su lengua como medios para su ex- presión crítica y creativa y de manejar los có- digos de la segunda lengua de manera com- petente, le permitirá a la población indígena exigir con mayor eficacia el reconocimiento y ejercicio de sus derechos y negociar mejores condiciones para construir su desarrollo.
Luego de haber considerado las situa- ciones de contacto lingüístico y el desarrollo de las competencias comunicativas en con- textos pluriculturales, hay que precisar el pa- pel que juega lo lingüístico en una propuesta de educación intercultural bilingüe.
• El tratamiento que se da al aprendizaje y uso de las lenguas cumple un papel crucial en el desarrollo de las capacida- des cognitivas y comunicativas de las poblaciones multilingües y pluricultura- les.
• El desarrollo, la estandarización y el cambio de status de las lenguas amerindias al interior del aula y en otros espacios sociales contribuye a su reva- lorización y al fortalecimiento de la autoestima de sus hablantes.
• La lengua materna, al ser utilizada no sólo como medio de instrucción sino también como objeto de estudio, permi- te la objetivación de la lengua (actividad metalingüística), útil para la aplicación de métodos de lectoescritura y para la enseñanza de la segunda lengua.
En la selección de un enfoque pedagó- gico que posibilite el desarrollo de las compe- tencias comunicativas, debe tenerse en cuen- ta algunos criterios que cumplan con el prin- cipio de la interculturalidad.
• Que sea un enfoque integral (totalizador, holístico). Se trata de evitar la fragmen- tación en los conocimientos y en el aprendizaje.
• Que se adecúe a los intereses y a las necesidades de desarrollo del niño.
• Que recoja elementos propios del con- texto social. El aprendizaje encuentra así su sentido y utilidad en el seno de la co- munidad.
• Que promueva la participación y las re- laciones democráticas, garantizándose el respeto de la individualidad del niño y de su grupo social.
• Que sea permeable al aporte de todos los actores educativos en la planifica- ción, evaluación y ejecución curricular.
• Que dé un tratamiento adecuado al uso y desarrollo de la lengua materna y de la segunda lengua.
Interculturalidad en el aula
Dentro de una propuesta pedagógica, lo intercultural puede entenderse como un interaprendizaje entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores, cono- cimientos y actitudes; a generar niveles de diálogo, aceptación y respeto; a hacer que la tolerancia no apunte a la indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de una propues- ta pedagógica y hacerla operativa en el aula significa muchas cosas y a distintos niveles.
A nivel general:
• Contribuir al desarrollo de una sociedad dialógica y respetuosa de la diversidad a través de una pedagogía activa y participativa.
• Respetar la concepción englobante so- ciedad-naturaleza como eje unitario que atraviesa el currículo.
• Concebir el conocimiento indígena como un universo epistemológico propio, que tiene su propia funcionalidad social. De ahí la importancia de hacer investigacio- nes pertinentes para lograr una visión global y coherente de ese universo.
• Partir del conocimiento indígena como base positiva del conocimiento y articu- larlo con el conocimiento científico de carácter universal a través de la siste- matización, conceptualización e interpre- tación.
• Analizar el funcionamiento de la socie- dad indígena en sus propios términos (examinar críticamente conceptos de la sociedad occidental como: familia, tra- bajo, fiesta, economía de autosubsis- tencia, etc.).
• Estudiar el funcionamiento de la socie- dad nacional y sus mecanismos (socia- les, políticos y económicos).
A nivel específico:
• Redefinir el concepto de escuela como institución social que se desarrolla en el contexto comunal.
• Articular los procesos de socialización que se dan en la comunidad, con los procesos que se desarrollan en la es- cuela a partir de las actividades econó- mico-productivas y sociales de las co- munidades, y en función del perfil desea- do por la sociedad indígena.
• Ligar la planificación curricular a los ci- clos productivos y las festividades de la comunidad.
• Desarrollar un modelo de educación bi- lingüe, en el que la lengua materna andina o amazónica sea objeto de estu- dio e instrumento de enseñanza, y el castellano tenga un tratamiento metodo- lógico de segunda lengua.
