Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
Maestría en Educación
CONTRIBUCION DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA IMPLEMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS DE LA POLITICA NACIONAL DE
EDUCACION AMBIENTAL
Carmen Alicia Peña Cortés
BOGOTÁ, D.C. Junio de 2011
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
Maestría en Educación
Línea de investigación
Políticas y Gestión de Sistemas Educativos.
CONTRIBUCION DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA IMPLEMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS DE LA POLITICA NACIONAL DE
EDUCACION AMBIENTAL
Directora: Luz Stella Uricoechea
Carmen Alicia Peña Cortés
BOGOTÁ, D.C. Junio de 2011
Artículo 23, resolución #13 de 1946:
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
TABLA DE CONTENIDO
IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN ... 2
AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS... 4
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL AMBITO INTERNACIONAL ... 4
América Latina y el Caribe ... 9
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL ÁMBITO NACIONAL ... 12
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL ÁMBITO NACIONAL ... 16
INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN ... 21
PPRROOBBLLEEMMAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONN ... 23
ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ... 27
LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ... 30
LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Y LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ... 35
F FUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIOONN TTEEOORRIICCOO -- CCOONNCCEEPPTTUUAALL ... 37
EL ambiente desde una visión sistémica ... 38
La educación ambiental ... 42
La pedagogía y la didáctica ... 43
La Interdisciplina ... 48
La Transversalidad ... 51
La gestión curricular ... 53
Diseño curricular ... 55
AASSPPEECCTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS ... 60
EL PROCEDIMIENTO ... 61
El pre-análisis ... 62
a) Recolección de información ... 63
b) Contextualización de la investigación – instituciones y población ... 65
Escuela Normal Superior de Acacias (Meta). ... 65
Escuela Normal Superior “Leononor Alvarez Pinzón”, de Tunja (Boyacá) ... 66
Escuela Normal Superior Río de Oro (Cesar) ... 69
c) Población ... 70
d) Revisión documental inicial ... 70
e) Construcción de categorías (proceso) ... 71
El análisis ... 73
Registro y agrupación de datos: ... 73
Representación gráfica de los datos ... 77
ANÁLISIS INTERPRETATIVO ... 78
Concepto de ambiente ... 79
Aproximación antropocentrista ... 81
Aproximación a la visión sistémica del ambiente ... 83
Concepto de Educación Ambiental ... 86
Concepto de pedagogía ... 92
Concepto de didáctica ... 101
Concepto de interdisciplina ... 106
Concepto de transversalidad ... 112
Abordaje de la Política Nacional de Educación Ambiental ... 117
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS ... 119
R REECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS ... 126
B BIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA ... 129
AA NN EE XX OO SS ... 135
AANNEEXXOO 11 CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO ... 136
AANNEEXXOO 22 AANNAALLÍÍSSIISS DDEE DDAATTOOSS ... 141
AANNEEXXOO 33.. AANNAALLIISSIISS DDOOCCUUMMEENNTTAALL ... 155
RESUMEN
El propósito de esta investigación es contribuir a la reflexión sobre la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, en cuanto concierne a la formación de los maestros en las Escuelas Normales Superiores, y su proyección a la incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica y media, a través de los Proyectos Ambientales Escolares – PRAE.
Un interés particular de la investigación lo constituye la discusión alrededor de una tensión observada entre las expectativas y de la Política Nacional de Educación Ambiental, en relación con la implementación de la estrategia de Incorporación de la Dimensión Ambiental en la Educación Formal y la oferta de formación de los educadores, que se manifiesta en las dificultades de apropiación y aplicación del universo conceptual básico de la educación ambiental, a la construcción cualificada de las propuestas para concretar dicha incorporación, en la educación básica.
El marco de reflexión sobre la incorporación de la educación ambiental en la formación de maestros considera una dimensión conceptual, una dimensión político – estratégica y una dimensión institucional. En este conjunto, se ubica el reto de institucionalización de la educación ambiental, y de la correspondiente Política Nacional, en los diferentes ámbitos y sectores del desarrollo del país. Sin embargo, el alcance de este trabajo, se sitúa específicamente en la dimensión conceptual, por considerársele el fundamento desde el cual se construye cualquier intento por desarrollar la educación ambiental de una manera coherente, rigurosa y pertinente, con las realidades de los contextos locales, regionales y nacionales.
En este contexto, el trabajo identifica la incorporación de la reflexión conceptual en la estructuración y desarrollo de las propuestas educativo-ambientales en el marco de los programas de formación de maestros, a través de la exploración de seis conceptos fundamentales constitutivos del universo conceptual de la educación ambiental, de acuerdo con los lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA).
Teniendo en cuenta el carácter complejo del objeto de estudio, por tratarse de un campo emergente y en construcción, como es la educación ambiental, desde el punto de vista metodológico el trabajo se inscribe en la investigación cualitativa, más específicamente en su vertiente conocida como la “teoría fundamentada”, en cuanto permite la construcción de teoría a partir de datos, máxime cuando la temática no ha sido abordada de manera sistemática. Siendo cualitativa, se apoya también en métodos cuantitativos.
Palabras claves: formación, ambiente, educación ambiental, interdisciplina, transversalidad, pedagogía y didáctica.
IN I N TR T R OD O DU U CC C CI IO ON N
La Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) aprobada por el Consejo Nacional Ambiental en julio de 2002, establece los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) como estrategia fundamental de incorporación de la dimensión ambiental en la educación formal en el país. Los PRAE son proyectos educativos transversales y como tales, hacen posible abordar la educación ambiental a través de la incorporación de problemáticas ambientales del contexto, apoyados en la reflexión conceptual en torno a los fundamentos de la visión sistema del ambiente, y a la educación ambiental como campo emergente conformado por elementos críticos de lo educativo y lo ambiental.
En este contexto, se plantea al sistema educativo, la exigencia de formar educadores, que puedan asumir de manera idónea, el reto de incorporar la dimensión ambiental en los currículos escolares, desde una perspectiva interdisciplinaria y transversal, como corresponde a la naturaleza compleja del ambiente y a las características de una educación de calidad, en un contexto de cambio sociocultural y de crisis ambiental.
Uno de los escenarios de formación de educadores lo constituyen las Escuelas Normales Superiores, reestructuradas por la Ley General de Educción y sus decretos reglamentarios, para aportar a la sociedad colombiana, la formación de nuevas generaciones de maestros, atendiendo a los retos que ella le plantea. En momentos en que la mirada del país se vuelve hacia la calidad de la educación, las Normales tienen un importante papel en la formación de un maestro que se pueda desempeñar con propiedad en los niveles de la educación preescolar y la básica primaria, con todas las opciones abiertas para una educación continuada para su actualización y perfeccionamiento.
