La pregunta como eje potenciador del desarrollo del pensamiento histórico

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(1)LA PREGUNTA COMO EJE PONTENCIADOR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO. DIANA XIMENA RIVERA ALMÉCIGA. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTÁ D.C 2017.

(2) 1. LA PREGUNTA COMO EJE PONTENCIADOR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO. TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN CIENCIAS SOCIALES. DIANA XIMENA RIVERA ALMÉCIGA. ASESORA: ALBA ELENA PINTO TORRES. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTÁ D.C 2017.

(3) 2. FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Código: FOR020GIB. Versión: 01. Fecha de Aprobación: 23-11-2017. Página 2 de 164. 1. Información General Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. La pregunta como eje potenciador del desarrollo del pensamiento histórico.. Autor(es). Rivera Alméciga, Diana Ximena. Director. Pinto Torres, Alba Elena.. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2017. 162 p. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional.. Palabras Claves. PENSAMIENTO HISTÓRICO, ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, FORMULACIÓN DE PREGUNTAS, EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA, TIEMPO PRESENTE.. 2. Descripción El presente trabajo expone una propuesta para la enseñanza de la historia realizada con el grado quinto en el colegio Alfredo Iriarte, este estudio se centra en la construcción de preguntas investigables relacionadas al interés de los estudiantes hacia una situación social, analizada con algunas orientaciones básicas del tiempo presente en el marco histórico y el modelo pedagógico de la liberación, con el propósito de transformar las prácticas tradicionales de la enseñanza de la disciplina. Igualmente, se integra el abordaje de algunas fuentes primarias y secundarias, junto a la escritura o argumentación oral para la consolidación de narrativas, desde distintos temas dispuestos en las áreas de ciencias sociales, religión y ética, transversalizados con la situación social elegida por los estudiantes. Todo esto con el fin de acercar a la educación y a sus participantes hacia el desarrollo del pensamiento histórico, que los lleve a entender la historia como una herramienta de comprensión y acción social. 3. Fuentes Acosta, W. La formación del pensamiento histórico. Una alternativa a la enseñanza tradicional de la historia. Ediciones Clío. (s.f), (s.c). Aróstegui, J. (2001). LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA: TEORÍA Y MÉTODO. Cap, 1. Historia e Historiografía. Los fundamentos de la historia, la historiografía y el historiador. Barcelona: Crítica. Atoc, C. P (2017). Los niveles de comprensión lectora: Orientación Andújar. www.orientacionandujar.es/2017/03/14/recursos-formular-preguntas-literales-inferencialescríticas/ Autores varios. (2010). Manual de estudio taller 4. Bogotá. Editorial Futuro. Autores varios. (Enero). La importancia de las preguntas, Educación infantil, proyectos de trabajo. Cuadernos de pedagogía. N.º 243. Recuperado de http://didac.unizar.es/jlbernal/enlaces/pdf/04_aprendpreguntas.PDF Camargo, B. A. (s.f.). Educación histórica una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. México..

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(7) 6. conclusiones sobre la temática. También, resalta la importancia de la pregunta en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la historia complejizandolo y permitiendo que los estudiantes sean más autónomos, sin embargo para gran parte del curso 501 (IED Alfredo Iriarte, Jornada Tarde. 2017) son preferibles las actividades de dictado, memorización, entre otras bastante usadas en la metodología tradicional, que nos lleva a deducir que esta implementación logra romper con la continuidad de estás prácticas e iniciar con una progresiva autonomía en la construcción argumentos por parte de los niños y niñas participantes. Sin embargo, este proyecto presentó debilidades porque algunas fuentes abordadas eran bastante extensas y los estudiantes no lograron entender la idea principal de estos, resaltando la urgencia de incluir procesos deductivos, analíticos, interpretativos, comparativos, inductivos, en las prácticas educativas y limitar la amplitud de la fuente, quiere decir que el texto se pueda abordar en una sesión sin correr el riesgo de repetir la misma actividad en la clase siguiente, por la indisposición que produce en los estudiantes. Todo esto con el propósito de subvertir la idea del niño como un ser apolítico e incapaz, por tanto, es reconocible la falencia de la gran amplitud de los textos, pero es necesario entender que fue un choque el cambio de actividades a las que están acostumbrados hacia las que exigen que ellos sean los principales constructores de sus ideas y no reproductores, quedando como una buena iniciativa para la enseñanaza, pero que requiere seguirse reforzando para que aumente el avance de los estudiantes en el desarrollo de habilidades cognitivas. Por otro lado, no se integró la familia, impidiendo fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes, siendo este lugar el núcleo de las construcciones culturales, de sus experiencias, por ello queda como sugerencia generar propuestas para involucrarla más en la enseñanza aprendizaje de sus hijos. La creación de narrativas y el manejo de fuentes fue limitada en la mayoría de estudiantes, teniendo en cuenta que no incluían argumentos discutidos o abordados con anterioridad, por el contrario se mantuvieron en la descripción de experiencias que al confrontarla con una pregunta frente a lo trabajado con los textos se falseaban sus prejuicios. Considero que se debe principalmente al cambio de lenguaje de los textos, con un vocabulario desconocido en su mayoría, además de las falencias lecto-escritoras, basadas ocasionalmente en la continuidad de textos simples a lo largo de los ciclos de educación básica que impiden el aprendizaje de nuevas palabras. Aun así, algunos estudiantes se destacaron por construir de forma acertada preguntas textuales, inferenciales y críticas, además lograron expresar sus ideas de forma clara incluyendo o debatiendo afirmaciones de las fuentes trabajadas, hasta llegaron a incorporar debates realizados en otra área del proyecto dentro de sus escritos o participaciones orales. Se identifica como una necesidad la profundización en cada una de las ciencias por parte de los docentes para la educación básica primaria, evitando la reproducción del modelo tradicional, al entender y acercarse más al propósito y metodologías propias de cada área.. Elaborado por:. Rivera Alméciga , Diana Ximena. Revisado por:. Pinto Torres, Alba Elena.. Fecha de elaboración del Resumen:. 23. 11. 2017.

