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El inglés en la zona rural de Colombia: aplicación del modelo Working with people, del método Content-based y de los ambientes de aprendizaje en la clase de lengua extranjera en
Subia, Cundinamarca
Laura Sofía Buitrago Pérez
Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en Lenguas Modernas
Asesora: Andrea Torres Perdigón
2017
Bogotá, D. C.
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Mis más sinceros agradecimientos a mi asesora Andrea Torres Perdigón, pues fue ella quien me enseñó la importancia de una buena redacción para transmitir las ideas.
A la profesora Fanny Leal por ayudarme y guiarme desde el principio hasta el final de la investigación, por enseñarme acerca de Subia y abrirme las puertas de su clase de inglés.
También a Yanira Veloza y Alirio Huertas que me trataron como su hija y me colaboraron en la investigación con todo gusto, por ayudarme a pensar en el proyecto y cómo ponerlo en marcha, por mostrarme las maravillas de la zona rural y la calidez de su gente, mis más profundos agradecimientos.
Finalmente, a mi padre y a mi madre por haberme mostrado las maravillas del campo y los esfuerzos necesarios para ayudar a sus habitantes.
3 Tabla de contenido
Lista de figuras ... 4
1. Introducción ... 5
2. Contextualización ... 8
3. Planteamiento del problema ... 16
4. Propósito ... 19
5. Justificación ... 21
6. Estado de la cuestión ... 23
7. Pregunta de investigación ... 30
8. Objetivos ... 31
9. Marco Teórico ... 32
9.1 Content-based Instruction (CBI) ... 32
9.2 Working With People ... 34
9.3 Ambientes de aprendizaje ... 38
10. Marco metodológico ... 43
10.1 Características del modelo cualitativo: ... 44
10.2 El rol del investigador ... 45
10.3 El diseño cualitativo ... 46
10.4. Recopilación de la información ... 48
11. Resultados ... 56
11.1 Ambientes de aprendizaje ... 56
11.2 Content-based method ... 63
11.3 Modelo Working with People ... 66
12. Conclusiones... 69
13. Referencias bibliográficas ... 79
14. Anexos ... 82
4 LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1RAZONES DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL URBANA Y RURAL EN 2013 ... 9
FIGURA 2.MAPA DE COLOMBIA POR ZONAS ... 12
FIGURA 3DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS COLOMBIANOS SEGÚN ZONA Y CATEGORÍA DE DESEMPEÑO EN LA PRUEBA SABER 11,2013 ... 15
FIGURA 4RAZONES DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL URBANA Y RURAL EN 2013 ... 19
FIGURA 5.PRINCIPIOS DEL MODELO WWP ... 34
FIGURA 6.COMPONENTES DEL MODELO WWP ... 36
FIGURA 7.POSIBLES AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN UNA CLASE DE MATEMÁTICAS ... 39
FIGURA 8 PASOS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ... 47
FIGURA 9.DIAPOSITIVAS PRIMERA SESIÓN DEL EJERCICIO SUSTAINABLE DRIP IRRIGATION FOR PLANTS ... 51
FIGURA 10.INSTRUCCIONES GRUPO 1 ... 53
FIGURA 11.INSTRUCCIONES GRUPO 2 ... 53
FIGURA 12.INSTRUCCIONES GRUPO 3 ... 54
FIGURA 13.VOCABULARIO RELACIONADO CON LA ACTIVIDAD SUSTAINABLE DRIP IRRIGATION FOR PLANTS ... 65
5 1. INTRODUCCIÓN
La realidad campesina colombiana no se aleja de lo que, como persona, he tenido que vivir. La crisis que en algún momento ha azotado al campo la he vivido como un capítulo más de mi vida. En mi cabeza perduran cada una de las sonrisas y lágrimas que, gracias al campo, las generaciones anteriores han retratado en su rostro. Sin importar el tiempo que pasa, no aparto de mi pensamiento la batalla paradójica del campesino que no sabe si someterse al cambio o dejarse llevar por el sendero de su tradición.
Mis antepasados tienen sus orígenes en el campo y creo que por esta razón la mayoría de mis vacaciones las pasaba en las fincas donde ellos se criaron. En cada viaje, me daba cuenta de variadas situaciones, buenas y malas, que vivían los campesinos en su cotidianidad y que recuerdo con gran sentimiento, una de ellas fueron perder gran parte de sus cultivos debido a malas condiciones climáticas, o la caída excesiva en los precios de los productos que habían cosechado, lo cual producía grandes pérdidas a aquellos campesinos que yo apreciaba.
Si hago más memoria, recuerdo haber visitado algunas escuelas porque mi adorada prima estudiaba allá y ella misma me contaba de sus experiencias académicas. Mi papá también hizo parte del comité académico de dicha escuela y él mismo me relataba de algunas situaciones con las que tenían que lidiar: una de ellas, creo que la que más me marcó, fue la pequeña cantidad de niños que estaban yendo a estudiar. Esta cifra era tan alarmante que se había pensado en cerrar la escuela porque no había niños y tampoco profesores.
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Cada vez que iba a estas fincas apreciadas por mí y que mi capacidad de análisis crecía conforme a mi edad, me aseguraba de confirmar mi hipótesis de que los niños campesinos preferían ponerse a trabajar con la tierra que ir a estudiar porque simplemente el colegio no les gustaba.
En mi último viaje al campo me puse a pensar ¿qué sería de estos niños y niñas campesinos sin siquiera haber terminado la primaria? ¿Qué calidad de vida les depara teniendo en cuenta su situación en el campo colombiano? Considero que estas experiencias con el campo me han inspirado a investigar las realidades rurales de mi país en pro de aportar, así sea mínimamente, al desarrollo del campo colombiano y buscar el bienestar de una comunidad a la cual siento como mía.
Debido a la experiencia relatada traté de relacionar mis vivencias con lo que he estudiado profesionalmente, que es la enseñanza de lenguas extranjeras. Creo conveniente explicar a quien lea este trabajo que he seleccionado el inglés, ya que este idioma es enseñado en todo el país a diferencia del francés o de otros idiomas que son enseñados por elección de la institución. Por eso en esta investigación existe una relación entre el campo y la enseñanza del inglés en estas zonas.
Es importante resaltar que esta investigación deseaba conocer a fondo el campo colombiano y sus particularidades, especialmente en términos educativos. Una vez realizada esta caracterización se deseaba apoyar la enseñanza del inglés en una zona rural especifica. Este apoyo se realizó a través de una actividad la cual modifico el ambiente de la clase de inglés.
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El presente documento está dividido en nueve capítulos, los cuales recogen el trabajo realizado en la zona rural de Subia, Cundinamarca en Colombia. En el primer apartado encontrara una contextualización de la educación en la zona rural colombiana, específicamente en la enseñanza del inglés. En esta contextualización se exponen los principales problemas de la enseñanza del inglés en la zona rural y las diferentes medidas que el Ministerio de Educación ha tomado en los últimos años.
En el segundo apartado se explica el planteamiento del problema, la justificación de la realización de esta investigación y el propósito principal que se persiguió durante todo este proceso. En el tercer apartado se encuentra el estado de la cuestión, es decir todas las investigaciones relacionadas o que podían aportar al desarrollo de nuestro trabajo.
