VIDEO JUEGOS: RELATOS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
ELEMENTOS NARRATOLÓGICOS
J. MAURICIO HERRERA VALDÉS
DIRECTOR: CAROLA HERNÁNDEZ H.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAYO DE 2018
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 4
INTRODUCCIÓN 5
METODOLOGÍA 8
SITUACIÓN INICIAL 15
IMAGINACIÓN PEDAGÓGICA Y SITUACIÓN IMAGINADA 23
SITUACIÓN ARREGLADA Y ORGANIZACIÓN PRÁCTICA 36
RAZONAMIENTO EXPLORATORIO 55
SOBRE MIS APRENDIZAJES 64
DEDICATORIA
A Dios, que tiene grandes manos y me enseña cosas ocultas. A mis padres, María Edilma Valdés T. y Luis Alberto Herrera Narváez, que me leyeron a Esopo en la primera noche y que no han parado de enseñarme a vivir. A Angie Melissa Morales Gil, por su infinito apoyo y paciencia. A los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Nueva Esperanza La Palma, que se descolonizaron.
A la memoria de mi abuela Adela de Valdés, que me sentaba en sus robustas rodillas. A mí.
AGRADECIMIENTOS
A todos mis profesores, pero especialmente a mi asesora, Carola Hernández Hernández por creer en mí. A Luz Stella Zárate, rectora de la institución en la que trabajo.
RESUMEN
Las comunidades de práctica asociadas indiscutiblemente con La Teoría Social del Aprendizaje y la Investigación Crítica, exigen una interacción comunicativa constante entre docentes y estudiantes, que “representa una forma de cooperación entre el profesor y los alumnos como respuesta a algunos problemas educativos particulares” (Skovsmose & Borba, 2004). De ahí que este trabajo de investigación explore la posibilidad de transformar los modos de enseñar los elementos narratológicos en una clase habitual de lengua castellana de grado séptimo, en la que los estudiantes no sólo pudieron participar activamente, sino que tuvieron la oportunidad de empoderarse para decidir que los videojuegos –narrative adventure gamings– podrían constituirse en relatos que les permitirían alcanzar dicho aprendizaje. El texto resultante no sólo recoge mis reflexiones, sino la de los estudiantes participantes, ya que estos aportaron activamente en la recolección de información con la escritura de una producción narrativa, que no debe entenderse como un relato de ficción; sino, a la luz de la epistemología feminista (Alcoff & Potter, 1993), como un reporte personal de su experiencia de aprendizaje a lo largo del periodo de intervención.
Palabras clave: transformación de la enseñanza, nuevos formatos de texto, producciones narrativas, comunidades de práctica, videojuegos, elementos narratológicos.
INTRODUCCIÓN
Si uno tuviera la posibilidad de visitar todas, o por lo menos una decena de salas de profesores en el país, y les pidiera a los docentes dispuestos en ese espacio, que definieran en una sola palabra la actitud de sus estudiantes frente al desarrollo habitual de sus clases, y frente a los contenidos tratados en el aula, lo más seguro es que una mayoría considerable utilizaría la palabra apatía. Una palabra que viene teniendo ganancia dentro de la comunidad de maestros y que es una de las más utilizadas dentro del escenario educativo en la actualidad, para describir, precisamente, la manera en la que los estudiantes se posicionan frente al aprendizaje en las escuelas.
Al hacer una revisión de los grandes volúmenes enciclopédicos de la lengua hispana, concretamente del Diccionario de la Lengua Española, la palabra apatía es definida como un “Estado de desinterés y falta de motivación o entusiasmo en que se encuentra una persona y que comporta indiferencia ante cualquier estímulo externo.” (Real Academia Española, s.f.). En ese sentido, un estudiante o un grupo de estudiantes que experimentan apatía, probablemente se ubicarían lo más lejos posible de la zona de aprendizaje en la que su maestro quisiera que estos se encontraran; y a la par de ese distanciamiento podrían experimentar desanimo, aburrimiento, desinterés e inercia, hasta el punto de fracasar escolarmente.
En una situación como ésta, es inevitable no entrar a cuestionar el desempeño profesional que uno adelanta día a día en la escuela. Y es justamente en ese proceso de auto-revisión, que se descubre que no solamente son determinantes el dominio de los contenidos teóricos en torno a un área específica, sino que es importante generar ambientes de aprendizaje
concordantes con determinados ejercicios en el aula, y que, además, estén diseñados y articulados en una relación directamente proporcional con los intereses particulares, y las necesidades reales del estudiantado.
Hablar entonces de ambientes de aprendizaje es hablar de microcurrículos planeados y preparados que impactan de manera positiva el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde:
[…] la posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas (Duarte, 2003).