Sin embargo, en lo que concierne a la educación ambiental, a pesar de los esfuerzos institucionales (ministerios de Educación y Ambiente, autoridades ambientales y educativas, regionales y locales) por acompañar procesos y aportar los fundamentos para fortalecer la implementación e institucionalización de la Política en el país, se detecta una tensión entre los requerimientos de estas apuestas y la oferta de formación de unos educadores que puedan también abordar con propiedad la incorporación de la dimensión ambiental en la escuela, atendiendo al carácter sistémico de la problemática ambiental, y de los retos que ello impone a los procesos formativos, para avanzar en el análisis, argumentación e interpretación de las realidades ambientales de contexto.
Estas consideraciones ponen en evidencia la sinergia entre dos de las estrategias de la mencionada Política: los PRAE y la formación de educadores y dinamizadores ambientales, pues la comprensión de las posibilidades y limitaciones de incorporar la educación ambiental en las dinámicas curriculares, pasa por fortalecer esta reflexión desde la formación inicial de los maestros, de manera que se puedan proyectar hacia sus escenarios de desarrollo profesional, y desde los cuales, promuevan acciones de transformación cultural, originadas en la formación de ciudadanos con competencias científicas, tecnológicas y sociales, para actuar responsablemente en el ambiente.
En coherencia con las necesidades esbozadas, uno de los planteamientos centrales de este trabajo es la identificación del estado de construcción y apropiación del acervo conceptual básico de la educación ambiental, de los futuros maestros, que servirá de marco de interpretación para aproximarse al análisis de la problemática ambiental. Para este propósito se seleccionaron como categorías conceptuales: ambiente, educación ambiental, pedagogía y didáctica, interdisciplina y transversalidad, por considerarse fundamentales en el trabajo de la educación ambiental.
La investigación adoptó un enfoque multimodal, centrado en el estudio de caso, a partir del análisis de datos cualitativos, cuya agrupación y categorización, requirió también el tratamiento cuantitativo, que remitió a la distribución porcentual de tendencias en las posturas conceptuales. Se tomaron como casos para el análisis, las Escuelas Normales Superiores de Acacías (Meta), Río de Oro (Cesar), y Leonor Alvarez Pinzón de Tunja (Boyacá). Se utilizó como técnica de recogida de datos el cuestionario, aplicado al 100%
de los estudiantes de grado 13 del Ciclo de Formación Complementaria de cada una de las Normales, por ser ellos los destinatarios y portadores del acervo conceptual con el cual enfrentarán su tarea de construcción de conocimiento de lo ambiental en la institución escolar.
Los hallazgos obtenidos revelan dificultades en el estado de construcción y apropiación conceptual con el cual los futuros maestros se verán abocados a enfrentar los retos de incorporación de la educación ambiental en los currículos escolares donde se desempeñen, y aportan conocimiento sobre algunos factores de avance y dificultad en la implementación de al menos dos de las estrategias de la Política Nacional de Educación Ambiental.
AN A NT TE EC CE ED DE EN N TE T ES S
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL AMBITO INTERNACIONAL
La crisis ambiental surgida del paradigma de la modernidad marcó un cambio rotundo en la consideración de la naturaleza como simple objeto de conocimiento, que está ahí “para ser conocida y explotada” y enfocó la atención en las relaciones entre sociedad y naturaleza, la cual se fue posicionando en la cotidianidad, con la ayuda de los medios de comunicación y fue configurando una nueva racionalidad, consecuente con los desafíos planteados por la crítica posmoderna al modelo de desarrollo vigente.
La necesidad de transformar los sistemas socioculturales que originan la problemática ambiental, exige una reconsideración en profundidad del concepto de ambiente y su significado no sólo en cuanto a proveedor de recursos para el ser humano, sino como un tejido de relaciones en el que la cultura, en su proceso de construcción permanente, presenta elementos que actúan como mecanismos de adaptación en la interacción sociedad-naturaleza (Torres, M., 2002, p. 27). Esta concepción de ambiente, debe llevar a una resignificación de las relaciones que constituyen la dinámica ambiental, en una perspectiva ética, política, científica y tecnológica. De acuerdo con este concepto de ambiente, la Educación Ambiental se asume como uno de los ejes de transformación del comportamiento social que contribuya a restablecer las condiciones de sostenibilidad del sistema ambiental.
Entre las respuestas del mundo a la crisis percibida, cabe mencionar una serie de eventos mundiales que establecieron el compromiso de intervenir explícitamente en la modificación del estado de cosas en materia ambiental. Así, desde 1961, se fundó la World Wild Life (WWF), Fondo Mundial para la Naturaleza, con la misión de detener la degradación del medio ambiente natural del planeta y construir un futuro en el que se viva en armonía con la naturaleza.
En 1968, el gobierno sueco recomendó al Consejo Económico y Social de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la inclusión de un tema que demandaba relevancia en su agenda de trabajo: El Estado del Medio Ambiente y del Hábitat, con lo cual inició la preparación del terreno para el nacimiento de la educación ambiental, en el marco de la Conferencia de Estocolmo, celebrada en 1972, primera reunión intergubernamental sobre
el tema, donde se planteó la necesidad de establecer un programa internacional de educación sobre el medio ambiente, de carácter interdisciplinario y que abarcara la Educación formal y no formal (Minambiente, 2003, p.8). El Principio 19 de la Declaración emanada de esta conferencia, recoge la preocupación por la educación ambiental:
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio ambiente humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos” (PNUMA, 2011).
En el marco de las propuestas emanadas de Conferencia de Estocolmo, se creó el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en 1974 con el fin de coordinar las acciones ambientales mundiales y se estableció el 5 de junio como día mundial del medio ambiente y se emitió un mandato al nuevo organismo, para que conjuntamente con la UNESCO, liderara la creación y puesta en marcha del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), de carácter interdisciplinario escolar y extraescolar, el cual enfatizaba la conceptualización del ambiente como la interacción de los sistemas natural, social y cultural, en el marco de las diversas alternativas de desarrollo (UNESCO, 1983, p.13).
Este programa propuso la realización de seminarios regionales entre 1976 y 1978, con el objeto de sensibilizar a los responsables de administrar la educación, de los programas y de la enseñanza. En estos seminarios se abordaron cuestiones referentes al establecimiento de políticas nacionales de educación medioambiental, y específicamente, al desarrollo de sistemas de formación inicial del profesorado y cursos para maestros en ejercicio, así como orientaciones para el desarrollo de material educativo.
Esta etapa incluyó el Seminario de Belgrado-Yugoslavia, celebrado del 13 al 22 de octubre de 1975, con la asistencia de 96 representantes de 65 países y organismos, cuyo
producto fue una declaración conocida como la Carta de Belgrado, que reconoce la brecha entre países y al interior de las naciones, así como el creciente deterioro ecológico, generado por un estilo de desarrollo inequitativo basado en la producción y el consumo, sin límites, ante lo cual destaca el valor de la educación ambiental, en cuanto contribuye la formación de una ética más humana, consiente del lugar que le corresponde a la humanidad dentro de la biósfera, que reconozca y responda de manera sensible, a las relaciones complejas y en constante cambio, entre el hombre y la naturaleza, y entre los mismos hombres.