El cuarto y quinto apartado son muy breves, pues hallará la pregunta de investigación que guio la investigación y los objetivos, tanto generales como específicos, que se quisieron lograr durante este trabajo. En el sexto apartado se ilustra el marco teórico, el cual contiene el modelo Working with people, el método Content-based, ambientes de aprendizaje y algunas propuestas de intervención en el aula. Estas teorías guiaron el desarrollo de la actividad realizada en Subia-Cundinamarca.
En el séptimo apartado se explica el tipo de investigación realizada: el cualitativo fue el enfoque seleccionado. También se detallan las principales características que se tuvieron en cuenta para la recolección de datos, en otras palabras, se trabajó el marco metodológico. En el octavo y séptimo capítulo podrá leer los resultados y las conclusiones de la actividad realizada con los alumnos de 11° en Subia, dentro de las clases de inglés.
8 2. CONTEXTUALIZACIÓN
La educación en Colombia, así como en otros países, está dividida en dos grandes sectores:
público y privado. La educación en colegios y universidades es ofrecida por ambos sectores.
En este país el acceso a la educación constituye un derecho de los ciudadanos. Según la Constitución Política, el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá, como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica Art. 67 (Corte constitucional 1991) . En cuanto a la formación universitaria, un estudiante puede acceder al sector público y privado, aunque en nuestro país predominan las universidades privadas, solo existen 32 universidades públicas que componen el Sistema Universitario Estatal SUE. (SNIES, 2012) Algunas características del sistema educativo público colombiano son: se ofrece en todo el país, hay servicio de ruta (si las condiciones del terreno lo permiten), incluye un refrigerio en la jornada escolar y el proceso de ingreso a los planteles educativos es sencillo. Los padres tienen dos opciones para inscribir a sus hijos: llevar los documentos requeridos a una autoridad competente que realice el proceso o ellos mismos pueden realizar la inscripción a través de la página de la Secretaría de Educación en la sección Inscribir estudiante nuevo. A diferencia de lo que ocurre en los colegios, en las universidades públicas se hace un proceso de admisión que depende de cada universidad. Estos pueden ser un examen de ingreso propio de la universidad, resultados de la Prueba Saber 11, entre otros.
La educación en Colombia afronta diferentes problemas: uno de ellos es la deserción escolar. El Departamento Nacional de Planeación (DNP 2015, p. 45) realizó un estudio que tenía como objetivo identificar las razones de la deserción escolar: según este, la falta de
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pertinencia de la educación y los aspectos económicos son las principales razones de la deserción escolar en Colombia. A continuación, en la figura 1, se observa una comparación de las zonas rurales y urbanas con las principales razones de la deserción escolar. Estos resultados corresponden al año 2013, pero fueron publicados en el año 2014.
Figura 1 Razones de deserción estudiantil urbana y rural en 2013
Tomado de [Departamento Nacional de Planeación] “El campo colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz” por Departamento Nacional de Planeación, 2014, p 44.
Según el DNP las razones mostradas en la gráfica constituyen un problema para los estudiantes tanto rurales como urbanos. Un fenómeno interesante que presenta esta gráfica es que tanto en la ciudad como en el campo las principales razones de deserción son los aspectos económicos y la falta de pertenencia de la educación (Departamento Nacional De
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Planeación 2015). Los alumnos colombianos no les interesan la vida académica porque no consideran que esta les pueda aportar a un progreso profesional.
Ahora bien, si hablamos de un aspecto educativo más específico, como la enseñanza del inglés en nuestro país, podemos afirmar que el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado diversos proyectos o programas que buscan mejorar la enseñanza-aprendizaje del inglés en Colombia. En primer lugar, tenemos el currículo general para la enseñanza del inglés, el cual fue creado y organizado por la exministra de Educación Nacional Gina Parody D’Echeona y su grupo de trabajo. En este documento, se plantea una guía que los profesores y las instituciones colombianas deben seguir para el cumplimiento de la enseñanza del inglés.
En segundo lugar, tenemos los derechos básicos de aprendizaje (DBA), que cubren desde los grados 6° hasta 11° de bachillerato. En el se estipulan unas competencias lingüísticas y comunicativas por cursos que los alumnos deben logar dentro de su proceso de formación.
Los DBA fueron planteados por Gina Parody y el presidente de la república Juan Manuel Santos Calderón en el año 2015.
En tercer lugar, English for Colombia (ECO) es el programa que busca capacitar a los profesores con nuevas metodologías y material didáctico, que pueden ser utilizados en clase.
Para acceder a este material físico, grabaciones y videos, solo hay que ingresar a la página web Colombia aprende.edu.co y buscar el nombre del programa. ECO busca fortalecer las cuatro habilidades básicas de comunicación: escucha, habla, lectura y escritura.
El proyecto anteriormente mencionado fue pensado para zonas rurales de nuestro país o para las regiones más remotas de Colombia, donde el contexto no favorece o dificulta la enseñanza del inglés. En este punto es importante aclarar qué se considera rural en nuestro
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país. Para definir si una zona es rural, el Departamento Nacional de Planeación (DNP) ha tenido en cuenta los siguientes aspectos:
1) las características demográficas de la población; 2) niveles de conectividad entre municipios;
3) las actividades económicas preponderantes; 4) la vocación y uso del suelo; y 5) las diversas formas de relación con la tierra (resguardos indígenas, territorios colectivos, entre otros). (DNP, 2014)
Las características que se pueden observar anteriormente son indispensables para clasificar un lugar, área o región como rural. Teniendo en cuenta estas características, el DNP ha realizado una clasificación del territorio según la densidad poblacional:
1. Ciudades y aglomeraciones 2. Intermedio
3. Rural
4. Rural disperso
En la siguiente figura se observa la distribución del territorio nacional clasificado en los criterios anteriores:
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Figura 2. Mapa de Colombia por zonas
Tomado de [Departamento Nacional de Planeación] “El campo colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz” por Departamento Nacional de Planeación, 2014, p 25.
Según esta imagen el 84,7 % del territorio colombiano está conformado por áreas rurales o rurales dispersas, lo que nos lleva a concluir que la mayor parte de nuestro país es rural.
Para continuar, la enseñanza del inglés en las zonas rurales de Colombia es una situación problemática con ciertas particularidades. Estos problemas específicos del contexto rural afectan directa y negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el campo.
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Por un lado, en la zona rural encontramos que con frecuencia hay un solo profesor por institución educativa, quien se encarga de dictar todas las materias en todos los cursos.
Además, muchas veces este profesor no es licenciado en inglés o no cuenta con los conocimientos necesarios para enseñar esta asignatura. Por otro lado, las condiciones de los estudiantes rurales. Según el DNP, los estudiantes no cuentan con fuentes económicas estables que les permitan continuar y culminar sus procesos educativos: solo un pequeño porcentaje termina el bachillerato y muy pocos acceden a la formación universitaria. (DNP, 2016).
En los contextos rurales existe un factor que no se puede ignorar y que afecta directamente no solo la enseñanza-aprendizaje del inglés, sino la educación en general: el conflicto armado. Este ha afectado a Colombia de diferentes maneras, especialmente en el contexto rural, donde la violencia se ha vivido de forma directa. El reclutamiento de jóvenes y los daños a los establecimientos por parte de los grupos armados al margen de la ley han provocado situaciones negativas que, por supuesto, desestabilizan los procesos educativos.
