Aplicación de un modelo holístico de desarrollo de madurez intercultural en tres escuelas de edición superior en Toluca

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. Aplicación de un Modelo Holístico de Desarrollo de Madurez Intercultural en Tres Escuelas de Educación Superior en Toluca. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas con acentuación en Asuntos Estudiantiles presenta:. Gabriela Aurora Mondragón Meza Asesor tutor: Dr. Luis Antonio Gutiérrez Aladro Asesor titular: Dr. José Enrique Ramos Reséndiz. Toluca, Estado de México, México. Marzo, 2011..

(2) Agradecimientos. Hubo varias personas e instituciones que hicieron este documento posible, como las personas que apoyaron administrativamente, brindando autorizaciones y con su apoyo moral. Primero un agradecimiento especial a la Mtra. Gabriela Meza Fajardo y al Mtro. Paulino Martínez Gutiérrez por su apoyo en la gestión administrativa para que su servidora empezara a trabajar en el magisterio del Estado de México.. Las instituciones a las que deseo hacer mención y por supuesto agradecer son a la Escuela de Bellas Artes de Toluca, a la Normal No. 1 de Toluca y la Universidad Autónoma del Estado de México, en especial a las facultades de Enfermería, Medicina, Odontología, Derecho, Artes Visuales, Ciencias Políticas y Arquitectura, por la disposición de los estudiantes de cada una de estas escuelas a quienes se les aplicó el instrumento de investigación.. Quiero agradecer también al Dr. Luis Antonio Gutiérrez Aladro, asesor tutor, por sus aportaciones, sugerencias y comentarios a todo el documento y al Dr. Jesús Enrique Ramos Reséndiz, asesor titular y quien estuvo al pendiente del avance de todo el proyecto; ambos integrantes de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.. De manera particular quiero agradecer a tres personas especiales, primero y de manera infinita, a mi mamá, Gabriela Meza porque me ha enseñado el valor de la perseverancia; a Víktor Díaz por su apoyo moral y compañía durante todo el proceso de la maestría y de elaboración de la tesis; y a Enriqueta Azpra por su comprensión, apoyo e invaluable amistad. Sin su amor y compañía, este proyecto no hubiera sido posible, ¡muchas gracias!. 2.

(3) Tabla de contenidos Capítulo 1: Planteamiento del Problema………………………………………………...7 Antecedentes del Problema……………………………………………………...7 Definición del Problema…………………………………………………………11 Objetivos de la Investigación……………………………………………………14 Justificación de la Investigación………………………………………………...16 Delimitación y Limitaciones de la Investigación………………………………..25 Capítulo 2: Un Acercamiento a las Teorías del Desarrollo del Estudiante……………..29 Antecedentes…………………………………………………………………….30 La base de la profesión de asuntos estudiantiles………………………...30 Origen de las teorías del desarrollo del estudiante………………………32 Grupos de Teorías del Desarrollo del Estudiante……...………………………...33 Teorías psicosociales…………………………………………………….33 Teorías del desarrollo moral y cognitivo………………………………..35 Teorías tipológicas………………………………………………………37 Modelos de madurez…………………………………………………….39 Modelos de interacción entre persona-ambiente…………………………39 Algunas teorías contemporáneas del desarrollo del estudiante………….40 Perspectivas Holísticas del Desarrollo del Estudiante…………………………...42 Primera propuesta holística del desarrollo del estudiante………………..42 Algunos estudios del desarrollo del estudiante con perspectiva holística.44 Modelo del desarrollo de la madurez intercultural de King y Baxter Magolda…………….…………………………………………………....49 3.

(4) Capítulo 3: Metodología…………………………………………………………………57 Enfoque Seleccionado……………………………………………………………57 Descripción del Universo, Contexto o Escenario………………………………..60 Población, Muestra o Participantes………………………………………………63 Instrumento de Investigación……………………………………………………66 Procedimiento para la Recolección de Datos……………………………………71 Capítulo 4: Análisis de Resultados………………………………………………………75 Resultados de la Aplicación del Modelo de Desarrollo de Madurez Intercultural de King y Baxter Magolda (2005)….……………………………………75 Respondiendo o a las Preguntas de Investigación…………………………….....79 (1) Etapa de madurez……..……………………………………………...80 (2) Perfil sociocultural y dimensión intrapersonal……………………....89 (3) Dimensión cognitiva…………………………………………………94 Capítulo 5: Conclusiones………………………………...……………………………..102 Anexo 1: A Three-Dimensional Developmental Trajectory of Intercultural Maturity....110 Anexo 2: Instrumento de investigación: la entrevista………………………………..…111 Anexo 3: Aplicación del Modelo de Desarrollo de la Madurez Intercultural de King y Baxter Magolda (2005) y su Justificación Teórica…………………………..…114 Anexo 4: Prueba Piloto……………………………………..…………………………..161 Anexo 5: Vaciado de Datos de la Investigación………………………………………..196 Referencias…………………………………………………………………………...…306 Currículum vitae………………………………………………………………………..310. 4.

(5) Índice de Tablas. Capítulo 2: Un Acercamiento a las Teorías del Desarrollo del Estudiante Tabla 1. Una trayectoria de la madurez intercultural en un desarrollo de tres dimensiones………………………………………………………………………………56. Capítulo 3: Metodología Tabla 2. Vaciado de respuestas por cada estudiante……………………………………..72 Tabla 3. Resultado de la aplicación del modelo de desarrollo de madurez Intercultural………………………………………………………………………………73 Tabla 4. Aplicación del modelo del desarrollo de la madurez intercultural y justificación teórica………………………………………………………………………74. Capítulo 4: Análisis de resultados Tabla 5. Primer grupo: estudiantes de 17, 18 y 19 años de edad………………………...77 Tabla 6. Segundo grupo: estudiantes de 20, 21 y 22 años de edad………………………78 Tabla 7. Tercer grupo: estudiantes de 23 a más edad……………………………………79 Tabla 8. Estadística global de la etapa de madurez en que se encuentran los alumnos.....82 Tabla 9. Etapa de madurez por institución educativa……………………………………83 Tabla 10. Decisión en la elección de carrera…………………………………………….90 Tabla 11. Decisión en la elección de carrera y nivel de madurez en la dimensión intrapersonal…………………………………………………………………………….92. 5.

(6) Tabla 12. Clasificación de estudiantes por su percepción del mundo y nivel en la dimensión cognitiva……………………………………………………………………...98. Anexo 4: Prueba Piloto Tabla 13. Resultados de la aplicación del modelo de desarrollo de madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005)……………………………………………………..162 Tabla 14. Prueba Piloto: Aplicación del modelo en Julio, alumno de la E.B.A.T……..172 Tabla 15. Prueba piloto: Aplicación del modelo en Alejandra, alumna de la E.B.A.T...174 Tabla 16. Prueba piloto: Aplicación del modelo en Jorge, alumno de la U.A.E.M…….176 Tabla 17. Prueba piloto: Aplicación del modelo en Miguel, alumno del Tec Regional..178. 6.