En esta declaración se propone como meta de la educación ambiental, “lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y deseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones…” (UNESCO, 1975, p. 3) y se establecen los objetivos de la misma, en relación con el desarrollo de la conciencia, los conocimientos, actitudes, actitudes, capacidad de evaluación y participación. Lo anterior, en la perspectiva de forjar la capacidad de individuos y sociedades, de tomar de decisiones responsables frente al manejo del ambiente.
En 1977, luego de una esmerada preparación que incluyó la realización de reuniones regionales y subregionales, la UNESCO, en colaboración con el PNUMA, convocó la reunión intergubernamental más importante sobre Educación Ambiental, en adelante EA, realizada en Tbilisi. En ella se aportaron elementos para la construcción de métodos integradores coherentes con las necesidades y la caracterización global y compleja de la problemática ambiental. Allí se planteó que la EA no fuese tratada como disciplina aislada, sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, que facilitara la visión integral del ambiente y una acción más racional y capaz de responder a necesidades sociales y culturales específicas de los contextos demarcados en tiempo y espacio (González, G., 1999, p.17).
Esto derivó en la promoción de una educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la solución de problemas concretos, que además de valorar el desarrollo de conocimientos y técnicas, se proyectara a los espacios comunitarios del entorno escolar. De acuerdo con las consideraciones de la conferencia,
estas características de la educación ambiental y el hecho de aproximar la enseñanza al contexto y a la vida, le otorgan un papel relevante en la transformación y evolución de los sistemas educativos.
Siguiendo a González, este aspecto al parecer, no ha sido suficientemente asimilado en los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, pues a las exigencias y posibilidades de cambio se han opuesto el autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico y superior, respectivamente; la falta de preparación de los docentes con reivindicaciones ligadas a demandas económicas no satisfechas; la existencia de un currículum rígido, fragmentado y discontinuo, organizado por disciplinas que no han favorecido articulaciones entre las mismas y menos aún con la realidad local, propio de una escuela vertical, centrada en el aula. A esto se añaden las profundas disparidades en calidad educativa y oportunidades entre escuelas públicas y privadas; con un sistema escolar marcadamente piramidal y estratificado; con circuitos diferenciados de desarrollo de competencias para su inserción en la estructura ocupacional.
En 1986, con la entrega del Informe Bruntland, resultado de la Comisión Mundial sobre el Ambiente y el Desarrollo “Nuestro Futuro Común”, incluyó el concepto de Desarrollo Sostenible como base fundamental del proceso de concertación entre la protección del ambiente y el desarrollo. En este contexto, el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con la educación y recomienda que ésta sea estrategia prioritaria para la formación participativa, autónoma, creativa, responsable y gestionaria de los individuos y de las sociedades con respecto al manejo del ambiente.
En el Congreso Internacional sobre la Educación y la Formación de Personal, relativo al Medio Ambiente celebrado en Moscú (1987) el PNUMA y la UNESCO propusieron algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la integración, para implementar la Educación Ambiental a nivel internacional. En este encuentro también se unificó el concepto de Educación Ambiental y se reiteró la importancia de la educación ambiental en la perspectiva de que ésta debería dirigirse al gran público de todas las edades y niveles educativos, además en educación no formal y educación de adultos, Igualmente se recomendó promover la educación medioambiental para grupos específicos muy diversos, profesionales y/o sociales. Para esto había nacido el citado Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), como una respuesta cooperativa
de nivel internacional, entre la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente – PNUMA (Labrador, 1995, p. 83).
Con el objeto de discutir y evaluar estas estrategias, se llevaron a cabo Seminarios Internacionales de Capacitación para la incorporación de la educación ambiental en los currículos escolares. En Malta, se abordó lo pertinente a la incorporación de la Educación Ambiental en el currículo de la Básica Primaria y en el Cairo, se hizo lo propio, respecto de la Básica Secundaria, ambos eventos se realizaron en 1991 (Minambiente, 2003: 9).
En el desarrollo de estos seminarios surgieron recomendaciones como la participación de los docentes en el diseño de un currículo, que incorpore la dimensión ambiental en todos los planes y procesos escolares y la investigación de métodos de evaluación para estos procesos.
En 1992, la Comunidad Económica Europea a través de su programa de política y de acción para el ambiente y el desarrollo sostenible, Acción 21, propone la inclusión formal de todos aquellos aspectos relativos al ambiente - tanto en cursos de ciencias naturales como de ciencias humanas y sociales que preparen para la vida práctica - incorporados a todos los programas educativos, en sus diferentes niveles.
Esta propuesta fue acogida en la Conferencia de Río en 1992, y consignada en unos de sus documentos más importantes: Agenda 21 (capítulo 36), en la cual se considera la educación como un factor y condición del desarrollo de los pueblos y las sociedades. El programa tiene como ejes el desarrollo de la sensibilización, la formación y la educación relativa al ambiente, entendida como una “Educación para el Medio Ambiente y el Desarrollo”.
Durante la década de los 90 se llevaron a cabo varios eventos regionales que involucran a los países de América Latina, como los tres congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental realizados en México y Venezuela, donde se ha puesto de manifiesto la importancia de construir un saber ambiental a partir de una interpretación sistemática de la realidad bajo un enfoque interdisciplinar.
Otros eventos de importancia mundial que tienen relación directa con el desarrollo sostenible y el ambiente lo constituyeron la Declaración del Milenio suscrita por 190 países en septiembre de 2000, que definió los Objetivos de Desarrollo del Milenio, como un avance hacia el entendimiento mundial de que desarrollo sólo puede alcanzarse teniendo en cuenta la multiplicidad de sus dimensiones y su carácter individual y colectivo, en el cual la educación consolida varias dimensiones del desarrollo humano, como capital humano, como factor de producción y como elemento básico para superar las diferencias y la discriminación (DNP, 2006, p. 7). Posteriormente, se realizó la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudáfrica donde se evaluaron los avances de los acuerdos de Río, considerados decepcionantes. En esta cumbre se destacó el papel de la educación como estrategia para disminuir la pobreza en el mundo y mejorar las condiciones ambientales del planeta, a partir de la concreción de procesos locales con perspectiva global.
América Latina y el Caribe
Algunos países de la región, haciendo eco de las recomendaciones emanadas de los eventos internacionales, han iniciado una labor encaminada a desarrollar el tema en las agendas políticas internas, y a realizar debates con el propósito de construir caminos y visiones para la incorporación de la educación ambiental en la educación formal. En marzo de 1976, en Chosica, Perú, se realizó el Taller Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria, con la participación de Cuba, Panamá, Venezuela y Perú, con observadores de argentina y Brasil. El taller centró la discusión en las particularidades del contexto regional, pues los factores de la crisis ambiental de la región eran diferentes a los detectados y discutidos en las conferencias internacionales, convocadas por los países desarrollados. “En América Latina la problemática ambiental no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas, que es también la causa de la desnutrición, el analfabetismo, el desempleo, la insalubridad, etc.” (González, G., 1999, p. 14).
Esto consolida la comprensión del carácter complejo de la problemática ambiental en la región, de manera que desde un principio se concede a la EA la trascendencia social y
cultural, desde la cual se vislumbra como una herramienta eficaz para transformar la realidad latinoamericana.