Aunque hoy no se encuentren cifras exactas de reclutamiento juvenil, el Centro de Memoria Histórica nos cuenta, a través de diversos artículos (Idárraga 2012), las experiencias vividas por parte de los mismos jóvenes, personas o grupos que han ido a las zonas de conflicto y conocen de la situación. El artículo “Recuerdos de una estudiante”, escrito por María Laura Idárraga Alzate (2012), es un claro ejemplo del reclutamiento juvenil y las consecuencias que este deja en las familias. También a través de diferentes comunicados de prensa que se publican en periódicos colombianos como El Tiempo y El Espectador o páginas web como Insight Crime se puede observar que, el año pasado 2016, las FARC liberó a los menores de edad reclutados en la guerra según esta misma fuente. (Insight Crime, 2016) gracias al
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proceso de paz que se lleva a cabo en Colombia, lo cual beneficia el desarrollo educacional en el campo. De no ser así, muchas veces los adolescentes dejan las escuelas para integrar estos grupos armados.
Además, las condiciones materiales educativas no favorecen la enseñanza del inglés o de otras asignaturas. Primero, el difícil acceso a la tecnología o información como la internet constituyen una dificultad adicional, pues a través de diferentes medios de comunicación como el periódico y las noticias en televisión se informa sobre esta preocupante situación.
Segundo, el mal estado de las instalaciones (falta de luz, agua, etc.) también caracteriza las zonas rurales de nuestro país (Departamento Nacional De Planeación 2015).
Todos estos aspectos, conflicto armado, mal estado de las instalaciones, un solo profesor por institución, hacen que se marque una brecha en cuanto a educación entre el contexto rural y urbano. Una evidencia de esta brecha son los resultados en la prueba Saber 11. A través de este examen, se estableció un contraste entre la calidad de la educación urbana y rural. La siguiente imagen representa los resultados de recolección de datos que fueron tomados en el 2013, pero publicados en el 2014:
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Figura 3 Distribución de los establecimientos educativos colombianos según zona y categoría de desempeño en la prueba Saber 11, 2013
Tomado de [Departamento Nacional de Planeación] “El campo colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz” por Departamento Nacional de Planeación, 2014, p 45.
En Colombia, los colegios son clasificados dependiendo de los resultados en la prueba Saber 11. Como podemos observar en la imagen, solo el 4,8% de los colegios rurales de nuestro país están en un nivel muy superior, mientras que los urbanos constituyen un 10,9%
en este mismo nivel. En cuanto al nivel inferior el 11,8% de los colegios rurales se ubican en este nivel mientras que solo el 3,4% de los colegios urbanos está en nivel inferior.
Es preocupante observar que la baja calidad educativa se centra especialmente en las zonas rurales, lo cual nos lleva a pensar el porqué de este fenómeno negativo en estas regiones.
Algún componente interno o externo está afectando negativamente la enseñanza del inglés en el campo por lo que analizar esta situación cobra importancia.
16 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los planteles educativos de zonas urbanas y rurales fueron beneficiados por el Ministerio de Educación Nacional gracias a los diferentes programas para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Sin embargo, si se analizan las gráficas realizadas por el DNP, las zonas rurales están muy por debajo de las zonas urbanas en calidad de educación y promedio alcanzado en inglés en la prueba Saber 11. Estos datos corresponden al año 2013 y no se cuenta con información más reciente para suponer que el nivel de inglés no ha mejorado a través de la aplicación de dichos proyectos. Cuando se cuenten con estos datos, los cuales son publicados por el DNP o por el ICFES, sería interesante mirar como el nivel educativo ha mejorado en la zona rural específicamente en la enseñanza de lengua extranjera. Entre los programas que buscan mejorar los niveles educativos, especialmente el del inglés, encontramos los derechos básicos dea, el Currículo General sugerido para la enseñanza del inglés, English for Colmbia ECO, entre otros. Desafortunadamente estos programas solo contemplan habilidades que los estudiantes deben cumplir al finalizar un curso y dejan de lado las problemáticas específicas que se presentan en clase. Solo el programa English for Colmbia ECO cuenta con contenidos pertinentes para la enseñanza del inglés en el campo que consideramos indispensables para mejorar el ambiente de aprendizaje de las clases de inglés en una zona rural.
Sin embargo, es tarea del profesor adecuar este tipo de contenidos y actividades a las necesidades específicas de la zona rural con la que trabaje y el grupo al que enseña. No obstante, las actividades dentro de ECO son para alumnos pequeños o que pueden ayudar a reforzar el léxico únicamente. Por ejemplo, si un profesor en la zona rural quiere desarrollar una actividad de plantación, podría utilizar algunas actividades de ECO como introducción
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al tema, pero no como actividad principal pues no plantea una problemática y no fomenta espacios de interacción.
Teniendo en cuenta que ya se crearon mecanismos para mejorar el nivel de inglés en los estudiantes, aún se evidencian atrasos del nivel de lengua por parte de los alumnos rurales, lo cual nos lleva a pensar que la tensión se presenta dentro del aula de clase. Entonces, nos interesa que los estudiantes encuentren una relación entre la enseñanza del inglés y su contexto cotidiano, que es la ruralidad. Además, se considera que gran parte del problema está relacionado con un ambiente negativo hacia la clase de inglés partiendo de las afirmaciones del DNP, quien sustenta que los alumnos no encuentran relación entre la vida académica y sus prácticas cotidianas teniendo como resultado un desinterés hacia la clase.
Nuestro país está constituido en gran parte por la zona rural, pero se deber ser cuidadoso a la hora de escoger una zona rural determinada, pues algunas de estas zonas enfrentan graves problemas como el conflicto armado, mal estado de las vías etc., lo cual sería perjudicial para un progreso adecuado de la investigación. Por esta razón, se escogió la zona rural de Subia ubicada en el departamento de Cundinamarca, ya que es una zona de fácil acceso y con un buen estado de las vías y no enfrenta problemas contra grupos armados al margen de la ley.
Además, Subia es una zona rural que cumple con los requisitos establecidos por el DNP para considerarse rural, dado que se adapta a cada aspecto planteado en la cita antes mencionada:
1) las características demográficas de la población; 2) niveles de conectividad entre municipios;
3) las actividades económicas preponderantes; 4) la vocación y uso del suelo; y 5) las diversas formas de relación con la tierra (resguardos indígenas, territorios colectivos, entre otros). (DNP, 2014)
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Además, la institución ha adoptado los programas propuestos por el MEN y recibe continuamente capacitaciones para mejorar la calidad de la educación, especialmente en el área de lengua extranjera. Aunque el colegio ha recibido este tipo de capacitaciones de cómo manejar estos programas, el problema no está en que no sepan implementarlos; el problema radica en situaciones que se presentan dentro de la clase de inglés específicamente en el ambiente de clase que perciben los estudiantes y el profesor de lengua extranjera, como se mostrará en las páginas que siguen.
19 4. PROPÓSITO
El propósito de esta investigación es estudiar si, a través de la implementación de una actividad previamente diseñada, hay algún cambio en el ambiente de aprendizaje de la clase de inglés en la Institución Rural Departamental de Subia en el grado 11 de bachillerato.
En este sentido, lo que se pretende en este proyecto es ocuparse por la pertinencia de contenidos para el aula de inglés, ya que según el DNP (2015), la falta de sentido en la educación y los aspectos económicos son las principales causas de la deserción escolar en Colombia. Así pues, la siguiente imagen ilustra las razones de la problemática mencionada anteriormente:
Figura 4 Razones de deserción estudiantil urbana y rural en 2013
Tomado de [Departamento Nacional de Planeación] “El campo colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz” por Departamento Nacional de Planeación, 2014, p 44.