(8) 7. Índice I. INTRODUCCIÓN 1.1 Planteamiento del problema de investigación. 7. 1.2Pregunta de investigación. 8. 1.3 Objetivos. 8. 1.3.1 Generales. 8. 1.3.2 Específicos. 9. 1.4 Justificación. 9. 1.5 Estado del arte. 15. 1.6 Marco Teórico y conceptual. 46. 1.6.1 La historia y el pensamiento histórico. 46. 1.6.2 Construcción de preguntas. 55. 1.7 Metodología. 63. 1.7.1 Paradigma pedagógico. 63. 1.7.2 Enfoque Historiográfico. 62. 1.7.3 Estrategias para la enseñanza del cuestionamiento. 69.

(9) 8. 1.7.3.1 Actividades. 72. 1.7.3.2 Proyecto de Aula: Banco Histórico de Bogotá.. 72. Nosotros hacemos la historia. 1.7. 4 CRONOGRAMA 2017 II. Contexto institucional del colegio IED Alfredo Iriarte sede A Chircales. 91 97. 2.1.1 Ubicación. 97. 2.1.2 Pasos por la historia. 96. 2.1.3 Análisis del P.E.I.. 98. 2.1.4 Plan de estudios. 100. 2.2 Características generales de los estudiantes del 501. 107. III. La importancia de la pregunta y sugerencias metodológicas. 111. 3.1 Las bases de las habilidades cognitivas para la construcción de preguntas.. 111. 3.2 Desarrollo de habilidades cognitivas para la formulación de preguntas, análisis de fuentes y construcciones narrativas.. 114. IV. Reflexiones sobre la enseñanza de la historia.. 121. V. Conclusiones. 123. VI. Bibliografía. 126. Anexos: Fotos/ Actividades/ Videos.. 132.

(10) 9. I. Introducción 1.1 Planteamiento del Problema La enseñanza de la historia en la cotidianidad del nivel básica de primaria se ha convertido en una reproductora de información, perdiendo así el objetivo central que consiste en el desarrollo del pensamiento histórico, alejando a los estudiantes por la apatía que genera la implementación de estas tendencias pedagógicas. Adicionalmente, se constituye una división entre los resultados de la investigación histórica y la enseñanza de la historia, facilitado por las políticas educativas, que permearon la historia de la enseñanza. Específicamente la historia, asume como objetivo la formación de ciudadanos que respondan a las necesidades de las ideologías políticas, en cada uno de los cambios administrativos, evidente en la construcción narrativa de los manuales escolares o libros guía en los que explícitamente incluyen una valoración sobre personajes o situaciones, hasta una caracterización, según los adjetivos que usan para enunciarlos; correspondiendo en un momento al fomento de una educación para el adoctrinamiento, la adaptación de conductas, la modelación de comportamientos, la formación de una identidad impuesta, generalizada, etc. Debido a que con el desarrollo de habilidades analíticas, interpretativas, investigativas, interrogativas, cognitivas en general, lograrían ir más allá de los conocimientos aceptados, para generar otras posibilidades, formas diferentes de entender la realidad y actuar..

(11) 10. De aquí que, se hayan desarrollado diferentes propuestas frente a esta problemática, sin embargo no han logrado permear de forma contundente las prácticas en la escuela, sin que ello desmerite los importantes aportes que han realizado en cuanto a metodología y aspectos fundamentales del pensamiento histórico. No obstante, en la construcción de preguntas se evidencia un vacío en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de este proceso, surgiendo así la preocupación por generar estrategias que permitan desarrollar el pensamiento histórico potenciando el cuestionamiento, enfocado hacia niños de primaria entre los 10 y 13 años de edad. Otro aspecto que integra la problemática es la idea del niño como incapaz para lograr el abordaje de la ciencia con mayor complejidad, generando un acercamiento desde la historia hacia la comprensión de su contexto, sensibilizando a los estudiantes, para que en la medida de sus posibilidades intervengan en la construcción del presente, incluyendo la categoría de sujeto histórico y político. Por ello, este trabajo se preocupara principalmente por las habilidades necesarias para la formulación de preguntas investigables sobre temáticas relacionadas con la historia, como se presenta a continuación. 1.2 Pregunta de investigación ¿Cómo desarrollar habilidades cognitivas desde la historia que les permitan, a estudiantes del grado quinto, la producción de cuestionamientos sobre sus condiciones presentes? 1.3 Objetivos 1.3.1 General..

(12) 11. Desarrollar habilidades cognitivas desde la historia que permitan la producción de cuestionamientos sobre las condiciones presentes del contexto de los estudiantes del grado 501 del I.E.D Alfredo Iriarte Jornada Tarde.. 1.3.2 Específicos. Identificar los conocimientos previos de los estudiantes para formular cuestionamientos que involucren su contexto.. Relacionar la formulación de preguntas con el manejo de fuentes para el desarrollo del pensamiento histórico crítico.. Resaltar la importancia de la pregunta en la enseñanza y aprendizaje de la historia, propiciando la interdisciplinariedad.. Construir narrativas que evidencien el cuestionamiento de su contexto desde una visión histórica (tiempo- espacio). 1.4 Justificación Esta investigación tiene como propósito el desarrollo de habilidades cognitivas para la construcción de preguntas relacionadas, inicialmente, al contexto cercano de los estudiantes, con miras al abordaje de una realidad más amplia, cuestionando a las estructuras del sistema actual, para tal fin la historia es la herramienta fundamental para la formación de.

(13) 12. una competencia interrogativa, que permita una construcción como sujetos políticos y el desarrollo del pensamiento histórico como un aporte para la enseñanza de la ciencia histórica. La historia que se ha venido enseñando en Colombia desde sus inicios hasta nuestros días es de corte tradicional, sin desconocer que se desarrollan propuestas alternativas, sin embargo no han llegado a permear las prácticas educativas en el aula, dando continuidad al aprendizaje de personajes, fechas, recolección de datos, más no refuerza el proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de habilidades cognitivas; competencias que permitan dar herramientas desde la disciplina para que los estudiantes continúen un proceso autónomo frente a esta ciencia, teniendo presente que su objetivo es la comprensión de la realidad, desde unas construcciones procesuales a través del tiempo, es decir, que la historia les permita analizar su realidad y constituir un posicionamiento político sobre su contexto. Dejando de lado el gran papel que juega la historia como formadora de un sujeto político, sin sesgos teniendo en cuenta los diferentes aportes desarrollados en la historiografía y la integración con otras ciencias que permitan la comprensión de los hechos históricos de forma amplia como una historia total, contextualizada. La historia orientada hacia la forma memorística ha limitado las posibilidades de interpretación debido a que no es participativa sino determinante, en contraposición, este proyecto busca inculcar la práctica de cuestionarse permanentemente sobre la información construida y adquirida abriendo espacios para el debate, la producción narrativa, análisis asociativo y comparativo de las temáticas abordadas en un marco transversal. Sin embargo, este no se podría llevar a cabo con preguntas que sean sobre datos específicos, formuladas de forma simplista, similar a preguntas textuales, donde el proceso consiste en la transcripción de fragmentos de un documento, sin ejercicios de análisis o de confrontación..