En el marco de las actividades preparatorias para la Conferencia de Tbilisi, se realizó en Bogotá, en 1976, la reunión de expertos correspondiente a América Latina y el Caribe donde se analizó la Carta de Belgrado, a la luz de las realidades regionales y su similitud con otras regiones del mundo en desarrollo, marcadas por la profundización de las desigualdades sociales y los desequilibrios entre el crecimiento demográfico acelerado, la disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso.
Lo anterior constituye un avance en el enfoque de la educación ambiental en la región, que trascendía de una visión naturalista asociada a su origen en los países desarrollados, hacia una visión más inclusiva que articulaba los aspectos económicos y socioculturales, y constituía una crítica al modelo de desarrollo imperante. El encuentro marcó el punto de partida regional para el desarrollo de propuestas legislativas, institucionales, educativas y de participación en EA. Así, se propuso una EA que no debe tratarse como disciplina aislada, sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, resultado de una reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, para facilitar una percepción integrada del medio y una acción más racional y capaz de responder a necesidades sociales específicas (UNESCO, 1978, p. 28).
La década de 1980, se caracterizó por la escasa producción regional en el desarrollo del tema, ya que según González, G., (1999, p. 18) las declaraciones internacionales no pasaron de ser simples referentes documentales que se citaban para enmarcar los propósitos de Proyectos locales.
La Cumbre de Río constituye un nuevo motor de la actividad en educación ambiental para la región, al despertar la movilización en torno a los temas de ambiente y desarrollo, lo cual fortaleció iniciativas nacionales para la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo de la educación básica, se promovió un creciente número de reuniones nacionales y regionales sobre el tema.
La década de 1990 ofrece un panorama favorable al desarrollo de la EA en la región, desde el campo de las reformas educativas en la mayoría de países, las cuales coincidieron temporalmente, con cambios de política ambiental.
América Latina comienza a crear espacios de discusión y fortalecimiento de la EA en los
“Congresos Iberoamericanos de educación ambiental” que se han seguido realizando hasta el presente y que movilizan a los educadores y dan la oportunidad de intercambio y discusión para la actualización y reorientación de la EA (Macedo & Salgado, 2007, p. 33).
Se han realizado seis Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos primeros en la ciudad de Guadalajara, México, en 1992 y 1997 respectivamente. En el segundo de ellos, realizado bajo el lema “Tras las huellas de Tbilisi”, se plantea la discusión sobre la creación de referencias comunes para construir estrategias educativas, lo cual conlleva a la proponer la profesionalización de los educadores ambientales. Entre las conclusiones referidas a las estrategias de la formación académica formal, se reconoce que las estructuras escolares actuales, no corresponden aun, a las exigencias de la educación ambiental, por otra parte, si bien es difícil definir un perfil o perfiles del educador y educadora ambiental, es preciso trabajar más en la identificación de una plataforma mínima de conocimientos, destrezas, actitudes y valores (ANEA, 1997, p. 2).
En el Tercer Congreso realizado en Caracas, Venezuela, en el año 2000, bajo el lema
“Pueblos y caminos hacia el Desarrollo Sostenible”, se orientó la discusión sobre la formación y capacitación de los docentes y se determinó cómo en estos procesos, persisten concepciones cartesianas, racionalistas y fragmentadas del conocimiento, que llevan a la inclusión de contenidos ajenos a la realidad natural, y sociocultural local, así como a los intereses y aspiraciones de los educandos (2000, p. 2).
El Cuarto Congreso se realizó en la Habana, Cuba, en el año 2003, bajo el lema “Un mundo mejor es posible”, en el que se planteó la necesidad de revisar las políticas y estrategias de Educación Ambiental en la región, y se confirmó la determinación de reforzar y consolidar los mecanismos regionales de cooperación en el ámbito de la educación ambiental, a través de la propuesta de creación de una Alianza latinoamericana y del Caribe, para el ambiente y el desarrollo sostenible.
El Quinto Congreso se llevó a cabo en el año 2006 en Joinville, Brasil, con el objetivo de debatir la contribución de la educación en la construcción de valores, bases culturales y bases políticas que contribuyan a la promoción de sociedades sustentables. Finalmente, el VI Congreso, realizado en Argentina, en el año 2009, bajo el lema "Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la acción colectiva". Se abordó la discusión en torno a tres ejes: Política y Educación Ambiental; las estrategias metodológicas en EA y la construcción del campo pedagógico ambiental; y finalmente, las perspectivas regionales en EA y la contribución de América Latina en el contexto de la ciudadanía ambiental planetaria (OEI, 2009).
Paralelamente a la dinámica mundial de la educación ambiental, en América Latina y el Caribe se han configurando escenarios de reflexión y debate, sobre la base de la producción de conocimiento que se gesta desde las universidades de los diferentes países de la región, así como desde sus autoridades educativas y ambientales. En este movimiento en torno al desarrollo de la educación ambiental, se plantea la necesidad de trabajar en la conceptualización, sin embargo, en las conclusiones de los eventos descritos, se enfatiza la preocupación por la identificación y promoción de estrategias comunes que den identidad al quehacer de la educación ambiental en la región y la conviertan en una “herramienta eficaz que permita actuar e interactuar con la sociedad, contribuya a la formación de ciudadanos que se comprometan con el cambio de la sociedad, superando así las visiones de una educación ambiental naturalista” (Macedo &
Salgado, 2007, p. 32).
LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL ÁMBITO NACIONAL
Colombia ha emprendido diversas acciones y esfuerzos encaminados a desarrollar la educación ambiental, en cumplimiento a los compromisos derivados de los eventos y declaraciones internacionales, y para hacer frente a los problemas ambientales que han emergido de un proyecto de desarrollo asociado a modelos de crecimiento de la producción y el consumo, que han contribuido a agravar las situaciones de pobreza y desigualdad. Esta tarea se ha cumplido través de la construcción de un marco legal y normativo que se inició con la expedición del Código Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente, en diciembre de 1974, que promueve
una educación ambiental, inicialmente centrada en la inclusión de cursos de ecología y preservación de los recursos naturales y al impulso de jornadas ecológicas en la educación formal, lo cual por un tiempo privilegió una visión de la problemática ambiental, ligada a la esfera de la formación ecológica (Minambiente, 2003, p. 10).
En la Constitución de 1991, considerada la “constitución ambiental”, se marca un cambio de política ambiental en Colombia, y con él se abre un espacio jurídico- institucional para promover la Educación Ambiental, al reconocer el derecho a la educación, por una parte, y definir la responsabilidad del Estado en la formación de ciudadanos en el respeto a los derechos humanos, la paz, la democracia y la protección del ambiente y fomentar la educación para garantizar la participación comunitaria en las decisiones que puedan afectar al ambiente. Por otra, se reconoce el derecho a un ambiente sano, que se concreta en la necesidad de hacer efectiva la obligación de proteger su diversidad e integridad y de conservar las áreas de especial importancia ambiental (Colombia, 1991, Art. 79). La nueva Constitución Política favoreció la construcción de propuestas innovadoras y la apertura de un espacio que permitió ubicar la Educación Ambiental como estrategia participativa para lograr una transformación de la cultura, consecuente con la necesidad de hacer un manejo responsable del ambiente.