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También, el interés por conocer si hay algún cambio en el ambiente de aprendizaje en la clase de inglés es identificar cómo esto afecta, positiva o negativamente, el proceso de aprendizaje en el contexto rural de Subia, Cundinamarca, ya que probablemente pueda tener efectos de disminución en la deserción escolar. Teniendo en cuenta el programa ECO desarrollado por el MEN, el cual plantea actividades relacionadas con la zona rural es necesario seleccionar actividades acordes para la edad de los alumnos de 11, es decir podemos modificar estas actividades en relación con nuestros estudiantes. Estas actividades de ECO pueden guiar, en un principio, una propuesta de actividad pertinente que busque mejorar el ambiente de aprendizaje dentro de la clase de inglés.
21 5. JUSTIFICACIÓN
La educación es un reto para la sociedad actual y un factor fundamental para el desarrollo de las comunidades rurales y urbanas. En nuestro país tanto en las zonas urbanas como rurales la educación afronta varias problemáticas. A través de estudios realizados por el DNP (2016) podemos observar que la deserción escolar es un indicador preocupante de las fallas en la educación colombiana. Según el DNP, la falta de pertinencia de la educación y los aspectos económicos son las dos principales razones de que los jóvenes no continúen con sus procesos académicos (DNP 2015). Estas razones han generado cambios en los ambientes de aprendizaje de la zona rural, los cuales afectan directamente la educación en estas regiones.
Esta deserción en la zona rural hace que el desarrollo de la comunidad se vea reducido y presente atrasos ante las grandes urbes, en el caso colombiano. Analizar la educación dentro de los contextos rurales colombianos se vuelve un paso determinante para solucionar todas estas situaciones que afectan negativamente al campo. Un paso fundamental para iniciar un proceso de cambio en la educación lo explica la siguiente afirmación hecha por la UNESCO, en la cual se exponen las necesidades como factor determinante para las propuestas pedagógicas.
Según el informe de la UNESCO, 1981, p.58), la educación en las zonas rurales, que tiene plenamente en cuenta las necesidades del país y de los estudiantes y proporciona los medios y conocimientos necesarios, es uno de los factores esenciales del desarrollo económico y social de los países en vías de desarrollo. (UNESCO, 1981).
Colombia es un país en vía de desarrollo, razón por la cual debe prestarle atención a la educación. Además, tiene que analizar las necesidades de los estudiantes para desarrollar un
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plan educativo que beneficie el crecimiento de nuestro país como sociedad. Colombia está constituida en su mayoría por zonas rurales, por lo que prestarles atención a estas regiones cobra vital importancia para el Estado y todo tipo de organizaciones. Entidades como el DNP y el Ministerio de Educación Nacional han hecho sus aportes para el campo: desde identificar las principales necesidades hasta desarrollar programas que busquen mejorar la calidad de vida en la zona rural.
Para desarrollar esta investigación se escogió la vereda de Subia, ubicada en el departamento de Cundinamarca, debido a que es una zona rural porque cumple con las características del campo según del DNP. En esta vereda está localizada la Institución Educativa Rural Departamental de Subia, la cual adoptó los avances realizados por el Ministerio de Educación Nacional como los DBA y el currículo general sugerido para la enseñanza del inglés. Además, su cercanía a Bogotá permite intervenciones directas con la comunidad y estar en contacto con los habitantes rurales, la institución y la comunidad.
La forma de selección del lugar (Subia, Cundinamarca) se hizo por varias razones: primero se pensó en varias zonas, pero solo en esta institución nos dieron la bienvenida para realizar la investigación; segundo esta zona es cercana a Bogotá y de fácil acceso; y tercero el conocer gente del lugar previo a la investigación nos ayudó para que el proceso fuera más rápido.
Además, esta institución adoptó los proyectos desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional y es guiado por su grupo de trabajo a través de diferentes capacitaciones, reuniones etc.
23 6. ESTADO DE LA CUESTIÓN
A continuación, se presentará una revisión bibliográfica relacionada con la enseñanza del inglés en las zonas rurales y ambientes de aprendizaje. El apartado de zonas rurales se divide en investigaciones internacionales y luego nacionales. Al final del tema de zonas rurales, se encontrarán otras dos investigaciones relacionadas con el desarrollo del área rural, pero la enseñanza del inglés ya no toma parte en estas dos últimas investigaciones. Luego se continuará con la temática de ambientes de aprendizaje.
El trabajo de investigación, “La enseñanza del inglés en los centros rurales”, realizado por Lucía Olleta Alcalá (2013) en España tuvo como objetivo principal conocer la situación actual del inglés en los centros rurales, sobre todo en educación infantil (Alcalá, 2013). Dentro del componente teórico de la investigación se quiere rescatar al autor Antonio Bustos Jiménez, pues él describe algunas características esenciales que representan la zona rural en España.
De su obra Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad profesional en las aulas multigrado (Bustos 2007), se quieren rescatar las siguientes aseveraciones del autor:
- las escuelas rurales sufren una doble exclusión: la que representa el subdesarrollo rural y el atraso socioeconómico desigual, y la ausencia de reconocimiento de su rico y potencial territorio y sus desaprovechados recursos en las decisiones educativas, políticas y sociales.
- La heterogeneidad convive con la diversidad cronológica del alumnado, es decir, con la multigraduación (un reto para el docente que imparte la materia), que consiste en que los niños están expuestos a las competencias propias de su edad, así como a competencias tanto inferiores como superiores. (Bustos 2007)
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Tanto la doble exclusión como la heterogeneidad son características que Jiménez resalta de un área rural y tal vez problemas que toda la comunidad académica debe afrontar. Cabe aclarar que, aunque este estudio se desarrolló en España pueda que en Colombia se encuentren similitudes que ayuden a guiar nuestra investigación.
En cuanto al componente metodológico, Alcalá usó entrevistas y encuestas a profesores, alumnos y familiares para recoger información en Soria, España, y la enseñanza del inglés.
En cuanto a las conclusiones de Alcalá se resalta que efectivamente las zonas rurales son consideradas inferiores a las urbanas por solo su geografía y un supuesto atraso económico y social frente a las urbes. Pero ella resalta aspectos positivos como la relación escuela- familia, que es mucho más estrecha en la zona rural, pues los profesores se apoyan en los padres para guiar el proceso educativo y esto lo hace un poco más personalizado que en las grandes urbes. Aunque una característica de la zona rural es la multigraduación, esto se ve como un factor potencializado, pues los alumnos repasan contenidos, refuerzan y ven temas nuevos. Otra conclusión valiosa es que tanto en la zona rural como urbana los estudiantes deben aprender los mismos contenidos dependiendo de su edad.
Este trabajo aporta varias luces a nuestra investigación: en cuanto al contexto, aunque sean países distintos se pueden encontrar similitudes que la autora ya trabajó y por ende nos muestra cómo abordarlos. Además, se quiere rescatar la forma en que la autora recoge información a través de entrevistas y encuestas. Consideramos que este método puede ser de gran ayuda para conocer e identificar la población con la que se va a trabajar.
Luego tenemos el artículo investigativo “¿Aprenden igual los alumnos de una escuela urbana y de una escuela rural?: La enseñanza del inglés”, realizado por Emma de Dios Álvarez en España. Su objetivo principal fue analizar el aprendizaje de vocabulario en lengua
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inglesa relacionado con el campo de la informática en el seno de un CRA1. Se quiere rescatar de esta investigación el paralelo que se establece entre la zona rural y urbana en cuanto a la enseñanza del inglés, pues parece que entre estas zonas hay factores que conducen a una brecha educativa, especialmente en la enseñanza del inglés.