• Ligar los aprendizajes con la práctica social, para que aquéllos sean significa- tivos.
• Recuperar saberes y valores indígenas que tengan funcionalidad y pertinencia en la actualidad.
• Construir nuevas nociones. El niño lle- ga a la escuela con nociones de su pro- pia cultura. Estas nociones deben ser respetadas, desarrolladas y deben interactuar con nociones de otras ver- tientes culturales. Como resultado de la interacción, surgen nuevas nociones.
• Cimentar el currículo de la formación docente sobre la matriz curricular esco- lar. Estos dos currículos (de los docen- tes y de los niños) deben guardar co- rrespondencia.
• Propiciar formas de organización esco- lar que recojan los patrones de organi- zación comunal y que favorezcan la práctica de valores sociales.
Lo intercultural alcanza a los contenidos, pero no se limita a ellos. La interculturalidad atraviesa entera y transversalmente toda la actividad pedagógica. Impregna las actitudes personales, los contenidos curriculares, los materiales educativos y los medios de comu- nicación. De ese modo, el currículo, por ejem-
plo, ya no se desarrolla sólo a nivel técnico o de gobierno, sino que tiene en cuenta también a los otros agentes de la educación. Así, la escuela se convierte en lugar de encuentro;
llega a ser una mediadora intercultural.
¿Cómo involucrar a los diferentes acto- res educativos en el diseño, la ejecución y evaluación de las propuestas educativas interculturales? La construcción de una pro- puesta pedagógica intercultural es un proce- so de negociación consensual entre los diver- sos actores sociales del país. Y algunos me- dios que pueden resultar útiles para tal nego- ciación son, por ejemplo, los proyectos esco- lares a nivel local o la matriz curricular en la cual se pueden concretar los consensos, implementar mecanismos de consulta y dis- cusión desde los niveles locales y regionales hasta una instancia representativa nacional.
Para cerrar esta sección, podemos de- cir que, si bien existe multiplicidad de enfo- ques respecto a la ubicación de lo pedagógi- co en un proyecto intercultural, lo intercultural debe convertirse en un principio básico de una propuesta pedagógica para todos; no sólo para los grupos indígenas, sino para la socie- dad en su conjunto.
Educación Intercultural:
1. Es una propuesta educativa que se rige por el principio de la interculturalidad.
Como tal, es un proceso planificado de acciones educativas de negociación per- manente entre los diferentes actores di- recta e indirectamente involucrados en él.
2. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimétricas que se dan en la sociedad y las repercusio- nes que éstas tienen en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos así como en la sub- ordinación de sistemas de conocimien- tos y de valores a un sistema hegemó- nico. A partir de tal posición, la educa- ción intercultural aspira a la construcción de relaciones equitativas entre los acto-
res sociales. Para ello exige la articula- ción entre los diversos sistemas de co- nocimiento y de valores, así como facili- tar en el educando el desarrollo de la ca- pacidad de análisis crítico de los dife- rentes sistemas sociales y de las rela- ciones asimétricas que existen entre ellos.
3. Es un modelo educativo en construcción que orienta a una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la di-
versidad sociocultural; la participación e interacción; la toma de conciencia y la reflexión crítica; la apertura; la articula- ción de conocimientos de diferentes universos culturales; la satisfacción de las necesidades básicas del aprendiza- je a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. La educación intercultural persigue el objetivo de que los niños aprendan a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes univer- sos culturales de la sociedad.
Es la primera expresión del pluralismo cultural, que promueve la no discriminación por razones de raza o cultura, la celebración y reconocimiento de la diferencia cultural así como el derecho a ella.
El multiculturalismo se ubica dentro de la filosofía del pluralismo cultural, es tanto una situación de hecho como una propuesta de organización social.
Dentro del paradigma pluralista, el mul- ticulturalismo surgió como un modelo de polí- tica pública y como una filosofía o pensamiento social de reacción frente a la unifor-mización cultural en tiempos de globalización.
Se ha concebido como una oposición a la tendencia presente en las sociedades mo- dernas hacia la unificación y la universaliza- ción cultural, que celebra y pretende proteger la variedad cultural, al tiempo que se centra sobre las frecuentes relaciones de desigual- dad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias.