Entre los desarrollos legislativos de estos preceptos constitucionales, y como evidencia del impacto que ha tenido el contexto internacional sobre la política colombiana, se expide la Ley 99 de 1993, que crea el Ministerio de Medio Ambiente y organiza el Sistema Nacional Ambiental (SINA). En esta ley se plantea la concertación entre los Ministerios de Medio Ambiente y de Educación Nacional para la acción conjunta de programas, planes de estudio y propuestas curriculares en materia de Educación Ambiental (Art. 5 numeral 9). Igualmente, asigna a las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR) las funciones de asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes, programas de educación ambiental formal y ejecutar conjuntamente, planes y programas de educación no formal (Art. 31 numeral 8).
Estos hechos configuraron un escenario propicio para el trabajo interinstitucional e intersectorial, al proponer el diálogo y la coordinación entre los sectores ambiental y educativo, para emprender juntos, la tarea de orientar el desarrollo de la educación ambiental en el país. Ya desde 1991 el Ministerio de Educación Nacional venía
adelantando una propuesta dirigida a la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo, tanto a nivel formal, como no formal (Torres, M., 1996, p. 1), la cual se concretó con la creación del Programa Nacional de Educación Ambiental, como respuesta a las necesidades planteadas por la Constitución Nacional.
Esta propuesta nacional coincidía con la preparación de la cumbre de Río, lo cual abrió la oportunidad para conformar un equipo interdisciplinario de trabajo en el país, que se comprometió en la elaboración de una propuesta de Estado que presentara claramente cómo se estaba contribuyendo a la disminución del deterioro ambiental. En aquel momento, se planteó la exploración orientada a la formulación de un plan nacional de educación ambiental, con elementos que aún se mantienen vigentes, gracias a que se inició instalando un proceso de investigación que se ha mantenido en el Programa Nacional de Educación Ambiental y que ha acompañado la construcción de la PNEA.
En los inicios de la educación ambiental en el país, se reconocen dos oportunidades: por una parte, la propuesta de Reforma Educativa Nacional en 1992 y por otra, la creación del Sistema Nacional Ambiental (SINA), con la expedición de ley 99 de 1993, por medio de la cual se creó el Ministerio del Medio Ambiente. Estos dos hechos configuraron un contexto propicio para el desarrollo de la educación ambiental en Colombia y su instalación en los imaginarios sociales y en los escenarios políticos y técnicos del país.
Al mismo tiempo, los Ministerios de Medio Ambiente y Educación, consientes de la responsabilidad histórica y política del desarrollo de la Educación Ambiental, fortalecieron la presencia en los procesos locales, regionales y nacionales. Gracias a esta dinámica, entre 1991 y 1994 se consolidó una propuesta de lineamientos, que dio lugar posteriormente, a la Política Nacional de Educación Ambiental. La Ley 115 de 1994, constituye un hito en la reforma del sistema educativo colombiano, cuyo debate promovió el redescubrimiento del carácter estratégico de la educación y la pedagogía, en la suerte del desarrollo nacional. En su artículo 5, esta ley establece entre los fines de la educación:
“La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación”. El Artículo 14 plantea la incorporación de los proyectos Pedagógicos Transversales de manera obligatoria en todos los establecimientos
educativos privados y públicos, entre los cuales se destaca la enseñanza de la protección del ambiente.
En desarrollo de este precepto legal, se expidió el Decreto 1743 de 1994, por el cual “se institucionaliza el proyecto de Educación Ambiental, para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación no formal e informal y se señalan los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio del Medio Ambiente”
Constituye otro avance en la materia, la formulación de la Política Nacional de Educación Ambiental del SINA (2002), que aporta los lineamientos conceptuales y metodológicos para el desarrollo del tema en el país, propone un diseño estratégico de acción, indica los retos institucionales, interinstitucionales e intersectoriales y define los ámbitos de aplicación, en el marco del desarrollo sostenible, sobre el que viene empeñado el país desde la promulgación de su Política Nacional Ambiental.
Este proceso ha tenido una evolución permanente, que permite identificar diferentes etapas enmarcadas en la reflexión, discusión y proyección del tema, con los diversos actores sociales que han aportado a su desarrollo en el país. El proceso se ha construido sobre las estrategias de intervención y de investigación, que han permitido el desarrollo de propuestas pedagógico-didácticas y la instalación de capacidades técnicas, para la apropiación e instalación de la Política Nacional de Educación Ambiental en los contextos locales, buscando fortalecer los mecanismos de descentralización y autonomía regionales.
Dicha Política constituye un referente fundamental, para el presente trabajo, pues como instrumento de institucionalización de la educación ambiental en la educación formal, no formal, e informal en el país, propone estrategias concretas en cuya implementación las Escuelas Normales Superiores tienen un papel determinante, desde dos perspectivas: la primera, en la incorporación de la dimensión ambiental en la formación de maestros y la segunda, en la formación competencias básicas (pedagógicas, didácticas y de gestión del conocimiento) para promover los procesos de institucionalización de la educación
ambiental en los contextos escolares donde se desempeñan, en las perspectivas de la interdisciplinariedad y la transversalidad.
Para el logro de los propósitos de la educación ambiental a nivel local y regional, en el marco de los criterios trazados en las declaraciones internacionales, el Programa Nacional de Educación Ambiental ha venido implementando el proyecto “Incorporación de la Dimensión Ambiental en la Educación Básica en Áreas Rurales y Pequeño Urbanas en el País”
(primera y segunda fase: Crédito BID y Cooperación Holandesa, respectivamente), en 14 departamentos del país. Este proyecto ha centrado su trabajo en estrategias como: a) la institucionalización de la educación ambiental a nivel local, regional y nacional; b) el fortalecimiento de los procesos de capacitación-formación de dinamizadores ambientales, actores fundamentales de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) significativos; c) la organización de los comités técnicos interinstitucionales de educación ambiental (CIDEA), mecanismos de descentralización y autonomía de la educación ambiental y d) la construcción de textos y materiales relevantes para la consolidación de los procesos educativo-ambientales.
En 1996 y gracias a los logros alcanzados en el proceso de institucionalización de la Educación Ambiental, impulsado por el Programa Nacional de Educación Ambiental, el Plan Decenal de Educación (1996 - 2005), en su Proyección Número 11, define la educación ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida del país.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL ÁMBITO NACIONAL
La formación de maestros realizada a través de las Escuelas Normales en Colombia inicia en la época republicana, con el propósito de fomentar la educación en el nuevo estado, en el contexto de una sociedad ampliamente influenciada por la Iglesia Católica, que dominaba el desarrollo de la educación como institución social. Ante la frecuencia de conflictos entre el gobierno y la Iglesia y la escasez de recursos financieros y humanos, durante la primera mitad del Siglo XIX, los intentos de creación de Escuelas Normales tuvieron sucesivas dificultades, que no permitieron su consolidación (Báez, 2005, p. 430).