Dentro del proceso metodológico, la investigadora repartió un cuestionario que intentaba informar sobre los conocimientos tecnológicos que poseen los estudiantes. Después, realizó actividades de vocabulario informático en inglés como actividad posterior dentro de la investigación. Este trabajo tenía una hipótesis inicial: los alumnos de centros urbanos recordarían con más facilidad el vocabulario que se les enseñó, debido a que presentaban una mayor familiarización con el entorno de las TIC, hipótesis que cambió en las conclusiones de la autora, pues los dos tipos de alumnos, tanto rural como urbano, consiguen un dominio bastante bueno del vocabulario enseñado. Ella menciona que, aunque los alumnos de centros rurales no tienen buena tecnología de manera individual como un computador en casa, sí están familiarizados con las tecnologías dentro del centro educativo.
Para nuestra investigación se quiere rescatar la forma de proceder de Álvarez, pues ella tomó el cuestionario como guía para desarrollar las clases posteriores. Es decir, si el cuestionario arrojaba resultados de que los estudiantes rurales no estaban familiarizados con las tecnologías, debía acomodar el vocabulario dependiendo del nivel de conocimiento de sus alumnos. Se considera que una primera aproximación a los estudiantes a través de cuestionarios u otras metodologías puede darle al investigador una primera mirada de la situación en Subia, Cundinamarca, en nuestro caso, para desarrollar una actividad posterior.
1 Centro Rural Agrupado.
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“Integrating the Coffee Culture with the Teaching of English” es una investigación colombiana realizada por Carmen Tulia Zuluaga Corrales, Margarita María López Pinzón y Josefina Quintero Corzo (2009) publicado por la Universidad Nacional de Colombia en la revista Profile la cual cuenta la experiencia que vivieron en la Universidad de Caldas. Su objetivo principal era concientizar sobre la importancia de la identidad cultural en los colegios rurales de Manizales. En la construcción teórica de esta investigación, los autores citan a Grabe & Stoller (1997), las siguientes palabras explican como se concibe el aprendizaje y la lengua “ Content-based instruction is a method that gives importance to the different skills associated with the language, and to meaningful learning; however, its main emphasis is on the content rather than the linguistic component of the language” (Grabe and Stoller 1997). Estos autores se concentraron en aspectos no lingüísticos, es decir en lo pragmático, cultural y social que envuelve la enseñanza de un idioma extranjero. En cuanto al proceder metodológico, los autores toman el modelo action-research porque toma parte activa de todos los participantes en busca de un mejoramiento social para una comunidad específica a través de un proceso. Además, citan al autor Creswell con la importancia de un modelo cualitativo en este tipo de investigaciones, como los estudios de caso: “qualitative case study provides an in-depth study of this system, based on a diverse array of data collection materials, and the researcher situates this system or case within its larger context or setting” (Creswell 2014). Este autor sugiere que un enfoque cualitativo le da al investigador un conocimiento profundo del contexto que está analizando si se compara con el enfoque cuantitativo, el cual se inclina por las cifras o indicadores numéricos. También Grabe y Stoller mencionan otro sinfín de maneras de recolectar información valiosa para la investigación como videos, notas de voz, observaciones, conversaciones informales etc.
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Como conclusiones, las autoras resaltan la importancia de integrar la cultura de la región donde se está enseñando dentro del currículo, para que el proceso de aprendizaje se vuelva significativo no solo para los alumnos, sino también para los profesores. Este tipo de ejercicio ayudó a que toda la comunidad educativa se concientizará sobre lo rico que es Colombia en cuanto a recursos y las oportunidades que el país le puede brindar a sus habitantes.
De esta investigación se pueden tomar varios aportes: el primero es la premisa de Grabe y Stoller en cuanto a la concepción del lenguaje como un sistema más complejo que solo los aspectos meramente lingüísticos. También será importante desarrollar una actividad que tenga en cuenta el contexto de Subia-Cundinamarca y la necesidad de los estudiantes. Del autor Creswell, se tomará el enfoque de investigación cualitativo, pues permite recoger información más amplia, completa y de calidad para conocer a profundidad la situación en Subia y sus problemáticas, lo cual se adapta a los objetivos de la investigación.
Por otro lado, en “Working With People (WWP) in rural development projects: a proposal from social learning” Ávila (2015) fue realizado también en La Macarena-Colombia, en el área de cultivos ilícitos. El objetivo principal de esta investigación fue generar capital social a través de los tres componentes principales del Modelo WWP.
Dentro del marco metodológico de la investigación de Avila (2015) sobre el modelo WWP son descritos los siguientes componentes que, según Ávila (2015), son indispensables para que el modelo funcione: (A) The Ethical-social component, (B) The Technical- entrepreneurial component, (C) The Political-contextual component, D) The Social learning component. (Ávila Cerón et al. 2015) En el componente ético y social, la educación es mencionada brevemente, pero reconocida como factor importante de cambio.
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Dentro de las grandes conclusiones del Modelo WWP y su aplicación en Colombia se encuentra que, para que un proyecto funcione en la zona rural, todos deben tomar parte activa del mejoramiento de la zona rural. El respeto por las personas que constituyen la comunidad es un aspecto vital para el desarrollo del modelo, es decir toda meta debe respetar y beneficiar a todos los miembros de la comunidad y no solo a particulares. Así mismo, los participantes de la investigación deben crear redes de apoyo para lograr aquellos fines que beneficien al colectivo.
Este modelo le aporta una guía importante a nuestra investigación, pues queremos generar capital social a través de la educación específicamente de la enseñanza del inglés. También se quiere romper con la concepción de que el campo está solo para suplir las necesidades de las grandes urbes y ambas zonas deben aprender acerca del cuidado a la naturaleza, pues ambas afrontan problemas de diferentes indoles en cuanto a los recursos naturales. También se quieren utilizar los componentes del modelo WWP, pues estos contienen fundamentos que se pueden aplicar a Colombia. También será trabajo y compromiso respetar los saberes empíricos de los campesinos en la realización y diseño de una actividad.
Otro artículo al cual recurriremos es “Ambientes de aprendizaje y proyectos escolares con la comunidad”, realizado por Pablo Carranza, Natalia Sgreccia, Trinidad Quijano, Martin Goin, Mabel Chrestia en Argentina en el año 2016. Su objetivo principal fue estudiar las condiciones bajo las cuales una escuela puede emprender actividades educativas con la comunidad (Pablo Carranza, Natalia Sgreccia, Trinidad Quijano, Martin Goin 2016). Dentro de los constructos teóricos encontramos al autor Skovsmose (2000), quien propone que los ejercicios prácticos son definitivos para la comprensión de un tema bien sea de matemáticas o cualquier materia. Este autor analiza ciertos ambientes de aprendizaje; entre ellos, ubica a
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la educación tradicional en el paradigma del ejercicio. Este es descrito como una imposición de actividades en clase, en las cuales los estudiantes no pueden opinar sobre la pertinencia y el interés que sienten hacia las actividades propuestas por el profesor. Dentro del marco metodológico de ese artículo se proponen dos ejercicios principales: un molino y un secadero solar, los cuales se caracterizan por ser muy prácticos porque no solo incluyen los temas de una asignatura, sino de varias clases, haciendo de estos ejercicios una práctica multidisciplinar.