(14) 13. Se cree que a lo largo del proceso educativo recibimos una serie de información y con ella ya es suficiente para la formulación de preguntas, pero al proponer distintos ejercicios investigativos, es evidente desde la práctica del estudiante y el docente, que el proceso de cuestionamiento es bastante complejo, empezando porque una vez se ha abordado y leído sobre el tema, la sensación de que todo está dicho nos impide ver posibles vacíos o contradicciones que presente una temática, junto con el proceso de adiestramiento donde los estudiantes no tienen ningún acercamiento a la información que utiliza el docente, por consiguiente no hay posibilidad de dudar o realizar preguntas, así, las dinámicas en las aulas de clase se recargan en los docentes, quienes formulan las preguntas, dan la información, orientan el proceso y la profundización del conocimiento. En la actualidad hay un desconocimiento y desinterés por entender las condiciones presentes, los factores que organizan e influyen en la vida de los estudiantes, dejando a un lado la conciencia política relacionada con el posicionamiento y accionar frente al presente, entendiéndose así como un sujeto histórico en cuanto influye en la transformación, cambio o continuidad de la sociedad. El cuestionamiento como proceso principal de este proyecto se elige con miras a su utilidad a futuro para el acercamiento hacia diferentes situaciones que afecten a los estudiantes, dando las herramientas necesarias como el desarrollo de procesos de análisis, en el que se incluye la constante producción de preguntas sobre la misma información producida y referenciada, para el acercamiento a las distintas características de un hecho histórico, logrando evidenciar el sentido político de la información que se aborda, entendiendo así la realidad desde las diversas intenciones colectivas o individuales, que constituyen una red de actores y acciones que configuran diferentes instancias de la vida social..

(15) 14. Por lo anterior, considero que este proyecto tiene validez en tanto propone el desarrollo de una habilidad como es la del cuestionamiento de su contexto, entendiendo la relación entre presente y pasado, en otras palabras estos cuestionamientos llevaran a los estudiantes a interesarse por las condiciones presentes comprendiéndolas desde los cambios y permanencias del pasado; sirviendo así de herramienta para proponer acciones frente a los principales problemas, haciéndolos sujetos activos, conscientes de su situación, permitiéndoles que durante el transcurso de sus vidas tengan la posibilidad de encontrar otras formas de entender la realidad, de construir sus propias perspectivas sobre hechos presentes y pasados, hacer parte de la transformación y construcción del futuro. Igualmente, es pertinente porque en otros proyectos abordados sobre el desarrollo del pensamiento histórico no se profundiza sobre el proceso mediante el cual se generan las preguntas relacionadas a hechos históricos presentes o pasados, en algunos solo se realiza una mención superficial entendiendo como innata la producción de preguntas, suponiendo de por sí, que los estudiantes responderán a esta dinámica con solo una proposición dentro de un marco más general de la enseñanza de un hecho histórico. En distintos documentos en los que se aborda la construcción o el proceso de cuestionamiento, se asume que los niños en contacto con la realidad generan preguntas de manera espontánea, bajo la categoría de capacidad, en referencia a tenencia de condiciones necesarias para la realización de una actividad, por tanto esta visión mantiene que de forma innata todos los niños pueden formular preguntas. Si bien, los niños cuestionan constantemente, por desconocimiento del origen o funcionamiento de algunas situaciones o elementos con los que tienen contacto, teniendo un grado más alto de curiosidad y asombro que en otras etapas de crecimiento, la formulación.

(16) 15. de estas preguntas en muchas ocasiones no tienen gran profundidad o simplemente están orientadas hacia una respuesta dual, que en historia quizás no logren por sí mismas generar una investigación sino que se proporcionen respuestas textuales. No pretendo argumentar que se deban descartar, por el contrario deben ser complementadas según el propósito del estudiante y la investigación histórica, en otras palabras se debe brindar un acompañamiento en su construcción sin desviar el propósito o la curiosidad del estudiante. Aunque se afirme que durante la etapa de la infancia se tiene más curiosidad, esto no indica que el proceso de cuestionamiento surja sin ninguna orientación, simplemente señala una disposición que permite el manejo de metodologías que fortalezcan la estructuración del conocimiento, cómo van a empezar a construir su propia forma de entender la realidad, interviniendo allí con un proceso cognitivo de análisis, interpretación, relacional, comprensión, para la configuración de preguntas, orientándolo a la proposición de cuestionamientos que generen duda, curiosidad, desconfianza sobre la información leída, escuchada o recibida. Por otra parte, la organización de la escuela se ha encaminado en su estructura, tiempos, objetivos, temáticas, aplicaciones metodológicas, entre otros, a la transmisión de conocimiento, donde el docente se convierte en un multiplicador, por la cantidad de contenido que se aborda en un periodo donde por área se ven aproximadamente 7 temas con diferentes niveles de complejidad y profundización, donde el sistema de evaluación institucional, consiste en la verificación de registros de información en los cuadernos, las evaluaciones escritas de carácter memorístico que no realiza un acercamiento a los procesos de los niños. Por consiguiente, el sistema de evaluación con múltiple repuesta limita la construcción de argumentos, pero es promovido para obtener mejores resultados en la.