(7) CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Antecedentes del Problema. La Escuela de Bellas Artes de Toluca (E.B.A.T.) está ubicada en una ciudad de aproximadamente 700 mil habitantes, en una zona céntrica de la ciudad que cuenta con todos los servicios: agua, luz, pavimentación, seguridad, internet, teléfono. La E.B.A.T. pertenece a la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado de México, es una escuela pública y es la más grande de todas las Escuelas de Bellas Artes del Estado, tiene aproximadamente 2300 alumnos de tres niveles educativos: licenciaturas, carreras técnicas y talleres infantiles.. En el Estado de México hay 23 escuelas del mismo tipo, en el mismo número de municipios (Amecameca, Atlacomulco, Chalco, Chicoloapan, Capulhuac, Chimalhuacán, Coyotepec, Ecatepec, Ixtapan de la Sal, Jilotepec, Jocotitlán, Naucalpan, Nezahualcóyotl, Sultepec, Tejupilco, Temascaltepec, Tenango del Valle, Teoloyucan, Texcoco, Toluca, Tultepec, Valle de Chalco Solidaridad I y Valle de Chalco Solidaridad II).. La E.B.A.T. tiene alumnos de diferentes edades, en los talleres infantiles se reciben niños entre los 6 y los 14 años de edad, en las carreras técnicas se reciben desde los 15 años a 26 años aproximadamente y en las licenciaturas se reciben desde los 17 años a más edad. La mayoría de los alumnos provienen de diferentes pueblos del municipio de Toluca o de los municipios aledaños en donde prevalece el trabajo del 7.

(8) campo, carpintería, albañilería, obreros, empleados domésticos. El nivel económico es medio ó medio-bajo. La minoría son de la ciudad de Toluca y los empleos son de profesores, servidores públicos ó tienen su negocio propio y su nivel económico es medio.. La matrícula del ciclo escolar 2010 – 2011 se divide en 815 mujeres y 579 hombres; 733 son menores de 17 años y 658 tienen 17 años o más. En lo que respecta a los alumnos adultos, la mayoría son solteros, sin hijos y viven en una estructura familiar de padre, madre, hermanos; pero sí hay un cierto número de alumnos que tienen uno o hasta tres hijos y ya son casados, hay otro porcentaje de alumnos que son de municipios lejanos o de otros estados de la República Mexicana.. La E.B.A.T. no define un código de vestido, por lo que los alumnos prefieren andar con ropa cómoda, tenis o botas, pantalón de mezclilla, playera ligera si el clima lo permite o sudadera ó suéter si hace frío. De manera cotidiana, las mujeres no usan maquillaje ó su maquillaje es sencillo, sin embargo cuando tienen alguna presentación en escenario, se caracterizan, se maquillan y se visten con toda la intención de ser vistas desde varios metros a distancia, esto es porque sus carreras así se los exigen.. Las licenciaturas que hay en la E.B.A.T. son de danza folclórica mexicana, de artes plásticas y de música; por su parte, las carreras técnicas que hay son las de danza clásica, música y actuación; los talleres infantiles son música, danza clásica, danza. 8.

(9) folclórica, danza contemporánea, artes plásticas y actuación. Esta variedad de disciplinas artísticas genera diferentes estilos de ser y de comportarse por parte de los alumnos.. Por ejemplo los alumnos de la licenciatura en danza folclórica o carrera técnica en danza clásica, suelen ser personas que llaman más la atención, son personas por lo general alegres que ríen y hablan con un volumen fuerte, se reúnen en grupos numerosos, de más de seis o siete personas que estudian la misma disciplina, son más sociables pero al mismo tiempo juiciosas, es decir, emiten juicios de valor apresurados de las demás personas o situaciones.. Por su parte los alumnos de la licenciatura en artes plásticas o de la licenciatura y carrera técnica en música, son personas más discretas, se dedican a pintar o trabajar con sus materiales o a tocar su instrumento y estudiar con sus partituras. Se reúnen sólo con los de su área artística y por lo general andan solos o en parejas. Los únicos momentos en que están juntos son cuando se reúnen para algún evento.. A diferencia de los alumnos de la carrera técnica en actuación, quienes tienen características muy particulares. Son sociables, se relacionan con personas de otras disciplinas artísticas, se permiten ser como les nace ser y les permiten ser a los otros.. Esta diferencia de caracteres de los alumnos de las disciplinas artísticas, nos hace pensar que existe una interculturalidad dentro de una misma institución, sin embargo, pensando en la Escuela de Bellas Artes de Toluca como un todo, podremos observar que 9.

(10) la institución genera su propia cultura y su propio ambiente, porque con las licenciaturas y carreras técnicas, guía a los estudiantes a conocer lo riguroso de las técnicas propias de cada arte y en donde ellos y sus maestros son los únicos que pueden percatarse que estudiar una carrera artística tiene un gran nivel de complejidad e importancia para el desarrollo del arte y la cultura en la sociedad de Toluca y del Estado de México.. En este punto se pone particular atención, la cultura propia de la Escuela de Bellas Artes de Toluca, a diferencia de la cultura que generan otras instituciones educativas que ofrecen carreras con una mayor aceptación social, ya que, cuando una persona decide estudiar una carrera profesional en el arte, es allí donde quizá los alumnos entren en un conflicto que es sumamente importante en su desarrollo de madurez, porque la mayoría de los padres de familia suele estar en desacuerdo con que sus hijos estudien una carrera que aparentemente no les va a dejar un ingreso óptimo para vivir, es decir un empleo adecuado que les deje lo suficiente. Es en este aspecto donde surge el problema que se pretende estudiar.. De esta manera, se percibe un margen amplio de tensión y estrés entre el alumno y la sociedad en general, entendiendo como sociedad a toda persona ajena a la E.B.A.T., incluyendo los familiares de los estudiantes, amigos y gente común.. La tensión y el estrés en el alumno surge cuando la sociedad hace comentarios como: “¿y qué más estudias aparte de danza?”, “¡a poco sólo estudias actuación!”, “¿y de qué vas a vivir cuando termines la carrera?”, o cuando alguien ve alguna obra plástica 10.

(11) abstracta “¿a poco así ves el mundo?”, “¿no puedes pintar otra cosa?”. Con este tipo de comentarios, que pueden surgir de la persona que más quieren los alumnos, como de los padres y madres de familia, los estudiantes entran en una especie de shock y se muestran confundidos si lo que están eligiendo como carrera o estudiando está bien o mal.. Es verdad, hay diferencias entre los estudiantes de las diversas disciplinas artísticas, pero existe una similitud muy grande entre ellos: les gusta y les apasiona su arte y tal pareciera que muchos tienen que ir en contra de lo que la sociedad espera de ellos. Esta similitud nos permite ver a la Escuela de Bellas Artes de Toluca como una institución con una cultura muy particular y diferente a muchas otras instituciones de la ciudad, en donde la E.B.A.T. representa, literalmente, la diferencia, la minoría y es aquí donde, para efectos de este estudio, se empieza a notar la complejidad del desarrollo de madurez intercultural de un estudiante de arte.. Definición del Problema. El tema de estudio es el desarrollo de la madurez intercultural de los estudiantes en tres dimensiones: cognitiva, intrapersonal e interpersonal; en tres niveles: inicial, intermedio y maduro con base en el estudio que hicieron Patricia King y Marcia Baxter Magolda (2005) en los resultados de su investigación, un modelo de desarrollo de madurez intercultural (A Developmental Model of Intercultural Maturity) como el proceso de los estudiantes de explorar y reformular tres aspectos vitales de la vida de las personas. La primera se encuentra en la dimensión cognitiva, que responde a la pregunta 11.