Nuestra investigación quiere proponer una actividad que no se encuentre en el paradigma del ejercicio; por el contrario, busca encontrarse en el escenario de investigación. Esto significa que se quiere tener en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes para proponer una actividad en clase (Skovsmose 2000). Además, el escenario de investigación propicia escenarios donde interviene más de una materia, se trabaja conjuntamente y se construye una red de conocimientos entre las asignaturas escolares.
Continuando con los ambientes de aprendizaje se tomará el libro Propuestas de Intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase, realizado por M. Teresa Gómez Masdevall, Victoria Mir i Costa, M. Gracia Serrats i Paretas en Madrid, España, en el año 2004. El tema central de este libro es cómo trabajar la disciplina en clase, entendida en términos del comportamiento, para lograr un ambiente favorable, además de valorar las diferentes teorías sobre la disciplina. Las autoras dividieron el libro por edades dando técnicas que ayuden al profesor a lograr un buen clima en clase. En el último apartado se hace referencia a la disciplina en la adolescencia y las problemáticas de esta etapa en la vida del ser humano, presentando los grandes cambios a los que se enfrentan los chicos entre
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12 y16 años. Luego se proponen actividades que trabajan con las problemáticas del adolescente y que pueden ser combinadas con cualquier asignatura.
Todas estas propuestas de las autoras son retomadas desde su experiencia como profesoras en diferentes ámbitos educativos. La experiencia de estas docentes es su forma de recolección de información que se ve reflejada en el libro. Como aportes para nuestra investigación se tomará el apartado que trabaja sobre la adolescencia, pues se trabajará con el grado 11° de la Institución Rural Departamental de Subia. Se considera que es importante tener en cuenta la edad de los alumnos para el diseño y asignación de una actividad que logre un buen ambiente académico. Como el libro propone actividades para adolescentes, estas se tendrán en cuenta para el desarrollo de una propuesta metodológica.
Las investigaciones presentadas a lo largo de este apartado contienen los avances que se han hecho en cuanto a la enseñanza del inglés en la zona rural y ambientes de aprendizaje que favorezcan la enseñanza de esta lengua extranjera. De estos libros y artículos se tomarán algunos conceptos y teorías que consideramos indispensables para el desarrollo de este trabajo. Estos aportes serán incluidos dentro del marco teórico de esta investigación para desarrollar una propuesta educativa que busque mejorar la calidad en el proceso enseñanza- aprendizahe de lengua extranjera en la zona rural
7. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el rol del ambiente de aprendizaje en la clase de lengua extranjera y qué estrategias podrían aplicarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en Subia, Cundinamarca?
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8. OBJETIVOS
Objetivos:
Objetivo general
Apoyar la enseñanza del inglés en la zona rural de Subia, Cundinamarca con los alumnos de 11-03.
Objetivos específicos
Recolectar información sobre las características de la zona rural de Subia y del ambiente en el interior del aula durante las clases de inglés como lengua extranjera.
Proponer ambientes de aprendizaje alternativos para analizar su efecto en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Incrementar los tiempos de uso del inglés durante las clases de lengua extranjera con el fin de modificar la interacción de los estudiantes en la lengua objetivo.
Sensibilizar acerca de la relación entre la lengua extranjera (inglés) y la zona rural de Subia, Cundinamarca.
32 9. MARCO TEÓRICO
En el marco teórico de la presente investigación se abordan dos temáticas principales: el inglés en la zona rural y los ambientes de aprendizaje. La primera temática cubre el método content-based y el modelo Working with people (WWP), los cuales conjuntamente permiten comprender la manera en que se enseña una lengua extranjera en un contexto rural. En el segundo se desarrolla el concepto de escenario de investigación en los ambientes de aprendizaje.
1. Método Content-based 2. Modelo WWP.
3. Ambientes de aprendizaje.
9.1 Content-based Instruction (CBI)
A través de los años se han presentado diferentes métodos, enfoques y teorías que intentan mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras. Algunos hablan de la importancia de la gramática, la fonética, etc., mientras que otros se centran en aspectos más comunicativos y el uso de la lengua en contexto. Content-based Instruction (CBI) es un método diseñado por los autores Grabe y Stoller (1997) que se centra en enseñar una lengua extranjera a través de un tema o contenido, y no en la lengua por sí misma. Las actividades desarrolladas dentro de este método se organizan alrededor del contenido, el contexto y las necesidades de los alumnos. También se evitan ejercicios que se centren en gramática o en la forma correcta de la lengua y se da un mayor énfasis a las situaciones comunicativas significativas para los
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estudiantes. Este tipo de ejercicios le ofrecen al estudiante un rol activo y de apoyo a sus compañeros para alcanzar una meta dentro del ejercicio.
CBI está compuesto por dos grandes principios: el primero es el lenguaje como medio para adquirir información; el segundo es el análisis de necesidades e intereses de los estudiantes (Grabe and Stoller 1997). Como todos los métodos, el CBI tiene una concepción del lenguaje y del aprendizaje. En cuanto al aprendizaje, Singer (1990) sustenta que la lengua se construye a través del discurso, tanto hablado como escrito. Este lenguaje además se utiliza para un propósito específico por parte del hablante: motivos económicos, motivo laboral, motivo académico, entre otros. De acuerdo con el método CBI, el aprendizaje es exitoso cuando la lengua es relacionada con un contexto y necesidades específicas de una comunidad, así la información que se presenta se vuelve interesante y útil para los aprendientes (Grabe and Stoller 1997).
Dentro del desarrollo de actividades o material enmarcados en este método se resalta que deben estar relacionados con el contexto donde se está enseñando y deben ser didácticos al mismo tiempo. Grabe y Stoller sugieren también que el desarrollo de actividades en grupo ayuda a la interacción y el compromiso entre estudiantes y con el ejercicio. Los autores Brinton, Snow y Wesche (1989) citados por Grabe y Stoller (1997) también concuerdan en que las actividades deben tener un componente práctico y que, al mismo tiempo, estas deben implicar la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
Grabe y Stoller (1997) citan a los autores Alexander, Kulikowich y Jetton (1994); Krapp, Hidi, y Renninger (1992); Tobias (1994); y Turner (1993) quienes afirman que la motivación y el interés son factores que aportan a un proceso de aprendizaje exitoso y significativo. La motivación y el interés ayudan a la adquisición de habilidades complejas, lo cual es una meta
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del CBI. Por esta razón, este método es sugerido para atender estudiantes que no sienten motivación hacia sus clases, ya sea de inglés u otra lengua extranjera.
9.2 Working With People
El modelo Working With People fue desarrollado en principio por el grupo GESPLAN tras varios años de investigación (Carlos Ávila Cerón, 2013). Últimamente, este modelo ha sido probado en varios países de Europa e incluso América. Además, este modelo ha sido adaptado a diferentes necesidades, como lo hizo Ávila (2015) en Colombia con los cultivos ilícitos.
En la siguiente figura se explican los principios que se trabajan al aplicar este modelo. La participación, la experiencia y la tecnología son los tres principios del modelo.