(17) 16. aplicación de las pruebas estatales (Pruebas Saber), que asume sus objetivos en la comprensión lectora, pero limitada a lo textual. Así mismo, la cantidad de estudiantes por curso complejiza la implementación de metodologías que impliquen la producción cognitiva de los estudiantes, en tanto, exige mayor acompañamiento en el proceso de construcción conceptual, donde analizan, asocian, comparan, organizan, etc. información que les permite argumentar una idea. Implicando a su vez una ampliación de los tiempos de estudio para cada unidad temática y unos resultados a largo plazo, mientras los estudiantes se adaptan al cambio metodológico y se les facilita comprender la información hasta el punto de relacionarla con su realidad. Esto último, genera conflictos entre la comunidad educativa por los tiempos en que se darían los cambios y la modificación de objetivos memorísticos a analíticos. En cuanto a las aplicaciones metodológicas se proponen modelos en los que se implementa preguntas problematizadoras, que son el punto de partida para saber los conocimientos previos de los estudiantes, pero encaminadas directamente a que es lo que han visto en cursos pasados sobre un tema determinado, donde en caso de no tener ningún conocimiento recaerá la responsabilidad en el docente para el aprendizaje de la temática, quedándose corta la formulación y objetivo de la pregunta dentro del aula. Relacionado a su vez, con la concepción del niño como incapaz para un aprendizaje más autónomo, llevando a que en esta primera etapa escolar (1º a 5º) afirmen una dependencia en la información que deben manejar, cómo organizarla y estructurarla ligada al uso permanente del tablero, donde la respuesta, la memorización es lo esencial en el proceso educativo, dejando en segundo plano lo procesual, el análisis y el posicionamiento frente a lo recibido y su realidad..

(18) 17. También es válido resaltar el cambio de perspectiva de los estudiantes hacia la historia en cuanto parte del presente inmediato y cercano, ofreciéndoles posibilidades de crear, participar en la construcción de conocimiento, desde los intereses propios, en un acto dialógico, flexible, que pueda llegar a permear la construcción del conocimiento cotidiano en los niños, llevándolos a cuestionarse sobre la información que reciben en su contexto desde las diferentes instituciones y ambientes en los que se desenvuelve. En historia la construcción de preguntas es relevante, para permitir un estudio amplio sobre un hecho histórico, siendo el paso inicial para el proceso de investigación, estableciendo específicamente qué es lo que quiere comprender. Posteriormente, en la organización de estructuras temporales, se puede generar con procesos de análisis cuestionamientos sobre la pertinencia para la representación temporal, narrativa, en su forma y contenido, en cuanto al análisis, propósito o inclinación política que se construyan en estos elementos, en otras palabras la identificación del posicionamiento del sujeto quien construye la historia frente al acontecimiento. Igualmente, se valora el abordaje de una o varias tendencias históricas como referentes, que sirven como punto de partida para cuestionarse sobre la posibilidad de crear otras formas de análisis que aporten a la comprensión del hecho histórico; pero sólo cuestionando es posible llegar a otros caminos que contribuyan al entendimiento. 1.5 Estado del arte En esta parte del documento se abordarán diferentes escritos sobre la concepción del pensamiento histórico y algunas implementaciones centradas en aspectos específicos como el tiempo histórico, el espacio o herramientas como los medios audiovisuales, alternativas diferentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de evidenciar cómo se.

(19) 18. entiende la categoría de pensamiento histórico, cuáles son sus características, cómo se ha pensado el sujeto en la historia y cómo conciben el objetivo de la enseñanza de la historia. En un primer momento, abordaremos los referentes teóricos que no implementaron sus modelos. El libro de Renán Vega Cantor, Conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar. Cap 1 Notas sobre la relación entre disciplina histórica y enseñanza de la historia. Ed Antropos, Bogotá, 1998. Pág. 23 – 55., expone una crítica a la relación entre historia y enseñanza expresando que “actualmente existe un divorcio entre los resultados de las investigación y la enseñanza de la Historia que, en forma general, sigue regida por concepciones anticuadas…” (Pág. 26), teniendo en cuenta que se ha visto orientada fundamentalmente desde la psicología y la pedagogía dejando a un lado fundamentos de la historiografía, el proceso investigativo de la historia como ciencia específica, con unos principios de fundamentación, dando como resultado la incapacidad de la escuela en formar sujetos históricos, que aborden las nuevas problemáticas de la evolución de la sociedad, formándose según los “cambios mundiales y la conflictiva realidad de nuestro presente histórico” (Pág. 26). La separación misma, ha permitido que la historia producida de forma investigativa sea distinta a la enseñada. La historia entonces se fragmenta en tres campos: el primero corresponde al oficio del historiador quien maneja los métodos de investigación en historia, los ha aplicado; el segundo al docente quien aborda los resultados y algunos marcos generales de la historiografía sin llegar a una práctica directa de construcción histórica, y por último el estudiante a quien se le enseña la historia como algo estático, establecido y narrativo..

(20) 19. Debido a que la investigación histórica es minuciosa, en tanto analiza gran cantidad de fuentes que sustenten cada argumento sobre el acontecimiento que se investiga, no puede ser llevada de la misma manera a la escuela, entendiendo las capacidades de los estudiantes, la disposición curricular, sobre todo con la integración de la disciplina dentro de las ciencias sociales, por el contrario la enseñanza en historia debe presentar los “procedimientos centrales de una investigación y algunos resultados” (Pág.32), aclarando que debe ser sintética y global. Ahora bien, cuando Renán aborda el acercamiento de la escuela hacia las investigaciones históricas, explica que no es apropiado tomar los resultados de este proceso sin encaminarlos hacia los objetivos propios de la enseñanza, develando una posible preocupación por el desarrollo de unos procesos, más no la temática como centro del aprendizaje. Los contenidos serán propuestos acordes con las necesidades académicas de la institución y desde las características específicas del lugar, estableciendo los “fundamentos” de la ciencia histórica comparada con las bases de las otras ciencias trabajadas en la escuela, dando a entender que los objetivos de la enseñanza consisten en la “formación cultural” (Pág. 33), comprendida como una información con un sentido de pertenencia, el supuesto de lo que todos deben saber por territorialidad, con la funcionalidad del reconocimiento social. Los objetivos de la enseñanza de la historia se apoyan en los resultados y avances de la investigación histórica “encaminados a apropiarse de los aspectos esenciales del conocimiento histórico para “facilitar” su enseñanza.” (Pág. 39), distinguiéndose del proceso de investigación donde el trabajo de las fuentes, la reconstrucción del hecho histórico, la forma narrativa, las interpretaciones, entre otras, son debates continuos en este campo, pero.