(12) de cómo ven los estudiantes el mundo, la segunda es la dimensión intrapersonal que es cómo es que los estudiantes se ven a sí mismos y la tercer dimensión es la interpersonal que responde a cómo se relacionan los estudiantes con los otros.. En este sentido, King y Baxter Magolda (2005) sugieren y argumentan que promover y fomentar la madurez intercultural es una tarea educativa del presente y del futuro, ya que esto deriva en un ambiente armónico dentro y fuera de las Instituciones de Educación Superior. Pero la intención no es solamente mejorar el ambiente en las universidades, sino generar una madurez genuina en las personas, de tal forma que los cambios en el desarrollo de las habilidades interculturales de los estudiantes les dé pauta a una transformación individual que les permita utilizar sus conocimientos y habilidades en una variedad de contextos (King y Baxter Magolda, 2005).. El problema a estudiar es el proceso de desarrollo de la madurez de los estudiantes de arte de la Escuela de Bellas Artes de Toluca ante un contexto social que les demanda un comportamiento más común y más redituable, como el estudio de una carrera universitaria con un campo laboral más definido y donde aseguren un ingreso suficiente que les permita vivir.. Para poder indagar y observar el proceso de desarrollo de madurez de los estudiantes de arte y llegar a entender las diferencias, indagaré también el desarrollo de madurez de estudiantes de otras instituciones educativas que ofrezcan carreras universitarias con una mayor aceptación social. 12.

(13) Una vez aclarado el problema, se presentan las preguntas de investigación que tienen como apoyo argumentativo la comparación entre alumnos de la Escuela de Bellas Artes de Toluca y estudiantes de alguna otra institución educativa, las divido en tres bloques:. (1) Etapa de madurez: ¿en qué etapa de madurez se encuentran los alumnos de la E.B.A.T.?, ¿en qué etapa de madurez se encuentran los alumnos de otra institución educativa?, ¿hay diferencias? (2) Perfil sociocultural y dimensión intrapersonal: ¿qué perfil sociocultural tienen los alumnos que se sienten atraídos a estudiar una carrera artística?, ¿qué diferencias hay con los otros? (3) Dimensión cognitiva: ¿la percepción del mundo por parte de los alumnos de la E.B.A.T. es más compleja y abstracta?, ¿la percepción del mundo por parte de estudiantes de otra institución es más práctica y concreta?. Estas preguntas están ligadas a los objetivos de investigación, en el sentido de que responden cuestiones que hacen referencia a la aplicación del modelo de desarrollo de madurez intercultural de King y Baxter Magolda.. 13.

(14) Objetivos de la Investigación. La investigación tiene un objetivo principal y varios secundarios, los cuales están orientados a observar, indagar y aplicar de manera práctica el modelo de desarrollo de madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005).. Objetivo principal. Está orientado a observar todo el proceso de la aplicación del modelo y desarrollar la capacidad de generar perspectivas teóricas viables y claras acerca de la aplicación del modelo de madurez de King y Magolda en particular y de las teorías del desarrollo del estudiante en general en las Instituciones de Educación Superior en México.. 1. Aplicar el modelo del desarrollo de madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005) a los estudiantes del nivel superior de la Escuela de Bellas Artes de Toluca y de otras instituciones educativas de nivel superior y validar su funcionalidad a través de contestar las siguientes preguntas: a. ¿El modelo es apto para aplicarse a contextos diferentes de donde éste fue creado? b. ¿Qué diferencias existen en los resultados de la aplicación del modelo? c. ¿La aplicación de este Modelo del Desarrollo de la Madurez Intercultural en las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México ayudarían a mejorar 14.

(15) la convivencia entre grupos sociales de los municipios a donde pertenecen estas instituciones? d. ¿Resulta útil que las Escuelas de Educación Superior en México, incluidas las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México realicen este tipo de aplicaciones de modelos teóricos?, ¿Por qué?. Objetivos secundarios. Como consecuencia de la aplicación del modelo surgen otros objetivos que complementan al objetivo principal:. 2. Definir “interculturalidad” y construir el concepto aplicado a la Escuela de Bellas Artes de Toluca.. 3. Comparar los resultados de la aplicación del modelo en la E.B.A.T. y en otras instituciones educativas e indagar las diferencias o similitudes de: a. En qué etapa de madurez se encuentran los alumnos en cada una de las dimensiones -. Cómo perciben el mundo los estudiantes.. -. Cómo se ven los estudiantes a sí mismos.. -. Cómo se relacionan los estudiantes con los otros.. b. Cuál es el perfil sociocultural de los estudiantes. 15.

(16) Justificación de la Investigación. La aplicación y validación de las teorías del desarrollo del estudiante en las Escuelas de Educación Superior en México es una novedad. En Estados Unidos tienen apenas 50 años estudiándolo y generando teorías, hipótesis y con ellas estrategias de desarrollo aplicables y muy prácticas en diferentes contextos y desde diferentes perspectivas de observar el crecimiento y evolución de los estudiantes y lo constatamos en el documento titulado Student Personnel Point of View (ACPA, 1949).. Se puede afirmar que los resultados de esta investigación serán útiles a la Escuela de Bellas Artes de Toluca, empezando por los directivos, administrativos y docentes, pero también a los padres de familia y a la sociedad en general.. Sin embargo la E.B.A.T. no es una institución autónoma, depende de la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado de México, así que si observamos la estructura jerárquica, esta investigación puede ser muy útil para los jefes de departamento, empezando por el de Apoyo a la Educación, que es donde administrativamente se encuentran todas las Escuelas de Bellas Artes del Estado y continuando con las oficinas y dependencias de Educación Superior, en donde tienen cabida las escuelas públicas y privadas, las normales y universidades del Estado.. No todas estas escuelas de educación dependen de la Secretaría de Educación del Estado, sin embargo es el Gobierno quien por lo general promueve los cambios e 16.

(17) investigaciones reales dentro de la estructura educativa, porque es quien destina y administra los recursos para este rubro. Así que me atrevo a afirmar que quizá los resultados pudieran impactar también a la misma estructura educativa del estado, en el sentido de que si este documento llegara a manos de un servidor público con poder de decisión y visualizara la problemática planteada en esta tesis, se pudieran generar investigaciones, estrategias, acciones para promover y fomentar el desarrollo de los estudiantes de nivel superior.. Pero, ¿de qué serviría promover y fomentar el desarrollo de los estudiantes a través de las teorías del desarrollo?, ¿por qué es importante el tema? El proceso de madurar es complejo, investigadores como Freud, Vigotsky, Piaget y Erikson dividen este proceso en etapas a lo largo de la vida, pero pocos han profundizado en la etapa universitaria, en la cual se pasa por varios estadios que van de la inmadurez a la madurez. Estas teorías del desarrollo pretenden observar y dar seguimiento a la inmensidad de situaciones, pensamientos, problemas, valores y confusiones que generan cierta inestabilidad emocional o momentos de crisis (Evans et al, 2010) dentro de la vida personal y académica de un estudiante universitario, todo ello ligado a una responsabilidad y deber social: los estudios profesionales, estudiar una carrera universitaria o de nivel superior, es una situación que la sociedad la ha afirmado y reforzado como el mejor camino que un joven pudiera tomar: tener una licenciatura, una ingeniería ó “algo”, aprender a hacer “algo” para ser productivos, para tener con qué vivir, con qué comer, con qué vestirse.. 17.

(18) Erik Erikson tomando como base el psicoanálisis de Freud, divide el desarrollo de una persona en ocho pasos, cada uno de ellos se distingue por una crisis psicosocial ó un “punto de cambio de dirección” que necesita ser equilibrado entre el ser interno y el ambiente y contexto al que pertenece la persona (Evans et al, 2010, p. 49).. Cuántas veces hemos oído frases como, “el maestro sabe mucho, pero no sabe enseñar”, o “era la mejor en la escuela, pero en el trabajo no sabe llevarse bien con los demás”, o “tiene mucho conocimiento, pero es muy impulsivo, toma decisiones apresuradas”. Son dichos populares, que constantemente se comentan dentro de cualquier institución laboral, ya sea pública o privada, ya sea educativa o de producción, comentarios que manifiestan ineficiencia dentro de las instituciones y empresas debido a “la comprensión superficial que se tiene de las profesiones” (Schön, 1998; p. 20), es decir, que los problemas sociales han superado los conceptos y las herramientas de las profesiones (y de las personas que las ostentan), así que se tiene una comprensión superficial de la magnitud de los cambios y problemas que han llevado a tratarlos con remedios inadecuados (Schön, 1998), problemas como los derechos de las minorías, la contaminación ambiental, la explotación del consumidor, el alto costo de la atención médica, la desigualdad, la injusticia social.. Todo ello es indicador de que existen complicaciones en el desempeño y es más profundo que el conocimiento profesional en sí mismo, ese conocimiento que se da en las aulas, es el conocimiento que se aplica en la vida laboral, pero que muchas veces es insuficiente para resolver problemas sociales reales. Es en este rubro donde entran las 18.