Figura 5. Principios del modelo WWP
35 Fuente: elaboración propia
En la primera columna del esquema encontramos la participación. La participación no solo incluye a quienes desarrollan la investigación, sino también a los integrantes del plantel educativo y los habitantes de Subia. En nuestro caso se quiere que tanto profesores (no solo de inglés), como estudiantes incluyendo investigadores tengan un rol activo para construir redes de apoyo que permitan avanzar con este trabajo. Teniendo en cuenta este modelo se quiere que los habitantes de Subia colaboren de manera directa o indirecta con la investigación, pues se ve como ayuda cualquier tipo de información que pueda enriquecer el trabajo.
En la segunda columna del esquema, la experiencia se ve como factor de construcción.
Este modelo sugiere que la experiencia tanto de los investigadores como de la comunidad es valiosa para la construcción de conocimientos. El conocimiento empírico de los habitantes de la zona rural debe tenerse en cuenta para la creación de una actividad dentro del marco de la educación y de la clase de inglés.
En la tercera columna del esquema encontramos la tecnología. Nuestra investigación busca incluir el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés dentro de los contextos rurales colombianos, en especial en el ejercicio en Subia, Cundinamarca, pues hoy en día los nuevos dispositivos y las redes sociales pueden brindarle un apoyo al maestro a la hora de enseñar lenguas extranjeras. No obstante, somos conscientes del difícil acceso a las tecnologías en el campo colombiano.
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Luego de hablar de los principios, los autores ((Ávila Cerón et al. 2015) describen los componentes del modelo. En la siguiente imagen se presentan los componentes del modelo WWP:
figura 6. Componentes del modelo WWP
Fuente: elaboración propia
a. Componente ético social: Este primer componente busca desarrollar habilidades de
sensibilidad social (Ávila Cerón et al. 2015). Este tipo de habilidades se ve reflejado en la mejora de la educación, salud y hasta recreación. Un objetivo de este componente es fortalecer todos los valores sociales con el objetivo de ayudar a la comunidad en cuestión.
Nuestra investigación busca resaltar este componente, pues se considera que los valores sociales son un pilar para el cambio social y cambio académico en nuestro caso. Además, se busca que toda la comunidad educativa reconozca la importancia de estos valores para el buen funcionamiento de la educación, específicamente en la enseñanza del inglés.
Componente éstico-social
Componente
político contextual Componente
de aprendizaje- social
Enseña nza de L2 en zonas rurales
A
B
C
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b. componente político contextual: En este segundo componente se busca relacionar
organizaciones y autoridades públicas locales que puedan ayudar a la comunidad con la que se está trabajando. Ávila menciona autoridades como la policía, fuerzas militares, entre otros.
Este tipo de autoridades pueden cobrar un papel importante dentro de ese proceso de mejoramiento de la zona rural. Nuestra investigación ve como desarrollo y cambio social la enseñanza del inglés, pues le puede ofrecer diversas oportunidades a los estudiantes de la institución educativa con la que trabajamos.
En Colombia, incluir autoridades públicas requiere procedimientos específicos con documentos determinados. Generalmente en nuestro país este tipo de procedimientos toma bastante tiempo, razón por la cual hemos decidido dejar de lado este componente. Aun así, sugerimos la inclusión de las autoridades públicas en investigaciones que cuenten con el tiempo necesario y los profesionales competentes, quienes saben manejar y gestionar este tipo de trabajo.
c. componente de aprendizaje social: el último componente que conforma el modelo nos
relata la importancia de crear espacios de aprendizaje e intercambio de ideas entre todos los habitantes de la comunidad. El objetivo principal de estos espacios es poner la práctica y la teoría juntas. Por esta razón, se propuso una actividad que brinde espacios para la práctica y para el intercambio de ideas entre los estudiantes.
Dentro de nuestra investigación se quiere fomentar este tipo de aprendizaje social, pues consideramos que es indispensable para el crecimiento de una comunidad. El saber escuchar a los otros y proponer nuevas ideas que hagan crecer su entorno es vital para la educación de los estudiantes rurales. Este componente, acompañado de conocimientos en lengua extranjera, puede ser una de las soluciones a las problemáticas del campo colombiano.
38 9.3 Ambientes de aprendizaje
Para aclarar la definición de ambientes de aprendizaje, retomaremos a la autora Laura Gutiérrez de Tena Ramos, quien en la siguiente cita nos explica cómo se conciben los ambientes de aprendizaje y lo que esta definición comprende:
el ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos (físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos, culturales) es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos. (Gutiérrez de Tena Ramos 2010)
Para nuestra investigación se quiere rescatar el concepto de ambiente de aprendizaje y los factores objetivos y subjetivos que esta definición comprende. Entendemos ambiente de aprendizaje como todo aquello que influencia nuestra vida y desarrollo dentro del contexto académico. Esta influencia está mediada por dos grandes factores: objetivos y subjetivos.
Como lo define la autora, los factores objetivos comprenden aspectos físicos, organizativos y sociales. Dentro de los factores subjetivos encontramos cuestiones perceptuales, cognitivas y culturales.
Otra forma de clasificación es ofrecida por el autor Skovsmose en su artículo “Escenarios de investigación”. Estos ambientes de aprendizaje son divididos en contextos macros y micros. Dentro del contexto macro se ubica la institución educativa y en el contexto micro se ubica el aula de clase con los actores directos. Es decisión del investigador centrarse en el contexto general o específico (Skovsmose 2000).
Dentro de esos contextos micro se pueden encontrar varios escenarios de aprendizaje que son mediados y determinados por el profesor, los alumnos y la clase. En términos generales,
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aunque hay varios escenarios de aprendizaje, la mayoría se caracterizan por estar dentro del paradigma del ejercicio, es decir, cuando el profesor presenta a sus alumnos ciertos ejercicios para ser desarrollados. Estos ejercicios no se discuten con los alumnos, ni se ponen en consideración con respecto a su pertinencia o intereses de los estudiantes. Dentro de esta premisa encontramos los libros de texto en los cuales se encuentran ejercicios predeterminados y generalizados. Un profesor que se encuentra dentro de este paradigma impone esta clase de ejercicios, sin consultar la opinión de sus alumnos.
Skovsmose (2000) nos describe que esta situación pasa en las clases de matemáticas, pero creemos que también se presenta en clase de lengua extranjera, ya que muchos profesores usan ejercicios predeterminados sin considerar los intereses de sus estudiantes y la pertinencia de los ejercicios en determinado contexto. Esta situación genera que el aprendizaje, de forma generalizada, no sea significativo para los estudiantes. A continuación, se presentan los posibles ambientes de aprendizaje propuestos por Skovsmose:
figura 7. Posibles ambientes de aprendizaje en una clase de matemáticas
Esta imagen representa ambientes de aprendizaje dentro de una clase de matemáticas. Sin embargo, estos diferentes ambientes pueden presentarse en clases de inglés, física, biología,
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entre otros. Los ambientes de aprendizaje pueden abordarse desde la perspectiva de paradigma del ejercicio o desde el escenario de investigación. El escenario de investigación es una situación particular que tiene la potencialidad de promover un trabajo investigativo (Skovsmose, 2006).
Si se tienen en cuenta las sugerencias del autor, cualquier ambiente de aprendizaje debe ser abordado desde el escenario de la investigación, pues abre espacios para la práctica, el pensamiento crítico, entre otras habilidades indispensables que debe desarrollar un estudiante para su vida académica y personal.