(21) 20. en la enseñanza la preocupación gira en torno al método pedagógico, que da prioridad a elementos distintos a los historiográficos, incluyendo un gran debate sobre los contenidos: qué enseñar de la historia, cuáles lugares y tiempos. El autor destaca la metodología para historia, a partir del análisis de dos propuestas que exponen conocimientos principales de la historia para el entorno escolar. Por ello, menciona a Jesús Domínguez, quien habla de una “lógicas explicativas” fundamentales para la comprensión de la historia, como el principio globalizador, entendido como la “interdependencia entre los niveles que configuran una sociedad (político, económico, social, científico técnico, ideológico y cultural).” (Pág. 41), en donde se articula la explicación causal, dándole un discurso argumentativo a la historia, junto a la explicación teológica o intencional, orientada hacia el conocimiento de “hábitos y culturas de sociedades y personas que vivieron en una época diferente” (Pág. 41). Por último, el cambio y continuidad comprendiendo “la dinámica social a nivel temporal.” (Pág. 41). Aunque nombra a Mario Carretero, sus aportes se ven dirigidos hacia aspectos más generales de la enseñanza de la historia, como por ejemplo el cambio de temáticas a partir de “influencias ideológicas y políticas” (Pág. 40), la separación de los hechos históricos por variables, únicamente en términos conceptuales, el uso de las explicaciones intencionales, entre otras mencionadas sin ningún desarrollo profundo. Lo anterior, con el propósito de relacionar el objetivo de la enseñanza de la historia con las investigaciones históricas desde la categoría de “Pensar historiográficamente”, entendida como el conocimiento de obras sobre un hecho histórico a investigar, junto con temáticas similares influyentes que se conecten, con el fin de tener en cuenta otros análisis realizados para acontecimientos similares, incluyendo el saber sobre los aportes históricos.

(22) 21. más importantes de distintos contextos y tiempos, concluyendo que “es rastrear de una manera exhaustiva las diversas interpretaciones sobre el objeto de estudio…” (Pág. 47). Igualmente, aclara que el “pensamiento historiográfico” difiere del “pensar históricamente”, en tanto el primero se ubica específicamente en la ciencia de la historia, contrario a la segunda categoría, que “implica considerar más las modificaciones que las permanencias y todos los asuntos de la vida sujetos a transformaciones por la acción de los mismos hombres” (Pág. 49), permitiendo la transposición o uso del “pensamiento histórico” en otras disciplinas sociales como la economía, la geografía, en donde se puede desarrollar el cambio de los diferentes modelos, metodologías, categorías y del conocimiento desde las distintas ciencias. Llegando así a establecer que el objetivo de la “Historia escolar les debería servir para desarrollar su capacidad de pensar históricamente su realidad social en la que se desenvuelve su vida cotidiana y para que esto les permita, con el tiempo, analizar cualquier proceso social y cultural.”(Pág. 51) Sin embargo, sostiene que “pensar historiográficamente” también es fundamental para la enseñanza de la historia. Con anterioridad, se expuso este concepto desde el nivel del investigador, ahora lo retoma en la profesión docente, distinguiéndose principalmente por el nivel de profundización, en tanto al docente le pertenece el manejo de información básica y elementos de interpretación, trabajando en el aula los principales resultados sobre los temas del plan escolar, de una manera general. Especificando así que el docente manejara, algunos tipos de análisis, interpretaciones, fuentes, consecuencias, fisionomías, cronologías, periodizaciones, clasificaciones históricas, sucesos fundamentales, antecedentes, nexos políticos económicos, sociales y culturales sobre el hecho histórico, (Pág. 51-52) pero con.

(23) 22. una cantidad menor de profundización a la del investigador, sobre cada uno de los aspectos mencionados. Con todo esto, se puede inferir que el sujeto histórico es entendido como aquel capaz de comprender las características fundamentales de la historia desde el “pensamiento historiográfico” llegando a “pensar históricamente” abordando los nuevos problemas de la sociedad y proponiendo análisis para su comprensión, reiterando que se lleva a cabo desde los procesos generales en los que se debería fundamentar la enseñanza. Por otra parte, en cuanto al proceso específico de cuestionamiento Renán, en general plantea este proceso como un cambio fundamental para las dinámicas en las relaciones maestro - estudiante, y un espacio para enseñar la historia de forma contraria a la positivista (memorística), sin embargo, solamente especifica este proceso desde la formulación de preguntas construidas por el profesor, a partir de los referentes de la historiografía. (Pág. 53,56) Si bien, esta propuesta aporta cuestiones fundamentales en cuanto a la relación entre historiografía y enseñanza de la historia, maneja el papel del estudiante de forma limitada, en tanto, tiene como objetivo la comprensión de los aspectos fundamentales de la ciencia desde los planteamientos del docente en la selección de las miradas historiográficas más importantes, marcando desde aquí un tendencia política que conlleve a la fundamentación de una ideología determinada, quiere decir se enseña una interpretación de los resultados historiograficos , realizada por el licenciado, por lo tanto es necesario incluir en la enseñanza de la historia, la participación directa en el proceso de comprensión de la historia, permitiendo un acercamiento de los estudiantes a los textos historiográficos, dando en un.

(24) 23. primer momento la posibilidad de analizar la información, y en un segundo momento tener una aproximación a los debates sobre las diversas formas de concebir un problema histórico. También, se encontró una recopilación bibliográfica sobre diversas implementaciones realizadas en otros países sobre el “pensamiento histórico”, donde se profundizan las características de esta categoría centrando su desarrollo en metodologías y fundamentos para la enseñanza de la historia con Acosta Valdeleón Wilson en su libro “La formación del pensamiento histórico. Una alternativa a la enseñanza tradicional de la historia”. Ediciones Clío. (Sin año) En general hace un balance de la producción investigativa sobre el pensamiento histórico basándose inicialmente en un programa desarrollado en Inglaterra para niños de 13 a 16, que abre paso a que en otros países como España con la Universidad de Barcelona, cree espacios para reflexionar sobre este tema y que a Colombia llega en 1989 a través de un seminario del investigador Gonzalo Zaragoza Rovira, en el cual invitó a los docentes a indagar sobre el tema. Por consiguiente, el autor construye su propuesta basado en los diferentes aportes de investigaciones anteriores, donde tuvieron éxito con su implementación durante más de tres años, atribuyéndose el rescate y revalidación. (Pág. 61) Retoma algunos estudios y criticas referentes a las metodologías implementadas para la enseñanza de la historia, como la separación entre la pedagogía, las nuevas herramientas didácticas y la epistemología de la ciencia; donde toma como avance la reconstrucción oral de la historia y su enseñanza a partir de problemas, pero critica que no logran articular contenidos, secuencias, estructuras, posicionamiento y evaluación. (Pág.10) Plantea la función de la historia en la escuela en términos de la enseñanza de estructuras básicas de un científico social (Pag.25).Por consiguiente sugiere trabajar con.