(19) teorías del desarrollo del estudiante, aplicar modelos como el que se propone en este documento contribuyen a facilitar los procesos de madurez de los estudiantes universitarios.. Las acciones y decisiones de individuos o de un grupo de profesionales impactarán siempre al sistema completo de una u otra manera (Senge, 2005), por ello es preciso e indispensable generar estrategias, programas y actividades que lleven los estudiantes actuales (futuros profesionales quienes tomarán las decisiones del rumbo de una institución, de un pueblo, de un país) a pasar más fácilmente de la inmadurez a la madurez.. Ya lo escribe Donald Schön (1998; p. 16) en el capítulo uno titulado La crisis de confianza en el conocimiento profesional: … hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en una alta consideración han abusado de su autonomía – dónde médicos y abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente para los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas veces peores que los problemas que pretendían resolver. […] Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran medida dispares,. 19.

(20) concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a generar.. En algún momento los alumnos del nivel profesional serán las personas que ocuparán los diferentes puestos en los centros de trabajo, por eso el preocuparse por estudiar el desarrollo de los estudiantes en las Escuelas de Educación Superior en México toma una relevancia social de gran impacto, porque sería ideal que las personas que estén interesadas y tengan la oportunidad de estudiar una carrera técnica o una licenciatura en una escuela de educación superior, sea cual sea la profesión, no sólo tendrán conocimientos de la profesión que hayan elegido, sino que además serán personas íntegras, con un desarrollo personal óptimo y comprometidos con la sociedad a la que pertenecen, capaces de resolver problemas sociales reales. Con esta situación tan real y palpable también se fundamenta el valor de la investigación.. Por otro lado, la creación de ambientes óptimos para el desarrollo de las personas es indispensable. En una institución educativa, son los directivos, docentes y administrativos quienes con la filosofía institucional, las actividades programadas generan los ambientes agradables u hostiles que influyen demasiado en el desarrollo de los estudiantes. Pero también llegará el día en que esos estudiantes sean las personas responsables de generar sus propios ambientes de trabajo, familiares, sentimentales y el no saber relacionarse con los otros, no saber manejar las emociones, el tomar decisiones apresuradas e incorrectas, también afectan los diferentes ambientes donde las personas se desenvuelven, generando así sentimientos de confusión y frustración. 20.

(21) “Renn (2003, 2004) argumenta que el ambiente y el individuo se repercuten uno al otro, es decir, tienen una influencia recíproca” (Baxter Magolda, 2009, p. 623), entonces, si una persona se siente tensa, el ambiente suele ser tenso y viceversa, si una persona se siente relajada, el ambiente es relajado; Holland (1985/1992) por su parte, supone que la gente se enferma cuando las oportunidades de desarrollo que le genera el ambiente en donde se encuentra son insuficientes, es decir, la persona quizá no se encuentra en el ambiente adecuado para ella (Evans, Forney y Guido, 1998).. Los ambientes repercuten al individuo, el individuo logra influenciar el ambiente. Si tomamos la parte activa y consciente de la relación persona-ambiente y reflexionamos la segunda opción en la cual el individuo es quien repercute en el ambiente, podemos ver que la persona puede tener acciones concretas para generar un ambiente más agradable, con retos a su alcance que le generen felicidad y satisfacción. Y si las Instituciones de Educación Superior desarrollaran de manera consciente esa capacidad de los estudiantes para que generen ambientes agradables en su vida de adultos, entonces su contribución irá más allá de la formación de profesionales, formarán a personas íntegras con una responsabilidad social creciente, con una capacidad innata de generar ambientes sociales óptimos en sus trabajos, en sus familias, con su pareja, con sus amistades, en su colonia, etc.. De esta manera el estudio y aplicación de las teorías del desarrollo del estudiante en México tiene implicaciones prácticas y viables dentro de las Instituciones de 21.

(22) Educación Superior. Indagar las etapas del desarrollo de madurez en los estudiantes, nos ayudará a fomentar estrategias, actividades y retos en momentos clave de ese desarrollo y son los profesionales en asuntos estudiantiles los que pueden y deben desarrollar planes de trabajo concretos en cada institución tomando en cuenta el contexto social, cultural y económico en el que se encuentra la institución educativa.. Evans, et al (2010) comenta que algunos profesionales de asuntos estudiantiles no tienen tiempo de leer la literatura, conocer los nuevos modelos, las nuevas tendencias de las teorías del desarrollo del estudiante debido a que se encuentran muy ocupados respondiendo y resolviendo los problemas urgentes de sus alumnos. Esta situación se agrava en México porque, además de la intensa labor de los profesionales de asuntos estudiantiles (lo que correspondería a coordinadores de carrera, asesores, orientadores, etc.), aún no existe literatura en español que les permita acceder a este tipo de modelos teóricos o si la hay, es muy difícil acceder a ella.. Por eso el reto de usar las teorías del desarrollo del estudiante no sólo se limitaría a que se respondan las cuestiones urgentes de los estudiantes, también a que se generen programas para que los alumnos desarrollen lo importante como una identidad sólida, una autodirección confiable, que sepan interrelacionarse con la diversidad de ideologías, formas de ser y de pensar, y que tengan percepciones del mundo coherentes con su forma de ser y de pensar (Evans, et al, 2010), las teorías del desarrollo del estudiante pueden ayudar a los educadores a entender y responder a los estudiantes de manera sólida y enfática (Knefelkamp, 1984, citado en Evans, et al 2010). 22.

(23) La teoría provee una visión más certera de los estudiantes y ayuda a los educadores a poner el desarrollo de los estudiantes en un contexto óptimo para ellos. La teoría explica y sugiere la acción del trabajo con estudiantes a través de consejería, facilitadores de aprendizaje fuera del salón de clase, enseñanza. Los asuntos estudiantiles sin una base teórica nunca serán eficientes ni efectivas (Evans, et al 2010).. Es por todo lo anterior que la presente investigación resulta un tema novedoso y de gran valía para la práctica educativa en México, ya que es imperativo que los profesionales de asuntos estudiantiles conozcan las teorías del desarrollo del estudiante para introducir a su práctica profesional programas de entrenamiento en las diferentes dimensiones, en distintos contextos, con la situación de la diversidad e interacción entre culturas, generando un ambiente adecuado para su desarrollo. No se puede asegurar que esta investigación sea la primera que se hace en México pero al menos sí se afirma que hay escaso o nulo material del tema, lo que hace a este documento una investigación de alta valía teórica.. Las primeras teorías del desarrollo del estudiante se desarrollaron recientemente en Estados Unidos y aunque existe una cercanía territorial entre ambos países, las diferencias culturales y contextuales son inmensas, así que con esta investigación se tiene la posibilidad de aplicar y en su caso modificar las teorías del desarrollo del estudiante que ya han sido propuestas y aplicadas.. 23.