Es en 1870, con la expedición del Decreto Orgánico de Instrucción Pública, cuando las Escuelas Normales reciben un nuevo impulso, con la visita al país de la primera Misión Pedagógica Alemana, encargada de organizar el sistema de las Escuelas Normales (Calvache, 2004, p. 111).
Al comenzar el siglo XX, la Ley 39 de 1903 establecía la creación de Escuelas Normales para varones y para mujeres en cada una de las ciudades capitales de departamentos costeadas por la Nación y vigiladas por el respectivo gobierno departamental. En las de Cundinamarca se dictarán además las enseñanzas necesarias para la formación de maestros hábiles para las Escuelas Normales de los otros Departamentos y proponía la formación de maestros prácticos, más pedagogos que eruditos (Ministerio de Educación Nacional).
Luego, a comienzos del siglo XX, nuevas reformas tocaron la historia de estas instituciones, con la influencia de la Segunda Misión Alemana en 1924, y la introducción de nuevas ideas pedagógicas, que abordaron teorías y métodos de enseñanza modernos, como fueron escuela nueva o escuela activa.
La década de 1970, marcó un importante hito, al introducir reformas profundas, en la educación primaria y secundaria, comenzando por la reestructuración del Ministerio de Educación Nacional, que favorecía un mejoramiento cualitativo de la educación, a través de tres estrategias: capacitación y perfeccionamiento de docentes, la renovación curricular y la producción de materiales y medios educativos (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1998, p. 76)
.
Esta reforma se concretó con la expedición del Decreto 1419 de 1978, que en sus Artículos 21 y 22, se ocupaba de la formación de los docentes, en coherencia con la estructura curricular, que giraba en torno al proceso educativo del alumno (Ministerio de Educación Nacional, 1978). Desafortunadamente, afirma la Misión, estos planteamientos no tuvieron continuidad en los gobiernos siguientes, los cuales desatendieron aspectos importantes como la investigación, la evaluación, o la formación continua de docentes.Con la Constitución de 1991, se abrió una nueva perspectiva de transformación para la educación del país, que recogió en sus grandes metas, las propuestas para atender las demandas de las nuevas dinámicas sociales, en materia de bienestar social y de
mejoramiento ambiental, las cuales exigen el desarrollo y la aplicación del conocimiento, para eliminar los factores que reproducen la pobreza, el atraso y el deterioro ambiental (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1998, p. 75)
.
En el contexto de las reformas de la década de 1990, se expidió la Ley General de Educación, que propuso la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores, al autorizarlas para formar educadores que prestaran sus servicios en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria, si cumplían los requisitos de acreditación previa y posteriormente de calidad y desarrollo. “Estas instituciones operarán como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes, y mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, ofrecerán formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior” (Ley 115, Parágrafo art.
112).
Estas disposiciones legales sobre formación docente quedaron reglamentadas por los Decretos 709 de 1996, que regula el desarrollo de programas de formación de docentes, y 3012 de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores en el país. Este Decreto, ha sido modificado en algunos de sus artículos, por los Decretos 808 de 2000 Artículo 1, fue derogado expresamente por el Decreto 642 de 2001, y éste a su vez, derogado por el 2832 de 2005 Artículo 5 (MEN, 2005).
La constante revisión y modificación de los decretos que rigen el tema en el país, ha propiciado por una parte, la preocupación por la calidad de la formación, desde un enfoque más prescriptivo que reflexivo, al promover reconfiguraciones a los programas e instituciones, asumidas más como un imperativo de la norma, que como una oportunidad para apropiar y aplicar un concepto de calidad como construcción individual e institucional pertinente a un proyecto de sociedad y de país. Por otra, ha generado la propensión a la discontinuidad, de las normas y programas, en razón a la derogación abrupta y sucesiva de los decretos reglamentarios, que en ocasiones genera el desconcierto de los actores frente a las nuevas orientaciones. De acuerdo con el Diagnóstico de la Formación Docente en Colombia (UPN, 2004, p. 5), esta situación es habitual ya que la historia de la formación docente, durante buena parte del siglo pasado, estuvo marcada por la dinámica
del interrumpir logros y plantear nuevos rumbos, según el partido o colectividad en el poder.
Este mismo diagnóstico llama la atención sobre dos cuestiones particulares que caracterizan la dinámica de las Escuelas Normales Superiores a saber: la primera, tiene relación con el hecho de que al estructurar la formación de docentes en el contexto de ciclos y grados de la enseñanza básica y secundaria, estas instituciones presentan una cultura organizacional que reproduce en muchos sentidos las lógicas de la enseñanza secundaria; y la segunda, tiene que ver con la presencia de numerosas asignaturas, a pesar de que los currículos y planes de estudio reflejan una construcción colectiva en torno a los núcleos del saber pedagógico, establecidos por el Decreto 3012 de 1997, lo cual genera la preocupación por los aprendizajes efectivos que se puedan lograr de tantos tópicos en un ciclo con una duración de cuatro semestres (p. 8). Esta situación favorece la atomización de los saberes y las prácticas, con el consecuente detrimento tanto en la profundidad y el rigor pedagógico, como disciplinar.
Con el propósito de favorecer la calidad de la oferta formativa de las Escuelas Normales Superiores, la misma Ley 115, en el artículo 113, establece como mecanismo para su mantenimiento y mejoramiento, la acreditación de los programas de formación de docentes, de acuerdo con los criterios que para el caso de las facultades de Educación, determine el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y para el caso de las Normales Superiores, el Ministerio de Educación Nacional.
Lo anterior está reglamentado por el Decreto 4790 de 2008, por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores. En relación con el control de la calidad e idoneidad, para implementar el Ciclo de Formación Complementario, estas instituciones han sido objeto de evaluaciones para otorgarles la acreditación previa y la acreditación de calidad y desarrollo. La primera respondió al proceso de reestructuración que las reconoció como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes, y la segunda, tenía como propósito verificar las condiciones de calidad, es decir, establecer si aquellas instituciones con acreditación previa, tenían en la realidad institucional y en la práctica, los elementos y procesos para que la misión formadora se realizara en condiciones óptimas (MEN, 2010, p. 2).
Las normas actuales de organización y estructuración de la formación de educadores en Colombia, y en el caso específico de las Escuelas Normales Superiores, definen como principios pedagógicos: a) la educabilidad, b) la enseñabilidad, c) el currículo, la didáctica y la evaluación, d) la estructura histórica y epistemología de la pedagogía, e) las realidades y tendencias sociales y educativas, de carácter institucional, regional, nacional e internacional; y f) la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa; los cuales constituyen el cuerpo del conocimiento formal (decreto 3012 Art. 4).