Ateniéndonos a esa formulación, los cursos de un área del conocimiento específica en la escuela deberían ser más que un espacio de encuentro regular en el que un adulto ordena puntualmente qué es lo que se debe aprender y cómo se debe aprender, y en el que los estudiantes se resisten, en un juego de poderes en el que claramente ninguna de las partes del fenómeno educativo se ven beneficiadas. Por el contrario, estos cursos deberían constituirse en comunidades de práctica que eventualmente derivaran en comunidades de aprendizaje.
Para Wenger (2015), las comunidades de práctica son un grupo de personas que comparten un interés, y que profundizan su conocimiento y experiencia en un área a través de una interacción continua que fortalece sus relaciones. Como podrá entenderse, las comunidades
de práctica, asociadas indiscutiblemente con La Teoría Social del Aprendizaje y la Investigación Crítica, exigen una interacción comunicativa constante entre docentes y estudiantes, que “representa una forma de cooperación entre el profesor y los alumnos como respuesta a algunos problemas educativos particulares” (Skovsmose & Borba, 2004).
De ahí que el principal objetivo de este trabajo de investigación, explore la posibilidad de transformar los modos de enseñar los elementos narratológicos en una clase habitual de lengua castellana de grado séptimo, en la que los estudiantes puedan participar activamente, y a su vez, tengan la oportunidad de empoderarse para decidir y negociar sobre su propio aprendizaje, pues “todos tenemos nuestras propias teorías y maneras de comprender el mundo y nuestras comunidades de práctica son lugares donde las desarrollamos, las negociamos y las compartimos” (Wenger, 2015, p. 72).
Para lograr este propósito el texto se organiza en seis secciones, la presente que lo introduce. La segunda que presenta la metodología de investigación empelada. Para dar paso en las secciones tres, cuatro y cinco a la presentación de las situaciones analíticas que presentan los resultados. Finalmente, en la última sección se plantean las conslusiones y reflexiones finales de esta investigación.
METODOLOGÍA
Las circunstancias que me permitieron considerar la Investigación Crítica como piedra angular de lo que ulteriormente sería mi trabajo de investigación, estuvieron enmarcadas en el desarrollo habitual de la asignatura de Imaginación Pedagógica, que era dictada por la profesora Carola Hernández. Allí, la revisión de las teorías seleccionadas para el curso, fácilmente me persuadieron sobre las bondades de ese modelo en relación a la naturaleza misma de lo que en ese momento ya era este proyecto de transformación pedagógica. Un proyecto que de lejos ya se planteaba la necesidad no sólo de propiciar situaciones y escenarios escolares en donde los estudiantes aprendieran de una mejor manera y en los que fueran plenamente conscientes de su propio aprendizaje; sino, en el que los modos de aprender fueran negociados entre todas las partes activas de una comunidad de práctica específica.
Una vez expuesto lo anterior, valdría la pena relacionar detalladamente la definición misma de lo que es la Investigación Crítica, así como la estructura trigónica del modelo en el que se sustenta. Skosmosve & Borba (2004), plantean que la Investigación Crítica es un modelo de investigación en el que es posible adelantar transformaciones de ciertos problemas particulares del universo escolar, a través de la cooperación entre cada una de las partes implicadas en el fenómeno de enseñanza: docente-estudiantes.
Según lo señalan los autores, el proceso de la Investigación Crítica puede ilustrarse en un triángulo analítico. Cada punto del polígono supone un estadio del proceso de investigación: situación inicial, situación imaginada y situación arreglada, y el recorrido
Figura 1. Modelo de Investigación Crítica que indica los procesos de cooperación involucrados. Adaptado de Skovsmose y Borba (2004, pág. 216).
de uno a otro está garantizado por la aparición de unos elementos mediadores que ejercen como vehículos de comunicación (ver figura 1).
La situación inicial revela a través de la observación los aspectos críticos de la realidad educativa y por obvias razones aquello que es susceptible de ser transformado. Hay que aclarar que dicha situación está mediada por un proceso complejo de observación en el que el investigador apenas consigue hacer un levantamiento detallado del relieve de la realidad antes de cualquier intervención, y que el investigador, no necesariamente debe conocer a priori las acciones necesarias que garantizarán esa transformación. Para este caso, Skovsmosve & Borba (2004) señalan que “el análisis de la situación inicial por parte del investigador es importante para la búsqueda de las alternativas de solución” (pág. 212).