(24) Otro aspecto del valor teórico de esta investigación es que, al ser de las primeras investigaciones realizadas acerca del tema, se abre una línea más de investigación: el desarrollo de los estudiantes como personas y no sólo como profesionales en su área de estudio. Este tema podría interesarle a las futuras generaciones y quizá en México se logren generar teorías y aplicaciones en el desarrollo del estudiante en el contexto particular del país o incluso por región o grupo étnico.. Un aspecto más y de mucha valía teórica es que con este tipo de investigaciones se genera un lenguaje científico óptimo y en español para los estudios formales del desarrollo del estudiante. Ferdinand de Saussure, con la renovación de la lingüística moderna, es quien concibe al lenguaje como actividad humana y como estructura lo que en su momento abrió un panorama para la lingüística y las demás ciencias, incluidas las ciencias humanas, rescate de lo social y lo pragmático (Moya, 2008).. La palabra, el lenguaje y todo el proceso de comunicación como lo concibió Aristóteles (emisor, mensaje, receptor), es el medio por el cual se realiza la educación y el proceso de enseñanza–aprendizaje y nunca puede ser neutral, pues impone una perspectiva particular, puede ser cultural o ideológica, desde la cual se ven las cosas (Moya, 2008).. El lenguaje no sólo es algo necesario para vivir o para comunicarnos con las demás personas, el lenguaje también sirve para describir el mundo, para construir el mundo que queremos ver, el lenguaje es una forma de hacer y de concebir lo externo, la 24.

(25) realidad o lo que creemos que es la realidad (Moya, 2008). El lenguaje es el producto de la experiencia de las personas, no sólo en el aspecto social, también en el aspecto científico y por eso hace posible la expresión de significados y la simbolización de conceptos (Moya, 2008), sirve como un medio que motiva el pensamiento y construye el conocimiento y es por eso que desempeña un papel activo en la estructuración de la conciencia humana (Ríos, 2010).. Con estas conceptualizaciones del lenguaje y al haber escaso material en español acerca de las teorías del desarrollo del estudiante, se comprende que la investigación también posee una valía lingüística, por ejemplo, empezaremos a convertir los teachable moments en “momentos de aprendizaje”, ó el self-authorship en “autodirección”, ó el meaning making en “hacer significados”, que ejemplifica los fenómenos de categorización y conceptualización.. Delimitación y Limitaciones de la Investigación. La realización de esta investigación tiene un espacio y tiempo bien definidos. Se realizó con estudiantes de la Escuela de Bellas Artes de Toluca y de otras dos Instituciones de Educación Superior: la Normal No. 1 de Toluca y la Universidad Autónoma del Estado de México (U.A.E.M.).. En la ciudad de Toluca existen muchas escuelas que ofrecen carreras profesionales y que tienen objetivos y perfiles de egreso distintos, pero sería un trabajo 25.

(26) arduo y largo realizar un estudio en todas las escuelas, además el objetivo de la investigación es aplicar y validar el modelo de desarrollo de madurez intercultural y derivado de ello, observar el desarrollo de madurez de los estudiantes de la E.B.A.T. y posteriormente compararlos con otras Instituciones de Educación Superior que son la U.A.E.M. y la Normal No. 1 de Toluca.. Es pertinente aclarar que la U.A.E.M. ofrece dos licenciaturas de arte (artes visuales y arte dramático) y el sistema de Normales ofrece la licenciatura en educación artística, pero este estudio no pretende comparar a los estudiantes de arte de una u otra institución educativa, sino que pretende comparar el proceso de madurez de los estudiantes de arte a diferencia de los estudiantes de otras carreras profesionales de otras Instituciones de Educación Superior, por lo tanto se buscaron alumnos voluntarios sin importar la carrera, licenciatura o ingeniería, ni el año escolar que estén cursando.. La investigación se llevó a cabo entre los meses de septiembre a noviembre del año 2010. Se aplicó el mismo instrumento de investigación a todos los estudiantes y el momento y lugar específico para entrevistarlos fue en sus centros de estudio, es decir en alguna de las aulas y/o biblioteca de la E.B.A.T. y en alguna de las aulas y/o biblioteca de las otras instituciones.. En la cuestión teórica, esta investigación pretende aplicar el modelo holístico de desarrollo de la madurez intercultural de Patricia King y Marcia Baxter Magolda (2005), sin tomar en cuenta otras teorías de desarrollo del estudiante. El alcance de esta 26.

(27) investigación será la comparación en el desarrollo de madurez entre estudiantes de la E.B.A.T. y las otras Instituciones de Educación Superior en tres dimensiones, la cognitiva, la interpersonal y la intrapersonal.. La aplicación de un solo modelo teórico puede verse también como una limitante, ya que la investigación se basa específicamente en el modelo de desarrollo de la madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005), este modelo es holístico, se incluyen tres dimensiones importantes para el desarrollo de los estudiantes (cognitiva, intrapersonal e interpersonal) y no se toma en cuenta la perspectiva de otro autor o de otra teoría.. Otra limitante fue el tiempo disponible para la aplicación del modelo teórico, lo cual generó algunos cambios metodológicos, sobre todo en la muestra elegida, ya que originalmente se pretendía aplicar el modelo en cuatro Instituciones de Educación Superior en Toluca, y por el tiempo de traslado y la distancia se eligió aplicarlo sólo en tres instituciones.. Una limitante que se considera relevante es en la metodología, específicamente el tamaño de la muestra. Se entrevistaron 28 estudiantes en total, pertenecientes a tres instituciones educativas y tomando en cuenta el tamaño del universo, podría decirse que son pocos y que no representan al universo. La E.B.A.T. alberga a un aproximado de dos mil 300 alumnos, 9 alumnos puede considerarse una muestra poco o nada representativa; en la Normal No. 1 de Toluca la matrícula es un poco mayor, pero en la U.A.E.M., la. 27.

(28) matrícula asciende a más de 11 mil estudiantes, así que 9 entrevistados definitivamente podemos considerar que no es una muestra representativa.. Gay y Airasian (1996) argumentan que los investigadores que usan una metodología cualitativa, generalmente trabajan con muestras pequeñas porque requieren obtener un conocimiento más profundo del tema a investigar, en este caso de las tres dimensiones del desarrollo de la madurez, es por ello que esta investigación se lleva a cabo con una muestra pequeña. La metodología se explicará con mayor profundidad en el Capítulo 3.. 28.

(29) CAPÍTULO 2: UN ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL ESTUDIANTE. El marco teórico está redactado de lo general a lo particular. Se inicia con la base de la profesión de asuntos estudiantiles en donde se hace referencia a varias instituciones y asociaciones, principalmente norteamericanas que se preocuparon por el desarrollo no académico de los alumnos universitarios y empezaron a cuestionarse cómo éste influía en su desarrollo profesional.. Posteriormente se presentan las teorías base que se tomaron como un antecedente teórico importante en este tema, así se presentan los diferentes grupos de teorías y sus autores más representativos en donde se describen de manera breve las teorías psicosociales, las cognitivas, las tipológicas y diversos modelos que fueron surgiendo, como los modelos de madurez, los modelos de interacción entre persona-ambiente; se continúa con algunas teorías contemporáneas del desarrollo del estudiante para culminar con las perspectivas holísticas del desarrollo del estudiante.. El marco teórico termina con una descripción y breve explicación del modelo de desarrollo de madurez intercultural, una perspectiva teórica holística que desarrollaron las investigadoras Patricia King y Marcia Baxter Magolda (2005), luego de diversos estudios y aplicaciones del modelo de madurez de Kegan.. 29.