Estos principios, llamados también “núcleos de saber pedagógico”, constituyen el saber fundamental con que se debe dotar al maestro para que pueda enfrentar su ejercicio profesional, conocimientos de orden teórico y práctico que han sido acumulados a través de la historia y que le permitirán, no sólo articular diversos tipos de teorías y modelos alrededor de los temas fundamentales de la pedagogía, sino que también articulan un conjunto de problemas de la realidad educativa y de la experiencia pedagógica para ser investigados, comprendidos y re-significados con el apoyo de la teoría (CAENS, 2000, p.
13,17). En este contexto, constituyen los elementos organizadores de los currículos y planes de estudio que en el marco de la autonomía institucional, favorezcan la flexibilidad y la pertinencia y posibiliten la formación integral del maestro.
A propósito de las exigencias que plantea la formación de educadores, en el ambiente político y académico, estos procesos han exhibido dos enfoques o tendencias, según que privilegien la formación sólida en una o varias disciplinas, complementada con la formación pedagógica, o la formación en pedagogía, complementada después con la especialización en un área del conocimiento.
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1998, p. 92), se reconoce la pertinencia de las dos y se propone impulsar la puesta en práctica de ambas, lo cual cobra mayor significado cuando se trata de la formación en temas de carácter transversal como la educación ambiental, atendiendo al carácter integrador de la actividad docente, el cual no admite profundizar las dicotomías que atomicen el conocimiento, sino construir sistemas integrados donde lo pedagógico y lo disciplinar dialoguen para alcanzar su desarrollo pleno en el ejercicio idóneo de una docencia que responda a los retos de comprensión del mundo complejo.
A este respecto, los programas enfatizan en la formación personal del maestro, su autoestima, autonomía, flexibilidad y valores e insisten en la necesidad de una formación más integral. Sandoval citado por Manjarrés (2008, p. 186), propone que se “forme al maestro con un currículo de corte investigativo, disciplinar y pedagógico, con pertinencia social y académica, de carácter interdisciplinario, con evaluación permanente complementado con una sólida formación ética y política que garantice los ideales de dialogicidad, crítica, propositividad y democracia”. En todo caso, la tendencia en la formación del nuevo docente, implica formar no para la repetición y la transmisión, sino para la reflexión de su propio quehacer, con capacidad crítica; es decir, con criterios para tomar decisiones en la construcción del conocimiento, lo cual requiere la integración de los saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos, vinculados a la interpretación de realidades en contextos concretos.
En coherencia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 determina que la formación de educadores tendrá como fines generales desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador y fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico (Art. 109).
El Plan Decenal de Educación 2006-1016, en una perspectiva más amplia, nuevamente plantea la necesidad de fortalecer el desarrollo profesional, la dignificación y formación de docentes y directivos docentes, como macro objetivos orientados a la cualificación de los agentes educativos en el país. En relación con la formación y desarrollo profesional, propone la articulación de los niveles de formación inicial y la formación permanente, mediante la consolidación de políticas públicas y de un sistema nacional de formación y promoción docente, cuyos ejes esenciales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la tecnología, la investigación, la ética y los derechos humanos.
INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN
El ejercicio profesional me ha dado la oportunidad de desarrollar procesos de institucionalización de la educación ambiental en entidades territoriales (departamentos de Boyacá, Cesar, La Guajira, Meta y Tolima), a través de la formación de actores
institucionales con competencias y responsabilidades en el tema, y de procesos de capacitación – formación a docentes dinamizadores de la educación ambiental.
Estos Procesos se enfocaron en la implementación de tres de las estrategias de la Política Nacional de Educción Ambiental: a) fortalecimiento a los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educción Ambiental (CIDEA) departamentales, b) fortalecimiento a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y c) formación de educadores y dinamizadores de la educación ambiental.
A partir de la observación de los avances y dificultades en el desarrollo de estos procesos, y, especialmente, de los procesos de capacitación – formación de docentes dinamizadores de PRAE, ha surgido la preocupación por profundizar en la búsqueda de factores que generan obstáculo a la incorporación de la dimensión ambiental en los currículos escolares. Nace entonces el interés por examinar el campo de la formación inicial de docentes tanto en el nivel de las facultades de educación como en las Escuelas Normales. Sin embargo, atendiendo a la magnitud de este propósito, se hace necesario delimitar el alcance del estudio, solamente al ámbito de la formación en estas últimas instituciones por tratarse de un componente fundamental del sistema educativo, que en los últimos tiempos ha perdido protagonismo y atención, como actores de la educación ambiental.
En este sentido, los Programas de capacitación – formación acompañados tanto por el Ministerio de Educación Nacional, como por las autoridades educativas y ambientales de las entidades territoriales en su mayoría están dirigidos a los docentes en servicio, lo cual representa la exigua posibilidad de participación de docentes de algunas Escuelas Normales, teniendo en cuenta que la atención a estas instituciones, debería ser diferenciada por la especificidad que les atañe en la formación inicial de docentes acerca del tema.
Constituye entonces, una tarea prioritaria de las Escuelas Normales Superiores desarrollar una oferta de formación de maestros cualificados para abordar la comprensión de los problemas ambientales y educativo-ambientales de manera que se cumpla con los criterios y los lineamientos conceptuales, metodológicos y estratégicos propuestos por la
Política Nacional de Educación Ambiental, para la incorporación de la dimensión ambiental en la educación preescolar, básica y media del país.
PR P RO OB B L L EM E MA A D D E E I IN NV VE ES ST TI IG GA AC C IO I ON N
Frente al cumplimento de las recomendaciones emanadas de las Conferencias de Belgrado (1975) y Tbilisi (1977), donde se declara que la educación ambiental debería integrarse dentro de todo el sistema de la enseñanza formal y en todos los niveles, el país ha alcanzado logros importantes al estructurar la Política Nacional de Educación Ambiental, en la cual se propone un sistema de estrategias encaminadas a institucionalizar el tema en los diferentes sectores del desarrollo nacional. Entre dichas estrategias, se definen dos específicas para la inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal: el fortalecimiento a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), y la formación de educadores y dinamizadores ambientales.
En la implementación de estas estrategias los docentes juegan un papel importante y constituyen una población significativa, cuya formación ha de ser un proceso sistemático que comprende una formación inicial, así como su perfeccionamiento cuando ya estén en servicio (Manjarrés, 2008, p. 94).
Sin embargo, la especificidad y complejidad de la educación ambiental, plantea una serie de exigencias relacionadas con las competencias necesarias para orientar la construcción de conocimiento significativo, que pueda ser aplicado a la interpretación de los fenómenos y problemas ambientales de carácter complejo y por ende, multidimensional. Esto requiere transformaciones profundas en las formas de razonamiento, que incorporen los aportes de los paradigmas del pensamiento complejo y la visión sistémica.
En este contexto, se plantea la discusión alrededor de una tensión observada entre las apuestas o expectativas de la Política Nacional de Educación Ambiental, en relación con la puesta en marcha de la estrategia de incorporación de la dimensión ambiental en la educación formal y la oferta de formación de los educadores que, en su ejercicio docente, deberán enfrentar este reto.