En la génesis y expansión del multicul- turalismo, fueron especialmente influyentes las líneas seguidas en Norteamérica y en al-
gunos países de Europa Occidental, particu- larmente el Reino Unido. Posteriormente han venido a sumarse importantes consideracio- nes pluri y multiculturales, desde las propues- tas latinoamericanas en relación con la auto- nomía y autodeterminación de los pueblos in- dígenas.
El multiculturalismo ha sido puesto en cuestión desde posiciones directamente polí- ticas y desde posiciones teóricas de fuerte calado crítico-ideológico.
LA MULTICULTURA PERUANA Identidades étnicas y culturales:
pluralidad de experiencias en el Perú Todo aquel que recorre el territorio del Perú ahora encuentra pueblos de habla y de conducta cultural diversa. A simple vista, son los vestidos, o las creencias culturales, o los patrones de comportamiento, etc., o las va- riedades de una misma lengua, o las diferen- tes lenguas existentes a lo largo y ancho del país, los que nos hacen ver el gran mosaico de variedad que es el Perú. La diversidad del Perú fue tan evidente a la llegada de los espa- ñoles que obligó a que muchos cronistas lo anoten por escrito. Uno de ellos, Cieza de León, para hacer patente lo diverso y plural que era el Perú al tiempo de su llegada, habla de las muchas naciones y lenguas que exis- tían en el territorio peruano. Lamentablemen- te, aquella riqueza real o imaginaria percibida por Cieza de León hoy se nos aparece muy disminuida, pues ya no están presentes las naciones y lenguas de la costa, y muchas de la sierra y de la selva son ahora extintas o en vías de desaparecer.
LA MULTICULTURALIDAD (Godenzzi, Juan)
2 2 UnidadUnidad
1. Áreas culturales peruanas
Hace por lo menos unos cinco mil años que comenzó en lo que es hoy el Perú -con el neolítico- un proceso de sedentarización que generó una serie de comunidades culturales y lingüísticas ampliamente diversificadas. Ta- les grupos humanos, desde más o menos nueve mil años, habían empezado a practicar la agricultura y, en el aislamiento sedentario favorecido por la práctica de la actividad agra- ria, desarrollaron una experiencia cultural rica y variada que fue haciéndose cada vez más específica a través de la consolidación de una serie de rasgos singulares que dan forma a las especificidades culturales. De allí que ten- gamos ante nosotros las culturas concretas de los machiguengas, de los cocama, de los de Cajatambo; o la tradición aimara, yaminahua, bora, etc. Para cada uno de los grupos humanos implicados podemos enume- rar rasgos particulares y fundamentales de naturaleza cultural específica.
Aquella etapa de sedentarización que favoreció, por su aislamiento, el surgimiento de diversidad de comunidades lingüístico-cul- turales, le sigue en el territorio peruano la eta- pa que los arqueólogos llaman del Desarrollo Regional, que da como resultado la aparición de importantes organizaciones estatales de alcance regional, que implicaron: a) extinción de lenguas y culturas de grupos sociales mi- noritarios de entonces, b) síntesis culturales de formaciones que se adscribían a culturas relativamente diferentes y, c) advenimiento de idiomas con una comunidad de hablantes más grande y territorios necesariamente más ex- tensos.
Todo esto es posible a partir de contac- tos humanos, lingüísticos y culturales inten- samente homogenizadores de las diferencias preexistentes. Hablando con el lenguaje ac- tual, diríamos que en esta etapa de nuestra historia ocurrió un primer proceso de globalización en el Perú (+), con todo lo que ello implica. EI panorama configurado duran- te la época del surgimiento de los estados re- gionales es, en lo lingüístico, básicamente el
mismo que aquel encontrado por los españo- les a su llegada a Cajamarca en 1532. Dicha configuración lingüístico-cultural sigue mar- cando la impronta de lo común y lo heterogé- neo que advertimos aun hoy en el área geo- gráfica peruana.