(30) Antecedentes. La base de la profesión de asuntos estudiantiles. La profesión de Asuntos Estudiantiles (AE) es joven, Estados Unidos fue el primer país que manifestó su interés por realizar estos estudios de manera profesional, prueba de ello es el documento que generó la American College Personnel Association (ACPA) en 1949: Student Personnel Point of View, que fue el inicio de este gran trabajo, que luego continuó con el Student Learning Imperative en 1996.. Los documentos Student Personnel Point of View (1949) y Student Learning Impertative (1996) son dos textos en donde se fundamenta la práctica y la profesión de Asuntos Estudiantiles. En ellos se manifestó la urgente necesidad de que las universidades brindaran experiencias a sus alumnos para que éstos desarrollaran una responsabilidad social y se generara en ellos una identidad de ciudadanos democráticos. Ambos documentos defienden el crear una división de Asuntos Estudiantiles que refuerce los programas curriculares con actividades cocurriculares, así como la misión institucional de una universidad.. Para poder lograr estos objetivos, en los dos documentos arriba citados se enlistan y definen una serie de elementos que la institución de educación superior debe revisar, entre los que se encuentran: (1) crear un sentido de pertenencia de los estudiantes hacia la institución; (2) brindarles servicios de orientación vocacional, sexual, psicológica y de la 30.

(31) salud; (3) generar un ambiente familiar si es que el estudiante ocupa las residencias universitarias; (4) contribuir para que el estudiante organice sus finanzas; (5) generar actividades que le impliquen un reto al estudiante, como actividades deportivas y culturales con las cuales desarrolla la paciencia, perseverancia, la administración del tiempo, la tolerancia, el trabajo en equipo, el ser competitivos y a la vez respetuosos de las diferencias de los otros.. Fue el presidente de la ACPA, durante la convención en 1993 en la ciudad de Kansas, Charles Schroeder, manifestó que las instituciones deben enfocarse siempre en el aprendizaje del estudiante, pero para ello se requería rescatar nuestros valores, nuestras convicciones, intereses y motivaciones como humanos, de esta manera los “Asuntos Estudiantiles llegan a integrar lo que tradicionalmente estaba fragmentado, que son las actividades recreativas, los servicios de becas, consejería y salud a los programas curriculares de la institución” (Student Learning Imperative, 1996, p. 6).. Los objetivos de estos documentos, siguen siendo vigentes en pleno siglo XXI; retomando el análisis de Donald Schön (1998), quien pone de manifiesto la crisis tan grave por la que están pasando las profesiones en sí mismas, y por ende los profesionistas, tal pareciera que los estudios universitarios no son suficientes para dar respuesta a las demandas y problemas sociales y nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la acción profesional (Schön, 1998).. 31.

(32) Estos fracasos a los que Schön se refiere, encuentran una salida en las teorías del desarrollo del estudiante, las cuales procuran el estudio del crecimiento, evolución y desarrollo de las personas en edad universitaria y no exclusivamente en las cuestiones académicas, sino en los aspectos de identidad, cognitivo, moral, espiritual, interpersonal, etc., con la finalidad de que alcancen una madurez y un desarrollo óptimos para la vida y los alumnos encuentren un equilibrio entre lo que la sociedad demanda de ellos como profesionistas y como personas, al mismo tiempo que viven su vida de acuerdo a sus propias decisiones, gustos y preferencias.. Origen de las teorías del desarrollo del estudiante. De acuerdo con Evans, Forney y Guido (1998), el desarrollo del estudiante ha existido desde que comenzó la educación superior en Estados Unidos. Al inicio del siglo XX, algunas teorías psicológicas empezaron a surgir, como las de Sigmund Freud, Carl Jung y posteriormente B.F. Skinner, quienes examinaban el comportamiento humano.. Pero fue en 1967 que el psicólogo Nevitt Sanford definió el término desarrollo como la organización de incrementar la complejidad y lo diferenció del cambio o de crecimiento en las personas, que pueden tener una orientación positiva o negativa (Evans, Forney y Guido, 1998). De esta manera varios teóricos iniciaron con los estudios de diversos aspectos del desarrollo.. 32.

(33) Nevitt Sanford (1968) fue uno de los primeros en observar la relación entre el ambiente estudiantil y la transición de los estudiantes de la adolescencia a la adultez. Douglas Heath (1968) se enfocó en el proceso de maduración, identificando las características de una persona madura a diferencia de una inmadura. Roy Heat (1964) introdujo una teoría tipológica que se enfoca en cómo las diferencias individuales afectan el progreso de los estudiantes en su proceso de madurez. Y Kennet Feldam y Theodore Newcomb (1969) examinaron cómo impacta la universidad en los estudiantes, (Evans, Forney y Guido, 1998).. Kenefelkamp, Widick y Parker (1978) sintetizaron las investigaciones de las teorías del desarrollo del estudiante en cinco grupos: teorías psicosociales, teorías del desarrollo cognitivo y moral, teorías tipológicas, modelos de madurez y modelos de interacción entre persona-ambiente (Baxter Magolda, 2009).. Grupos de Teorías del Desarrollo del Estudiante. Teorías psicosociales. Las teorías psicosociales y del desarrollo de la identidad, ayudan a entender cómo los estudiantes van descubriendo sus habilidades, aptitudes y objetivos hasta que descubren su máxima efectividad. Estos descubrimientos están orientados a crear un sentido de identidad para pasar a la vida adulta. “La identidad es el cómo una persona. 33.

(34) organiza sus experiencias en el contexto o el ambiente que le rodea” (Torres, Jones y Renn, 2009, p. 577).. El precursor de estas teorías es Erickson (1968), quien identifica ocho pasos o fases de crisis en que la persona se encuentra con soluciones más o menos saludables durante toda su vida. El paso o la fase que en este estudio nos interesa, es la crisis del adolescente: la transición en que va de la niñez a la adultez (Evans, Forney y Guido, 1998).. En la familia de las teorías psicosociales encontramos a autores como Chickering y Raisser (1969 / 1993) con su propuesta de los siete vectores en los que pasa el estudiante para desarrollar una identidad. El antecedente de la teoría de los 7 vectores es que Chickering la desarrolló primero en 1969, sin embargo derivado de algunas observaciones y diversos estudios en conjunto con Linda Reisser, editaron la teoría en 1993, realizando algunos cambios de definición de los vectores así como el orden de los mismos. Los siete vectores son: desarrollando competencias, manejando las emociones, desarrollando la autonomía, estableciendo una integridad propia, desarrollando relaciones interpersonales, identificando un propósito, estableciendo una identidad personal (Evans, Forney y Guido, 1998).. Josselson (1987) desarrolló la teoría de la identidad exclusivamente en las mujeres; Cross (1995), Helms (1993) y Phinney (1990) desarrollaron teorías del desarrollo de la identidad racial y étnica; y el desarrollo de una identidad sexual (gays, 34.

(35) lesbianas, bisexuales y heterosexuales) la desarrollaron Cass (1979) y D’Augelli (1994) (Evans, Forney y Guido, 1998).. Estas teorías se centran en cómo el individuo se percibe a sí mismo a diferencia de los demás y cuál es su interacción con los otros y su contexto, con base en ello, cómo va organizando sus experiencias, qué es lo que aprende de ellas, qué es lo que guarda, qué es lo que desecha, así va generando una escala de valores, en donde se va formando un criterio y poco a poco va decidiendo qué situaciones son buenas o malas, qué actitudes y reacciones debe tomar ante los problemas, qué forma de vestir es la mejor para él o cual no le parece, qué tipo de decisiones son las mejores de acuerdo a sus intereses y gustos.. De esta manera el cómo una persona va desarrollando su identidad, se puede observar más claramente en la etapa universitaria. Así la persona define su propia identidad, la refuerza y va aprendiendo a hacerse respetar en la medida en que el individuo vaya aprendiendo a respetar la identidad de los demás.. Teorías del desarrollo moral y cognitivo. El precursor de las teorías del desarrollo moral y cognitivo es Jean Piaget (1952). Estas teorías se centran en el cómo piensa la gente y qué piensan, es una estructura compleja acerca de “cómo la gente hace que sus experiencias tengan un significado hasta que encuentran un punto de disonancia o inconformidad en el cual experimentan una necesidad de reestructurar sus principios y valores” (Baxter Magolda, 2009, p. 621). 35.