La tensión señalada se evidencia en las dificultades de apropiación y aplicación del universo conceptual básico de la educación ambiental, en la construcción cualificada de las propuestas para concretar dicha incorporación, en la educación básica está relacionada con:
a) Las necesidades de movilización de concepciones instaladas en la representación social de los grupos poblacionales, en relación con el ambiente y su manejo responsable.
b) La necesidad de interpretar realidades ambientales del contexto, a través de la comprensión de problemas ambientales locales.
c) Las apuestas de transformación del sistema de comportamientos, hacia la autorregulación, en el marco de la autonomía y la responsabilidad, como resultados del proceso educativo.
d) Las necesidades de transformación de la institución escolar, para responder a las demandas derivadas del carácter complejo y sistémico, de los fenómenos y problemas ambientales.
Desde el proceso de construcción de la mencionada Política Nacional, se detectó en su aproximación diagnóstica a la educación ambiental en el país, un nudo crítico consistente en que: “a pesar de que los Lineamientos para una Política Nacional de Educación Ambiental han hecho posible el desarrollo de los PRAE en las instituciones educativas del país, todavía no logran posicionarse, de manera clara, en su estructura curricular; pues en ocasiones, a través de estos proyectos se propicia el desarrollo de actividades ambientales en la educación formal, al margen de la escuela o en el contexto de las llamadas actividades extracurriculares” (Minambiente, 2002, p. 18).
Esta dificultad denota falta de claridad en la comprensión y organización de los procesos pedagógico-didácticos, factores decisivos en la apropiación e incorporación de la educación ambiental como un eje transversal y en la transformación de la dinámica educativa en el país para este efecto. A pesar de que ha transcurrido casi una década, este nudo crítico aún no logra ser superado, lo cual remite a la preocupación por la oferta de formación inicial de docentes y la apropiación del universo conceptual básico de la educación ambiental, en el contexto de las Escuelas Normales Superiores.
La indagación preliminar sobre las políticas nacionales e internacionales en cuanto a Educación Ambiental impone los siguientes cuestionamientos sobre el tema: ¿Cuáles son los enfoques conceptuales, que orientan la incorporación de la Educación Ambiental en la
formación de maestros en las Escuelas Normales Superiores? Y sus consecuentes preguntas orientadoras: ¿De qué manera, las Escuelas Normales Superiores han incorporado y desarrollado el universo conceptual básico de la educación ambiental, en sus propuestas de formación de maestros?; ¿Cuáles son los avances y dificultades en la institucionalización del tema educativo ambiental en la formación de maestros normalistas?
A partir de lo anterior, surge entonces el propósito inicial de la investigación enunciado como la identificación de algunos factores de avance o dificultad relacionados con implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental, para lo cual se establece la necesidad de: 1) Detectar el estado de construcción y apropiación del universo conceptual que subyace u orienta las propuestas de incorporación de la educación ambiental en la formación inicial de los maestros, en las Escuelas Normales Superiores, a partir del análisis de tres (3) casos particulares, 2) identificar, a luz de los lineamientos conceptuales, metodológicos y estratégicos propuestos en la Política Nacional de Educación Ambiental, las posibilidades o dificultades que puedan surgir en la implementación de las estrategias de dicha política, desde las Escuelas Normales estudiadas.
Los resultados del análisis, contribuirán a establecer necesidades, criterios y posibilidades para el fortalecimiento de la incorporación de la educación ambiental en el proceso de formación inicial de maestros en las Escuelas Normales Superiores, atendiendo al carácter interdisciplinario, transversal, interinstitucional e intersectorial de lo ambiental y lo educativo – ambiental y teniendo en cuenta que éste es un asunto prioritario en la formación de educadores cualificados para la comprensión del funcionamiento del sistema ambiental y de las problemáticas propias de los contextos en que se desempeñen y contribuir así al mejoramiento de la calidad de la educación y su pertinencia a las condiciones del contexto ambiental del país.
En última instancia, se considera que esta investigación aporta conocimiento acerca de las dinámicas educativas que pueden ser decisivas en los propósitos de institucionalización de la educación ambiental y de apropiación de la respectiva Política, como una política pública construida en el diálogo con los actores concretos de la educación ambiental en el país y que debe ser puesta en sus manos para que desde la
tradición crítica, se pueda contribuir a la transformación de la educación, favorable a la sostenibilidad ambiental.
El objetivo general de la investigación se traduce en la necesidad de develar los enfoques conceptuales que sobre educación ambiental desarrollan las ENS en la formación de maestros, que contribuyen a la comprensión e implementación de la PNEA. Para alcanzar este resultado se plantean los siguientes objetivos específicos:
a. Identificar el estado de apropiación y construcción del universo conceptual básico de las propuestas de incorporación de la educación ambiental en los procesos de formación de educadores en tres Escuelas Normales Superiores.
b. Identificar las percepciones que los estudiantes de grado 13° de las Escuelas Normales Superiores tienen sobre la incorporación de la educación ambiental en su proceso formativo
c. Aportar conocimiento sobre factores de avance y dificultad de la incorporación de la EA en la formación de maestros.
ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental se ha venido construyendo como una compleja dimensión de la educación, que exhibe características y dinámicas propias, surgidas de la naturaleza compleja del ambiente. Atendiendo en primer lugar al carácter complejo del ambiente como campo de la educación ambiental (González, 2000, p. 24), se identifican diversos discursos que dan lugar a distintas concepciones del mundo y de la función que cumplen la naturaleza y el ambiente, en los cuales están presentes sistemas de valores, preceptos religiosos, fundamentos científicos que se materializan en forma de demandas sociales, políticas públicas y movimientos ciudadanos que motivan a la acción transformadora de las realidades.
Siendo la educación ambiental un campo emergente de la educación, enfrenta una tensión entre las visiones del mundo ancladas en la racionalidad proveniente de la lógica aristotélica, los métodos analíticos propuestos por Descartes, arraigados en occidente y el determinismo newtoniano (Vilar, 1997, p. 11- 12), y las nuevas visiones del mundo, que han florecido en la posmodernidad, inspiradas en la posibilidad de integrar el conocimiento a partir de modelos que tengan en cuenta la complejidad de los sistemas reales.
De a cuerdo con Novo (1995, p. 172), este propósito integrador se ha emprendido desde comienzos del siglo XX, por científicos de las más diversas disciplinas y ha dado lugar a un nuevo paradigma científico, que pretende trabajar en la perspectiva de la complejidad.
El nuevo pensamiento se fundamenta, entre otras características, en el avance de unos modelos deterministas hacia modelos aleatorios; en la comprensión del no equilibrio, como condición bajo la cual se mantiene la vida (Prigogine, en Capra, 1996, p. 104) y en la consideración de relaciones múltiples que conllevan ideas clave como el azar, la incertidumbre y las probabilidades, en vez de la certeza y la búsqueda de verdades universales.
De esta diferencia de visiones para abordar lo ambiental, deriva la diversidad de posturas y enfoques al abordar la educación ambiental tanto desde la perspectiva pedagógica como desde la investigación, fenómeno denominado por Gage (1989) en González, G.