Quienes se preocupan por la diversidad de tradiciones peruanas deben buscar en esta etapa las raíces de muchos de los rasgos que caracterizan a los distintos grupos humanos del Perú, sea como rasgos de identidades específicas, o como rasgos que marcan co- munidad de experiencia adquirida y desarro- llada en el espacio que llamamos Perú. Ha habido más procesos de globalización en el Perú, pues las diferentes etapas del imperio incaico, ligadas a sucesivas lenguas diferen- tes, también significaron globalizaciones de distinto grado. La invasión europea constitu- yó, como sabemos, una de las más recientes globalizaciones, involucrando a nuevos mun- dos y culturas.
2. Enumeración de áreas culturales en el Perú
Una enumeración de conglomerados que ostentan rasgos de separación cultural en el Perú, que son la base de comportamientos integrales que permiten hablar de culturas di- ferentes, y de las posibilidades de la intercul- turalidad, resulta sumamente importante y re- levante para reflexionar sobre la manera cómo en el Perú los hombres articulan sus respues- tas ante los problemas de todo orden de co- sas. Entidades lingüístico-culturales, asenta-
das en el territorio peruano, específicamente diferentes en tanto experiencia cultural, y con raíces que se hunden en una profundidad tem- poral que abarca fácilmente hasta los tres mil quinientos años de profundidad en el pasado, figuran como propuesta enumerativa más adelante.
3. Extinción de lenguas y de culturas: Empobrecimiento de las posibilidades de
interculturalidad
Lenguas y culturas son realidades que se implican de manera mutua: la extinción de una es también la extinción de la otra, de allí que es necesario evitar que ninguna lengua ni cultura específica de cualquier área de la tie- rra se vea amenazada por la extinción que convierte en nada a una experiencia humana irrepetible e insustituible, milenaria en existen- cia, cuya muerte empobrece a la humanidad tanto como la peor desgracia, pues minimiza la posibilidad de una interculturalidad más rica, que depende de la diversidad de sus compo- nentes.
Algunos espacios geográficos del Perú, ahora de habla castellana, revelan substrato de culturas prehispánicas de reciente extin- ción. Una de estas zonas en la Amazonía pe- ruana es el espacio ubicado entre los ríos Huallaga y Marañón, entre Tingo María y Juanjuí, correspondiente al grupo cholón-hibito.
En el departamento de Lima, el área de Canta es otra zona donde una lengua indígena ha sido reemplazada por el castellano. En el de- partamento de San Martín la extinción de la lengua chacha dejó paso en un primer mo- mento la ocupación quechua, pero está se encuentra ahora en retirada, de modo que el territorio chacha quedará pronto como espa- cio exclusivo de habla castellana.
4. Circuitos y contactos de interculturalidad
Resulta importante esclarecer las infor- maciones sobre circuitos de contacto en el
Amazonas, cuya vigencia se relaciona con la necesidad de hacer circular una serie de pro- ductos económicos o recursos tecnológicos.
Un reciente trabajo de Chaumeil (1995), que trata del intercambio de plantas de uso ritual o medicinal, es una buena evidencia de la vi- gencia de tales circuitos que involucraron a poblaciones tan distantes unas de otras, al- gunas ubicadas en el litoral Atlántico.
Intercambios culturales en general en- tre la Selva y la Sierra se dieron a todo lo largo de estas dos regiones, especialmente a tra- vés de los valles que los interconectan. No es explicable la riqueza de conocimientos de plan- tas medicinales selváticas por los callawaya del Altiplano si no fuera porque ellos aprove- charon su situación estratégica, que permitía sacar ventaja de los conocimientos adquiri- dos por grupos de selva de las regiones del Beni y del Chapare en Bolivia. He aquí una evidencia de la interculturalidad.
EI río Amazonas es el elemento geográ- fico de mayor importancia sociocultural en la Selva. Su fácil transitabilidad permitió la ex- tensa difusión de una lengua general, el tupinimba, y con ella una serie de conocimien- tos de diversa naturaleza y procedencia en ambas direcciones del Amazonas, llegando hasta el Atlántico por el este. He aquí otro es- pacio histórico de interculturalidad practicada por pueblos amazónicos.