(36) Entre estas teorías, encontramos a Perry (1970) quien describe la trayectoria del conocimiento en tres fases: dualismo, multiplicidad y relativismo; King y Kitchener (1994, 2004), clarifican cómo el estudiante ve su conocimiento para justificar sus creencias en tres categorías: prereflexivo, cuasireflexivo y reflexivo; Belenky, Clinchy, Golberg y Tarule (1986) redefinen la trayectoria de conectar y separar estilos del “hacer que [las experiencias] cuenten” (meaning making1) en mujeres adultas en edad estudiantil; Baxter Magolda (1992, 2001 y 2002) redefine estilos como los patrones que se siguen depende del género en dos fases: dualístico y múltiple (Baxter Magolda, 2009).. Evans, Forney y Guido (1998), agregan a Kohlberg (1976) y la teoría del desarrollo moral. Su trabajo se enfoca en cómo la gente hace juicios morales los cuales tienen tres cualidades: un énfasis en valorar el hecho, un efecto en la persona o personas, y el requerimiento de una acción. Esto sucede en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional.. También se agrega a Gilligan (1977, 1982/1993) con la teoría del desarrollo moral de las mujeres; demostró que las mujeres identifican el cuidado y la responsabilidad como el tema central de la moral de las mujeres y lo resumió en tres niveles con dos momentos de transición: nivel 1: orientación hacia la sobrevivencia individual; primera 1. El concepto meaning making lo creó Robert Kegan en 1982, junto con su teoría holística de las tres dimensiones y se cita en varias ocasiones en el marco teórico. Literalmente significa “hacer significados” ó “haciendo significados”, lo que hace referencia al proceso en que el sujeto en desarrollo, brinda significados a cada una de las experiencias que vive, por lo tanto el individuo le brinda a cada vivencia un valor especial y logra así generar significados y valores.. 36.

(37) transición: del egoísmo a la responsabilidad; nivel 2: bondad y autosacrificio; segunda transición: de la bondad a la verdad, nivel 3: la moralidad de la no violencia (Evans, Forney y Guido, 1998).. Teorías tipológicas. Las teorías tipológicas se definen por “tipos” de personalidad ó “estilos” de aprendizaje y cuando una persona hace el estudio, es clasificada dentro de alguno de éstos. Los instrumentos de medición son tests o cuestionarios elaborados con el objetivo específico de encontrar la clasificación de la persona.. En esta familia de teorías encontramos a Kolb (1981, 1984) con el aprendizaje experiencial, en donde define “aprendizaje como el proceso donde el conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia” (Evans, Forney y Guido, 1998, p. 209). “Kolb genera un ciclo de cuatro pasos que consisten en: experiencias concretas (CE concrete experience), dimensión de sentimientos; observación reflexiva (RO reflexive observation),. dimensión. de. mirar;. conceptualización. abstracta. (AC. abstract. conceptualization), dimensión del pensar; y experimentación activa (AE active experimentation), dimensión del hacer” (Salter, Evans y Forney, 2006, p. 175).. La combinación de las dimensiones de Kolb, resulta en diferentes estilos de aprendizaje, por ejemplo, una persona es divergente cuando se suman las experiencias concretas con la observación reflexiva (CE + RO = estilo divergente); una persona tiene 37.

(38) un estilo asimilativo cuando realiza una observación reflexiva junto con una conceptuación abstracta (RO + AC = estilo asimilativo); ó el individuo tiene un estilo convergente cuando combina la conceptualización abstracta con la experimentación activa (AC + AE = estilo convergente); y un estilo cómodo cuando suma la experimentación activa con las experiencias concretas (AE + CE = estilo cómodo). Los estilos de aprendizaje son influenciados por herencia, por experiencias pasadas y por las necesidades del ambiente presente (Salter, Evans y Forney, 2006).. La teoría de la personalidad y los ambientes vocacionales de Holland (1985/1992), tiene cuatro suposiciones o premisas: la gente desarrolla seis tipos de personalidad depende del grado académico; hay seis modelos de ambiente que corresponden al tipo de personalidad, de esta manera llega a seis tipos de personalidad: realista, investigativo, artístico, social, emprendedor y convencional (Evans, Forney y Guido, 1998).. Por su parte, la adaptación de Myers-Briggs a la teoría de la personalidad de Jung (1923/1971), nos indica cómo la gente usa sus percepciones y juicios y están orientados a dos tipos de motivaciones: algo externo que estimula y una energía psíquica (Salter, Evans y Forney, 2006).. Este instrumento tiene cuatro dimensiones bipolares: extraversión-introversión (EI extraversion-introversion); sensación-intuición (SN sensing-intuition); pensamientosentimiento (TF thinking-feeling); y juzgando-percibiendo (JP judging-perception). Y 38.

(39) con las diferentes combinaciones de estas dimensiones, resulta en dieciséis tipos de personalidad, por ejemplo ISTJ, ISFJ, ENTP, etc. (Evans, Forney y Guido, 1998, p. 246).. Modelos de madurez. En estas teorías encontramos a Douglas Heat (1968), se enfoca en el concepto de madurez y describe los factores que contribuyen al proceso de maduración del estudiante para ir de la inmadurez a la madurez y los caminos que éste proceso lleva rumbo. Él sugiere que la maduración ocurre en cuatro áreas diferentes: intelecto, valores, autoconcepto y relaciones interpersonales. Las dimensiones de crecimiento que él identifica son: a) ser más capaces de darle un significado simbólico a las experiencias; b) llegar a centrarse en los demás; c) llegar a ser alguien que integra; d) llegar a ser una persona estable; y e) llegar a ser autónomo. Además dice que el ambiente puede influenciar facilitando o inhibiendo el desarrollo en alguna de las dimensiones (Evans, Forney y Guido, 1998).. Modelos de interacción entre persona-ambiente. Al igual que los modelos de madurez, los modelos de interacción entre la persona y el ambiente llaman menos la atención, se han hecho estudios etnográficos de estudiantes en edad de universidad que han surgido de una tradición antropológica y que han estudiado la cultura del estudiante, los primeros que ponen atención en el contexto en dónde se desarrolla el estudiante fueron Piaget y Erickson y sus seguidores Belenky, et 39.

(40) al., Josselson y Perry son algunos teóricos que ejemplifican que el ambiente en el cual se desarrollan los alumnos sigue siendo vigente e importante (Baxter Magolda, 2009).. En este tipo de estudios, Magolda (2009) también cita a Renn (2003, 2004), quien argumenta que el ambiente y el individuo se influencian uno al otro, es decir, tienen una influencia recíproca. Por su parte Taylor (2008) integra un mapa del desarrollo de los adultos jóvenes de la influencia externa y su impacto en una definición interna (Baxter Magolda, 2009).. En la justificación de la investigación ya se había citado a Holland (1985/1992) y vale la pena volver a mencionarlo en este apartado, ya que supone que la gente se enferma cuando las oportunidades de desarrollo que le genera el ambiente en donde se encuentra son insuficientes, es decir, la persona quizá no se encuentra en el ambiente adecuado para ella, toma la hipótesis de Lewin (1935) de que el comportamiento resulta de la interacción entre la persona y el ambiente (Evans, Forney y Guido, 1998).. Algunas teorías contemporáneas del desarrollo del estudiante. Las teorías que se citan en este apartado se han denominado como contemporáneas, aunque realmente todas o muchas de las teorías presentadas son contemporáneas porque son de este tiempo. Sin embargo las teorías que se describen a continuación fueron denominadas así por Tanaka (2005), quien participó en la. 40.