(25) 24. métodos de las ciencias sociales, especialmente los usados por el historiador, redes conceptuales que corresponden a la explicación de lo específico de cada ciencia social. Manejando una visión de historia en constante proceso de transformación, con una producción provisional y no determinista. Ahora bien, teniendo en cuenta esta perspectiva sobre la historia, se centra fundamentalmente en el método histórico, en sus principales debates, sus redes conceptuales, los procesos de análisis, el papel social del historiador y las características de su oficio. Así, define el pensamiento histórico como “Utilizar de forma comprensiva una serie de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para comprender cualquier momento de la historia. En cierto sentido, pensar históricamente es razonar de la misma forma como lo haría un científico de la historia, utilizando un instrumental igual o por lo menos parecido (con diferencia en el nivel) al que este posee.” (Pág.40) Con relación a la concepción histórica y el pensamiento histórico plantea 5 ejes centrales: 1. “el conocimiento teórico y práctico del trabajo y los métodos que utilizan los historiadores en el proceso de reconstrucción e interpretación del pasado.”(Pág.41). 2. “conocer y comprender como esta ciencia ha ido evolucionando” 3. Uso comprensivo de las categorías de la ciencia. 4. Uso comprensivo de conceptos auxiliares, compartidos o tomados de otras ciencias relacionadas con la historia..

(26) 25. 5. Conocer y comprender los procesos básicos que configuran la historia del grupo humano en el cual se halla inmerso. El desarrollo metodológico, presenta la participación de los estudiantes como sujetos activos, contrario a la educación tradicional en historia, donde se presentan unos hechos históricos de forma narrativa, repetitiva, y los personajes y fechas son la parte central del proceso, entonces pretende enfocar la enseñanza de la historia en el desarrollo de la competencia comprensiva del método de producción del conocimiento de la historia. (Pág. 55) Las categorías usadas en este proyecto y sobre la cuales se despliegan estrategias pedagógicas en cada una para lograr la competencia comprensiva de la producción histórica son: Tiempo histórico, evidencia, causalidad, cambio y empatía; mientras los conceptos auxiliares son “lucha de clases, democracia, inflación, entre otros, contribuyen al estudio de las ciencias sociales, en cuanto son instrumento de comprensión de fenómenos económicos, políticos, sociales y culturales.” (Pág. 84). La competencia entendida desde dos elementos fundamentales, como “la comprensión de un conocimiento y el desarrollo de una habilidad y destreza propias que permiten su aplicación en un contexto determinado…” (Pag.74) El proceso de formulación de preguntas se realiza en diferentes propuestas desarrolladas para las dimensiones mencionadas con anterioridad, que surgen por un lado del acercamiento a textos históricos, donde escogen un tema, hacen un reconocimiento inicial y de allí surge el problema o pregunta. También, presentan una estrategia en la cual realizan un acercamiento al contexto familiar mediante un árbol genealógico, donde los niños eligen que les inquieta sobre la familia. Concretamente en cada propuesta expone una estructura en la que se establezca unos objetivos del proyecto, más relacionado al método que a temáticas.

(27) 26. históricas, subdividido en 4 fases: Delimitación del objeto de estudio, Formulación de preguntas de investigación, búsqueda y crítica de fuentes, redacción y socialización y evaluación. Aunque nombra el desarrollo de la capacidad de cuestionamiento, lo hace de forma muy superficial y básica. Además, no presenta ninguna observación sobre las implementaciones, solo aclara que son para bachillerato, sin embargo, no explica si se implementó en una sola institución, con una población constante, si se pudo generar un proceso con los estudiantes o simplemente fueron estrategias sin una continuidad. De forma semejante, hallamos la propuesta de Antoni Santisteban Fernández, del año 2010 en la revista, La Historia enseñada, con un artículo sobre la formación de competencias de pensamiento histórico, en la cual presenta “1) La conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad humana, el cambio y el poder sobre el tiempo futuro. 2) La representación de la historia, como la narración y la explicación histórica, para la reconstrucción del pasado. 3) La imaginación histórica, como la empatía y la contextualización, unidas a la formación del pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia. 4) La interpretación histórica basada en el análisis de las fuentes históricas, en la comparación o contraste de textos históricos, y en el conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica.” (Pág. 34) Le apuesta principalmente al manejo de conceptos en tanto los concibe como una sistema de relaciones que deben construirse o analizar, siendo una herramienta que permite la relación de los factores explicativos, dando la visión de historia desde la construcción con múltiples interrelaciones que se pueden usar para explicar un hecho histórico, influenciado a su vez por una perspectiva política cultural, relacionando al sujeto histórico como activo y.

(28) 27. autónomo en su proceso de acercamiento a la historia, en cuanto a la creación de imaginarios sobre el pasado, la diferenciación de los tiempos con ayuda de la contextualización. Entonces, la función de la historia es “dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación…” (Pág. 35) para permitirles la construcción del porvenir. Para Santiesteban, el pensamiento histórico “…requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en el tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la representación histórica, que se manifiesta principalmente a través de la narración histórica y de la explicación causal e intencional. En tercer lugar, imaginación histórica, para contextualizar, desarrollar las capacidades para la empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a partir del análisis histórico. Y por último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso de construcción de la ciencia histórica.” (2010. Pág. 39) Al igual que los proyectos de Renán y Acosta maneja elementos auxiliares y fundamentales siendo para este autor los hechos elementos y los conceptos instrumentos esenciales para la comprensión..

(29) 28. (Figura 1. Tomado de: Santiesteban 2010). En la figura 1 se presentan la diferentes competencias que según Satiesteban, se desarrollan desde los procesos fundamentales implicados en el pensamiento histórico, Aunque teóricamente resulta fácil explicar el propósito y desarrollo de cada uno, no se pueden evidenciar o formar en los estudiantes de forma simple en tanto implican una serie de requisitos complejos relacionados a la estructura de pensamiento, trabajando fundamentalmente el conocimiento abstracto.. En cuanto a la implementación o metodologías para la formulación de preguntas el autor lo desarrolla desde el pensamiento creativo, relacionada a la empatía a la posibilidad de comprender contextos diferentes al propio y a partir de allí poder buscar distintos aspectos que componen o explican un hecho histórico, creando nuevos campos de análisis, preguntándose sobre otras historias posibles acercándose al paradigma de la complejidad donde el caos juega un papel fundamental en la configuración de la historia. (Pág. 48).. Por otra parte, al comparar con las investigaciones anteriores, destaco que Santiesteban nombra el concepto de conocimiento histórico trabajado en el libro de Renán, de manera más pasajera en cuanto diverge de hacer un énfasis en este aspecto; aun así lo toma como referencia a la interpretación de las fuentes, dando a entender que el conocimiento.