Dentro de los ambientes de aprendizaje que se pueden encontrar en el aula de clase se destaca un factor que afecta, negativa o positivamente, los ambientes dentro del contexto académico. La disciplina escolar entendida como el código adecuado de comportamiento que los alumnos deben seguir en clase para generar un ambiente benéfico de aprendizaje que permita un flujo adecuado dentro del ambiente académico. A continuación, encontraremos cómo manejar la indisciplina en clase desde unos consejos básicos que deben ser aplicados por edades con el fin de mejorar el ambiente académico. Entonces podemos asegurar la estrecha relación entre la disciplina y un buen ambiente de aprendizaje.
En el libro Propuestas de intervención en el aula, se nos hace una caracterización por edades cronológicas de los aspectos psicológicos más significativos de cada edad. En esta caracterización se describen los principales problemas psicológicos y emocionales por los que atraviesa una persona de dicha edad. Debido a que el público de nuestra investigación es adolescente, nos interesa conocer cuáles son aquellas configuraciones por las que pasan estas personas.
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Se comienza en la segunda infancia (4-7 años) y se finaliza con la preadolescencia y adolescencia (12-16 años). Dentro de la etapa de la adolescencia, las autoras nos hablan de un cambio en las estructuras lógicas de desarrollo que se configuran lentamente entre los 12- 16 años. Dicho cambio se realiza en un proceso deductivo que facilita que el chico o la chica conozca y controle las verdaderas consecuencias de las acciones sobre una realidad (Teresa Gómez, 2004). Por esta razón, se deben proponer actividades o ejercicios en clase que impliquen un resultado en la realidad, es decir las decisiones que se tomen en clase también afectan directamente su realidad académica y personal.
Dentro de los temas más importantes se describe cómo se genera la indisciplina en el aula de clase dependiendo de cada edad y cómo se puede manejar esta situación. A continuación, presentamos algunos factores que guían a la indisciplina: el aburrimiento (alumno-profesor), la opresión (profesor), la rutina (alumno-profesor), la incompetencia (profesor), la pereza (alumno-profesor) (Teresa Gómez, 2004). Una sugerencia que nos hacen las autoras es que en la adolescencia debemos acompañar nuestra pedagogía generando confianza y tolerancia en los adolescentes. Como maestros podemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar sus propias habilidades, lo cual producirá confianza en ellos y se evidenciará en la participación activa en clase. Regañarlos y criticarlos solo nos guiará a un ambiente inadecuado, incómodo y negativo en clase. Estos regaños y críticas guían a lo que se conoce como indisciplina.
En la descripción de este libro se nos habla del concepto de la disciplina como fenómeno grupal presente en el aula de clase y cómo se puede trabajar la disciplina en la adolescencia, pues en nuestro ejercicio investigativo trabajaremos con alumnos de 11°. El significado de la disciplina se refiere a la relación existente entre el maestro, la enseñanza, la educación y el propio discípulo (Teresa Gómez, 2004). Según las autoras, el concepto de disciplina ha tenido
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cambios a través de los años: no se percibe igual en la época clásica la disciplina y las relaciones académicas, como se conciben hoy en día.
La disciplina ha servido para el diseño de métodos y teorías pedagógicas. De hecho, la disciplina tiene varias dimensiones descritas en el libro que han aportado a dichas teorías: la disciplina para el autogobierno, la disciplina como factor de seguridad, la disciplina como aprendizaje, la disciplina como equilibrio entre poder y autoridad, la disciplina como liberación individual, entre otras.
Los tres contenidos presentados en este apartado: método content-based, modelo Working with people y ambientes de aprendizaje guiaron nuestro ejercicio investigativo. Ahora procederemos a explicar que metodologías se escogieron para la realización de este trabajo.
43 10. MARCO METODOLÓGICO
Para iniciar con el marco metodológico de nuestra investigación se quieren aclarar las corrientes que seguirá este trabajo. Teniendo en cuenta el contexto y la naturaleza de la investigación, las corrientes que establecen los principios investigativos y de recolección de datos son: constructivismo y transformativismo. A continuación, se presenta una tabla con ambas corrientes y los respectivos principios que los caracterizan:
Transformative Constructivism
Political
Power and justice orientated Collaborative
Change-oriented
Understanding
Multiple participant meanings Social and historical construction Theory generation
(Creswell 2014)
El constructivismo fue seleccionado porque se enfoca en las personas, desea saber cómo viven, cuáles son sus trabajos, su cotidianidad para establecer un contexto histórico y cultural que se debe tener en cuenta a la hora de realizar y recoger información. Además, permite una conversación entre el investigador y los participantes realizando preguntas y acciones para que las personas opinen y sean críticos de su entorno (Creswell 2014).
Por otro lado, el transformativismo, como su nombre lo indica, busca generar cambios en una población que es marginalizada o abandonada por la sociedad y el Estado. También desea hacer justicia en cuanto a que se ponga más atención por parte de las autoridades
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competentes. También se caracteriza por la participación directa de la población tanto en el desarrollo como en el proceso de la investigación.
Una vez aclaradas las corrientes, se explicará el modelo elegido. El marco metodológico de este trabajo corresponde al modelo de investigación cualitativo. Dentro de este modelo encontramos aspectos importantes para guiarnos como lo son: las características del modelo cualitativo, el diseño cualitativo, el rol del investigador, la forma de recolección de datos, el análisis de la información y, finalmente, la verificación o resultados.
10.1 Características del modelo cualitativo:
Natural Setting: dentro de la primera característica del modelo cualitativo se sugiere al investigador recoger información donde el problema tenga lugar. En nuestro caso se debería observar la interacción que se da en el aula dentro de la clase de inglés con los alumnos de 11. Además, se realizaron otras observaciones en clases distintas, con el fin de conocer más a los estudiantes con quienes se trabajó.
Multiple sources of data: Es importante para el investigador ser consciente de que cualquier medio, formal o informal, puede ser fuente de información valiosa.
Entrevistas, observaciones, documentos, o material audiovisual ayudan a obtener una visión más amplia del contexto y el comportamiento de los individuos dentro de este.
Afortunadamente, dentro del proceso de investigación se pudo acceder a todos estos materiales de recolección de datos, pues los encargados de la institución permitieron este acceso.
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Participant´s meanings: el investigador debe hacer un énfasis en cómo se comportan los individuos objeto de estudio hacia el problema o situación que se está investigando. Dentro de esta característica se deben contemplar varias posibilidades como que el comportamiento varíe de participante a participante o que su comportamiento sea diferente en variadas situaciones.
Emergent design: cuando se inicia una investigación generalmente se suele tener un modelo para seguir, pero esta característica nos explica que debemos ser flexibles a la hora de modificar nuestros planes de investigación en función del objetivo y la pregunta de investigación.
Holistic account: con este tipo de investigaciones se sugiere al investigador ser consciente ante la complejidad de la situación o problema. Las situaciones sociales, en nuestro caso educativos, son bastante complejos y se ven influidos por diferentes aspectos del contexto como lo político, cultural, económico, entre otros.
10.2 El rol del investigador
El rol del investigador dentro de este método de estudio se caracteriza por una participación directa y exhaustiva con las personas objeto de estudio. Muchas veces los contactos directos entre la situación problema y el investigador es lo que lo lleva a tomar la decisión de analizar ciertas personas en un contexto determinado. En nuestro caso particular, el interés por la zona rural surgió hace varios años, creemos que en la niñez, por experiencias vividas con los campesinos en la zona rural de Boyacá. Dentro de estas anécdotas, recordamos el jugar con niños campesinos, las dificultades económicas que afrontan estas