(41) compilación de un libro del desarrollo del estudiante en la Association for de Study of Higher Education (ASHE).. Vincent Tinto (1975) desarrolla la teoría de la integración social y académica la cual explica por qué algunos estudiantes persisten y otros desisten de continuar con la escuela. Con la integración, Tinto quiere decir que hay una adaptación de los estudiantes a la cultura de la institución. Par aplicar esta teoría usó instrumentos de otros investigadores, cuestionando acerca de los aspectos familiares, de la educación, las experiencias del trabajo, planes, aspiraciones, actitudes y opiniones, metas de carrera, pero no toma en cuenta las cuestiones raciales o de la convivencia entre personas con diferentes creencias (Tanaka, 2005).. Por su parte Alexander W. Astin (1975) desarrolla la teoría del involucramiento del estudiante; argumenta que los estudiantes no sólo pueden ver su éxito en la escuela sino que también pueden tener un involucramiento personal, la institución podría tomar varias estrategias y pasos a seguir para desarrollar el talento de los estudiantes. Astin sugiere que una institución debería cambiar en incluir las necesidades e intereses de sus estudiantes en sus actividades. Así que toma en cuenta aspectos sociales, personales, intelectuales y de crecimiento profesional, pero también relaciona los aspectos de raza, género y orientación sexual (Tanaka, 2005).. 41.

(42) Perspectivas Holísticas del Desarrollo del Estudiante. Primera propuesta holística del desarrollo del estudiante. El ser humano es integral y varios investigadores consideran que son varios aspectos los que influyen en el desarrollo del estudiante. Por esta razón surge una diversidad de perspectivas holísticas en forma de modelos o teorías que toman en cuenta no sólo un aspecto del desarrollo, sino varias dimensiones en las que éste puede ser estudiando.. Robert Kegan (1982) fue el precursor en este tipo de perspectivas. “De acuerdo con Kegan, los individuos maduros están mejor equipados para acercarse y responder ante situaciones complejas de la vida, porque ellos tienen la idea que son autores de su propia vida” (King y Baxter Magolda, 2005, p. 574), e indica que el desarrollo del estudiante puede ser investigada desde tres dimensiones: cognitivo, interpersonal e intrapersonal.. La dimensión cognitiva se enfoca en cómo uno construye su punto de vista y crea un sistema de significación basado en cómo entiende el conocimiento y cómo es obtenido, la dimensión interpersonal se enfoca en cómo se ve uno mismo ante las relaciones con otras personas (diferencias de credos, valores, comportamientos) y cómo reacciona socialmente con otras personas. Y la dimensión intrapersonal: cómo uno. 42.

(43) percibe sus propias creencias, valores y el sentido del ser y cómo usa esto como guía para sus decisiones y comportamientos (King y Baxter Magolda, 2005).. Kegan (1982) también introdujo la teoría de “hacer significados”, meaning making y la evolución de la consciencia. Dice que es una actividad física, social y de supervivencia, es cognitiva y afectiva. Su teoría incluye el desarrollo de lo cognitivo, lo social y lo emocional como elementos que deben desarrollarse juntos en un sistema de formación significativa (Love y Guthrie, 2005).. Kegan trabaja con el objeto y sujeto, porque somos sujetos y poseemos objetos. El sujeto refiere a los elementos de nuestro conocimiento u organización con los cuales nosotros estamos identificados, lo que tenemos seguro, fusionados con o incrustados en. El objeto refiere a los elementos de nuestro conocimiento u organización, es lo que podemos reflejar, manejar, ver, hacernos responsables de, tomar el control de, internalizar, asimilar o tomar acción sobre (Love y Guthrie, 2005).. Así Kegan desarrolla cinco ordenes de la conciencia que pueden afectar al pensamiento, sentimiento o al propio ser o el de otros (Love y Guthrie, 2005). El primer orden es un punto de vista egoísta, inmediato, en donde el sujeto es fantasioso, impulsivo, se deja llevar por las percepciones inmediatas, se enfoca a objetivos particulares y su pensamiento es concreto. El segundo orden es de categorías durables, en donde el individuo desarrolla el autoconcepto, conoce sus necesidades, sus preferencias, empieza a. 43.

(44) generar y enfocarse a estructuras y categorías y su pensamiento empieza a relatar los conceptos concretos.. En el tercer orden, existe un pensamiento de categorías cruzadas en donde el sujeto desarrolla abstracciones al mismo tiempo que una subjetividad, tiene un pensamiento abstracto y se diversifica en sus relaciones personales. En el cuarto hay una construcción de categorías cruzadas, en donde el sujeto desarrolla una ideología, se da cuenta de los múltiples roles que maneja y empieza a generar una autodirección, empieza a desarrollar y construir su propia autoridad, su pensamiento es de conceptos abstractos. El quinto orden se da a través del sistema, el sujeto ya interpreta su propio ser y el de los otros, existe una relación entre las diferentes individualidades, ve los sistemas en su conjunto y se enfoca en la multiplicidad.. Algunos estudios del desarrollo del estudiante con perspectiva holística. El modelo de McEwen (2007) es un modelo de la identidad en múltiples direcciones, ofrece una visión clara de las interconexiones de las influencias contextuales. El modelo dibuja las conexiones entre las tres dimensiones del desarrollo: cognitivo, interpersonal e intrapersonal. “Con la incorporación a una construcción social, los feministas y algunos teóricos ven la posibilidad de un proceso en que los estudiantes socialmente construyan su identidad” (Baxter Magolda, 2009, p. 623).. 44.

(45) Por su parte Marcia Baxter Magolda (2009) retoma la actividad de “hacer significados” (meaning making) que Robert Kegan desarrolló en 1982 en su perspectiva holística del desarrollo del estudiante. Él ofrece la construcción del concepto “hacer significados” como un “contexto en el cual se entienda la relación entre lo psicológico y social, entre el pasado y el presente, entre la emoción y el pensamiento” (Magolda 2009, p. 622). Esta perspectiva holística integra las tres dimensiones: cognitiva ó epistemológica, interpersonal e intrapersonal.. Para poder desarrollar esta perspectiva, Baxter Magolda toma como base la relación que sugiere Kegan entre el sujeto y el objeto, “entiende al objeto como una serie de elementos sobre las que el individuo tiene el control, y el sujeto como los elementos que tienen el control sobre el individuo, con las cuales el individuo es capaz de apartar esas expectativas, coordinarlas con las propias para posteriormente construir su propia identidad” (Baxter Magolda, 2009, p. 624). Esta perspectiva holística integra un proceso de tres fases: a) siguiendo fórmulas externas; b) la fase de caminos cruzados; y c) la autodirección (Baxter Magolda, 2009).. Marcia Baxter Magolda (2008) también estudió la autodirección (self-authorship), como una parte importante en el desarrollo de la madurez y de la identidad de las personas. Ella propone que dentro de esta fase de autodirección, los individuos desarrollan tres elementos: a) confiando en la voz interna; b) construyendo una base fundamental interna, y c) asegurando los compromisos internos (Baxter Magolda, 2008).. 45.