Un caso interesante de interculturalidad, que evidencia factores de la cultura como ecología positiva para la práctica de una inter- culturalidad compleja por el número de cultu- ras involucradas, es el de varios grupos Tucano de la cuenca del río Vaupes en la Amazonía colombo-brasileña, descrito por Sorensen en 1971, a propósito de ejemplifi- car un caso muy especial de multilingüismo de las personas.
5. Lenguas generales como vehículos de interculturalidad
Los idiomas quechua, aimara, mochica, tupinimba, omagua, cocama y secoya han sido
instrumentos fundamentales en el Perú para la difusión a grandes distancias, y a pueblos muy diferentes, de logros culturales importan- tes. En esta perspectiva, han sido en la prác- tica factores poderosos para el desarrollo de la interculturalidad. Por ejemplo, una serie de conocimientos médicos fueron elementos de intercambio generalizado en toda Suramérica, sobre todo aquellos conocimientos relaciona- dos con el uso curativo de las plantas.
Tanto a través del secoya, cocama y del tupinimbá desde tiempos precolombinos y, durante la Colonia, a través del Quechua, se difundieron entre los distintos pueblos del con- tinente conocimientos de toda clase en forma muy intensa, probablemente no imaginable ahora. Más sorprendente resulta el callawaya, lengua de un grupo humano del altiplano, mu- chos de cuyos miembros eran especializados en medicina, y cuya fama hacía que recorrie- ran casi toda Suramérica con sus conocimien- tos y medicinas a cuesta.
6. Áreas de identidades lingüístico- culturales en el Perú (Relación simple)
En la región de la costa (de norte a sur)
• El área lingüístico-cultural del Tallán, en el extremo norte del Perú [de Sechura hacia el Ecuador] (Martínez de Com- pañón-Zevallos Quiñones 1948)
• EI área lingüístico-cultural mochica, con su centro principal en lo que es hoy Lambayeque.
• EI área lingüístico-cultural del quignam (idioma también conocido como Pesca- dora, de Trujillo hasta el valle de Chancay (en Lima), o quizá incluso hasta el Chi- llón, según referencias de algunas cró- nicas.
• EI área cultural y lingüística primaria del quechua -la cuna del protoquechua (ubi- cada originariamente en la Costa Cen- tral y serranías adyacentes de Áncash y Lima). Esta área original se modifica par
la extensión geográfica que alcanzan los grupos culturales quechua en épocas posteriores.
• EI área lingüístico-cultural primaria del aru (ubicada en la costa sur central:
Nazca-Ica y territorios inmediatos de la sierra en los que su ocupación sin inte- rrupción continua en Tupe y en otros pueblos de la cuenca del río del mismo nombre).
• EI área de una hipotética lengua, que puede ser el idioma que se suele llamar chango (al sur de Ica y hasta alcanzar Tacna y Arica). Esta área presenta una serie de interrupciones de formaciones culturales diversas (puquina, aimara, quechua).
• EI área lingüístico-cultural del cunza (en el extremo sur, en las zonas del litoral y del desierto de Atacama, con influencias hasta Tacna).
En la región de la sierra
En la parte norteña de esta región, las entidades lingüístico-culturales parecen ser por lo menos tres:
• EI culle, con su centro histórico en Huamachuco (sitio arqueológico de Mar- ca Huamachuco, territorio tradicional del reino de Cuismanco según el historia- dor Silva Santiesteban, 1983.) EI culle debió abarcar durante los incas desde el norte de Áncash hasta el valle del los ríos Condebamba y Crisnejas en Caja- marca, y quizá inclusive todo el valle de Cajamarca. La lengua Culle estaba vi- gente hasta las primeras décadas del presente siglo en algunos poblados de Pallazca (Áncash).
• Otras dos entidades lingüístico-cultura- les habrían tenido vigencia en esta zona norteña de la sierra peruana. Una, la Lla- mada Den y, otra, la Llamada Cat. Más al norte cabe señalar otras entidades culturales, por ejemplo, la Palta de Ayabaca, relacionada con el jíbaro.