(30) 29. histórico es el producto de la interpretación de los vestigios directos de la historia, sin hacer énfasis en un sujeto especializado para hacer valida esta producción.. La concepción de este autor sobre la imaginación de nuevos futuros se adopta para el pasado con el fin de generar una perspectiva similar en el documento de los Lineamientos curriculares para El área de Ciencias Sociales a través de un enfoque problematizador, abierto, flexible, integrado y en espiral. MEN. Del Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, considero que con la especulación del pasado se desdibujaría la comprensión del presente.. Específicamente, la propuesta del MEN maneja unos ejes generadores similares a los diferentes aspectos abordados en las otras investigaciones, como los conceptos estructurantes y auxiliares, en donde se integran distintas disciplinas del área de ciencias sociales.. Igualmente expone la idea de la enseñanza con preguntas problematizadoras para crear un interés en los estudiantes, especificar el trabajo sobre los ejes generadores para “fomentar la investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase... que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.” (Pág. 33).. Desarrolla las preguntas problematizadoras como un medio para analizar temáticas distintas a las comúnmente dadas en la escuela, con unas características específicas, debido a que “…no toda pregunta es problematizadora” (Pág. 35), estableciendo así una formulación de carácter abierto en tanto no deben conducir a una respuesta dual (un si o no). Así mismo, involucra otros campos de conocimiento, acordes con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, utilizando “marcos teóricos, conceptos, procedimientos, y destrezas de diversas áreas del conocimiento” (Pág. 33)..

(31) 30. La construcción de las preguntas también, estará relacionada con la vida cotidiana, formulándolas de forma interesante de tal manera que sean motivadoras. Aunque este sea un aporte más específico en cuanto al propósito del proyecto, maneja un énfasis sobre la creatividad, con las preguntas problematizadoras para la construcción de otras posibilidades apuntando hacia la comprensión de la historia como dinámica, no una verdad absoluta. Si bien es importante tener en cuenta esta cualidad de esta y otras ciencias, no es en el orden especulativo sobre hecho del pasado como se debe orientar, debido a que en esta propuesta muestran situaciones abstractas inexistentes o hacen la problematización hacia hechos históricos alejados de los vestigios, de las fuentes históricas; cambiándoles características principales para construir otras posibilidades. La creatividad debe darse en el ámbito de nuevos análisis, de otros conceptos o desde otras perspectivas del hecho histórico, más no especulando sobre acontecimientos que ya se definieron, que son en sí los vestigios del pasado, solamente en la historia del presente que aún está en proceso de configuración se deben dar las diferentes alternativas frente al camino que tomará el acontecimiento (Hobsbawm 1998). La propuesta sobre el carácter divagador de las posibilidades que se desarrollaron en el momento y lugar histórico, imaginando otros acontecimientos a los que se dieron en el pasado concreto, encuentran una crítica desde los historiadores, si bien puede llegar a fortalecer la creatividad con la formulación de acontecimientos hipotéticos, logra distorsionar el sentido y función de la historia. Por el contrario, se considera que este tipo de ejercicios se pueden llegar a realizar pero en el marco de la historia presente, sobre los posibles escenarios que se muestren, con las condiciones aún en transformación. Sin pretender anular el concepto de pasado como.

(32) 31. dinámico, no se hace referencia a una versión absoluta, inamovible de la historia, simplemente se pone en consideración la necesidad un argumento tangible unos sustentos en los vestigios, en las fuentes, en unos hechos concretos, que cumplan con el objetivo de la historia que consiste en entender el transcurso del ser humano por el tiempo, con todos los aspectos que implican. Por ejemplo preguntarse ¿qué hubiera pasado si un acontecimiento no se hubiera llevado acabo, si un personaje no hubiera muerto, en tiempos de la edad media, antigua, o prehistórica?, cuando se tienen vestigios y una serie de versiones desde diferentes enfoques históricos sobre el hecho específico, que plantean algunas características en común, llegando a ser referentes en especial por las fuentes primarias que se utilicen, sería llegar a proponer algo similar a una novela histórica, donde algunos hechos sucedieron, otros se especulan y otros simplemente se inventan. Es necesario trabajar la creatividad, es viable hacerlo a través del juego de la construcción de imágenes diferentes, pero una vez se relacione con la historia es mejor hacerlo con las herramientas de esta ciencia, desde la realidad..

(33) 32. (Figura 2. Tomado de: Lineamientos curriculares para El área de Ciencias Sociales a través de un enfoque problematizador, abierto, flexible, integrado y en espiral. MEN). Por último, tomamos otro trabajo del Ministerio de Educación, titulado SERIES DE CUADERNOS DE CURRÍCULO, COLEGIOS PÚBLICOS DE EXCELENCIA PARA BOGOTA, Orientaciones curriculares para el campo del Pensamiento histórico, del año 2007. Aquí, el pensamiento Histórico se encuentra definido a partir de 6 categorías, que son: Tiempo, Espacio, Narración, Relacional, Política y Economía. Esta división teórica abstracta se realiza únicamente en el campo de la comprensión estructurada, sin embargo se encuentran relacionados los diferentes aspectos que lo componen. Igualmente se plantea el pensamiento histórico como una supra categoría en constante construcción, en relación a la transformación constante de la sociedad. En términos metodológicos el texto sugiere la enseñanza de las ciencias sociales a partir de la investigación haciendo participe el desarrollo del pensamiento histórico de las sociedades pasadas y presentes..

(34) 33. Ahora bien la categoría Temporal la aborda haciendo énfasis en la perspectiva de March Bloch, donde el tiempo es dinámico por su continua transformación, que en sí contiene los diferentes procesos de las sociedades, las relaciones sociales y los cambios espaciales, siendo subjetivo y perceptible individualmente. La concepción metodológica del tiempo influye en la concepción de la historia, en los elementos e interrelaciones que permiten cada una de las formas de estructurar los procesos. Por ejemplo la posibilidad de comparar diferentes crisis sucedidas en diferentes lugares y tiempos, que contengan características similares; o la concepción de un tiempo lineal enfocado hacia el progreso. En este sentido se resaltan 4 dimensiones del pensamiento temporal: el tiempo social y el tiempo personal, haciendo referencia al primero a una percepción dependiente a las construcciones culturales colectivas, mientras el personal se limita a una experiencia individual cotidiana dentro de ese tiempo social. También se relaciona el tiempo cronológico y natural, que en general se diferencia por la referenciación en unidades de tiempo diversas. El desarrollo de esta dimensión en un primer momento hace referencia al aspecto vivencial de la organización de las actividades cotidianas, como el calendario, la hora, los fenómenos naturales, etc. Estos elementos cercanos, permiten a su vez ir adquiriendo habilidades de mayor alcance como la percepción de los cambios en los elementos del espacio con respecto al tiempo, ayudando a “dimensionar explicar y comprender” las transformaciones de la sociedad, que maneja unas temporalidades discontinuas y mayores a las básicas contextuales. Dentro de la dimensión temporal sugieren diferentes procesos de pensamiento. Uno de ellos consiste en la comprensión del cambio desde la apreciación del antes y el después, acompañada de la dimensión de la duración de los acontecimientos a abordar, para ello se.

(35) 34. toman como referencia la estructura de Braudel con los tiempos de corta, media y larga duración. En el transcurrir del tiempo se debe distinguir la intensidad en cuanto a la transformación, la velocidad con la que cambian las estructuras sociales, económicas, políticas, según corresponda. También, se incluye la necesidad de la particularidad de los procesos y problemas de un colectivo con un contexto latente e influyente. Por último el establecimiento de relaciones pasado-presente a partir de la comparación o relación de problemas, procesos y fenómenos. Por otra parte, en el acercamiento histórico realizado en el aula, es necesario analizar hasta las diferentes periodizaciones relacionadas con la dimensión cronológica debido a que en ellas se puede representar una visión parcial correspondiente a intereses culturales, nacionales, políticos, etc. En cuanto a la categoría espacial se destaca la necesidad de incluir la relación espacio - sociedad en cuanto las características del espacio son un factor importante para la construcción de los rasgos sociales e influyen en el desarrollo de los acontecimientos y a su vez la acción social va transformando el espacio, dejándolo como una fuente importante para la percepción del tiempo. En este sentido, el aumento demográfico exige una planeación para la satisfacción de necesidades básicas y sobre todo económicas, donde se adopta una organización determinada acorde con unos intereses colectivos de un grupo delimitado. Dentro de las dinámicas espaciales se desarrollan 3 clasificaciones de la relación recíproca entre espacio – sociedad. La primera es objetiva, referida a las situaciones que modifican directamente al espacio desde la disposición humana y los fenómenos naturales que se producen de las condiciones físicas del espacio los cuales afectan las disposiciones sociales. Otra es el espacio subjetivo, referida a la construcción de imaginarios sobre un lugar.

(36) 35. a partir de las experiencias individuales en ese espacio, las sensaciones que generan los espacios sobre las personas, relacionado a su vez con algunas vivencias dadas allí. Por último la construcción social del espacio, en la cual el trabajo es determinante para configurar espacios geográficos heterogéneos y socialmente desiguales, analizando las problemáticas que estos sistemas económicos han generado tanto para las personas como en el medio ambiente. La categoría narrativa consiste en la representación y construcción de la historia, permeada por un contexto, en donde se ve reflejada una intención y percepción de los hechos, teniendo la posibilidad de estar plasmado de forma oral, artística o simbólica. Principalmente problematiza la forma en que se construyen los escritos y su propósito, como lega a influir en los aspectos sociales, económicos y políticos. En este proceso, contribuye al pensamiento histórico en tanto plantea una red conceptual sobre las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales; creando diferentes métodos de interpretación. Diferenciándose dos tipos de relatos el ficcional y el histórico, con un nivel personal o social. En conclusión esta categoría está centrada en el análisis de los discursos, intenciones, estructuras, sus argumentos y sustentos, donde se construye un “lenguaje de poder”, debido a que esta construcción social es interdependiente a lo político, desde la “construcción discursiva de una cultura del lugar de trabajo que mantiene y produce el sistema dominante de las relaciones de poder.” (Pág. 78) Del mismo modo, presentan la categoría relacional, como la construcción cultural generada de forma individual y colectiva entrelazada con los otros conceptos centrales como el político, económico, narrativo y espacial, empezando por la comprensión de una construcción propia desde la interacción con otros, en tanto en las relaciones sociales se.

(37) 36. conforman unos simbolismos, como las costumbres de los bailes tradicionales que se han constituido a lo largo de la historia, con unos cambios y continuidades, similar a la situación del uso del lenguaje. Es importante resaltar que distintas instituciones permiten la permanencia o transmisión de reglas, valoraciones y relaciones. Por consiguiente apunta buscar formas para entender la realidad de forma holística, llegando así a incluir todos los aspectos que se involucran en los hechos históricos vinculando, integrando, ensamblando y contextualizando, para conseguir una visión compleja, conectando varias disciplinas. Por último, las categorías económica y política, deben comprenderse desde un tiempo y espacio en tanto, encuentran sus bases argumentativas en relación al contexto, encontrándose ligadas de forma contundente, por cuanto deben abordar las “formas de organización política y de relación social, las estructuras de orden jurídico”, en las que se encuentran las estructuras de poder. El aspecto económico establece tres dimensiones producción, distribución y consumo, básicas en las relaciones sociales de producción, las cuales pueden ser abordadas de forma micro o macro económica, teniendo en cuenta los planteamientos centrales de las teorías económicas, para el estudio de problemas, estructuras o procesos económicos. Ahora bien, el documento de pensamiento histórico sirve para tener claros unas características y procesos a desarrollar dentro de cada una de las categorías, teniendo en cuenta que son interrelaciónales. En cuanto al proceso de cuestionamiento lo plantea como algo clave dentro de las categorías, por ejemplo en la económica “… la comparación histórica y la pregunta son fundamentales para la creación de un escenario que permita el desarrollo del pensamiento económico. La creación de interrogantes y la ubicación de los problemas económicos centrales de una sociedad, posibilitan trabajar en las relaciones de coyunturas o.