Sin embargo, dicha búsqueda de alternativas sólo podrá hacerse efectiva a través de la imaginación pedagógica. Ya que “la imaginación pedagógica tiene que ver con el hecho
de explorar conceptualmente alternativas educativas a la situación inicial” (Skovsmose & Borba, 2004, pág. 216). Dicho en otras palabras, no podemos desear la transformación si antes no conseguimos imaginarla y compartirla con el mayor número posible de personas. Esto último, intrínsecamente vinculado a la cooperación de la que ya he hablado, y que incluye la negociación y la deliberación como garantes de ese proceso. Una negociación y una deliberación que se basa en la idea, derivada de las experiencias sistematizadas de transformación de la enseñanza, de que nadie tiene completamente la razón sobre determinado tema y que “el proceso de toma de decisiones siempre debe incluir una variedad de ideas” (pág. 217).
De manera complementaria, podríamos afirmar que la imaginación pedagógica es una herramienta con la que se pueden concebir realidades en la que las cosas funcionan de forma diferente, y donde son posibles nuevos escenarios que están condicionados por la organización práctica y la reflexión continua; y no, un simple ejercicio de proyección mental sobre el devenir de un futuro en extremo inaccesible y que no responde a las necesidades de una comunidad concreta. En ese sentido, se espera que el material resultante del análisis concienzudo de la situación inicial sea un cúmulo de diseños microcurriculares que tienen como fin último el cambio de la realidad en el aula y que “existen sólo como una concepción establecida por diferentes hipótesis e ideas” (Skovsmose & Borba, 2004), que en Investigación Crítica reciben el nombre de situación imaginada.
Sin embargo, hay que ser claros con el hecho de que existe una distancia considerable entre la situación imaginada y la realidad escolar, y que, por esa razón, todos los actores del proceso deben estar dispuestos a adaptar y rediseñar los planes trazados toda vez que las cosas no funcionen de la forma en la que se habían imaginado inicialmente; eso,
sin perder de vista el objetivo inicial de transformación. Ahora bien, ese rediseño de la situación imaginada que responde a las exigencias, los virajes y los avatares de una realidad impredecible se conoce como organización práctica. Sin ésta sería imposible mediar para la construcción de una situación arreglada, que en palabras de Skovsmose & Borba (2004) debe entenderse como “una alternativa práctica que […] puede estar restringida por diferentes tipos de limitaciones estructurales y logísticas, pero que se ha arreglado con la situación imaginada en mente” (pág.214).
Por último, habría que decir que el razonamiento exploratorio, debe definirse como un medio de reflexión después de la acción, en el que se sopesan y evalúan el grado de concordancia y consecuencia entre todos y cada uno de los estadios del triángulo analítico de la Investigación Crítica: situación inicial, situación imaginada, situación arreglada, respectivamente; y que también se constituye en descriptor autoconsciente del proceso de investigación adelantado.
Una vez definidos los procesos y los mediadores del modelo analítico de la Investigación Crítica, resulta de vital importancia revisar los principales instrumentos que se utilizaron en momentos específicos de la investigación, y que garantizaron la recolección y la recabación de la información.
En primer lugar, habría que mencionar que el proceso de investigación se inauguró con una reunión en la que se le informó a la rectora, Luz Stella Zárate López, acerca, no sólo, del proyecto de transformación pedagógica que se iba a adelantar en la sede número 2 de la institución; sino del grupo de estudiantes de básica secundaria con los que se había decidido trabajar.
Previo a la implementación de la propuesta se realizó un grupo focal con preguntas semiestructuradas apoyado con registro de audio (Anexo 01), en el que participaron 5 estudiantes que iban a ser miembros activos y/o sujetos de co-investigación.
En lo que se refiere al periodo de intervención, se escribieron diarios de campo apoyados con registro fotográfico por cada sesión de trabajo en el aula de clase.
Para el caso de este instrumento de registro, vale la pena entenderlo como una herramienta de observación, famosa dentro de la comunidad científica por permitirle al observador tomar información de primera mano (fuentes primarias), y con la que no solamente se producen descripciones de calidad sobre determinados fenómenos, sino que abre la posibilidad de establecer reflexiones concienzudas, de acuerdo con los intereses y fines que persigue el investigador. En palabras de Bonilla y Rodríguez (1997):
[…]el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...], en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo (pág. 129).
También, hay que agregar que los estudiantes participantes aportaron activamente a la recolección de información con la escritura de una producción narrativa. Dicha producción narrativa no debe entenderse como un relato de ficción; sino, a la luz de la epistemología feminista (Alcoff & Potter, 1993), como un reporte personal de su experiencia de aprendizaje a lo largo del periodo de intervención. Vale la pena aclarar, que se seleccionaron los fragmentos más relevantes de las producciones narrativas escritas por los estudiantes, y que estas se presentan en diferentes colores, casi como si fueran teselas de un enorme vitral.
Finalizando el proceso de implementación de la propuesta, se realizó una vez más un grupo focal con las características del anterior; es decir, con preguntas semiestructuradas y apoyado con registro de audio, en el que participaron 5 estudiantes vinculados a la investigación (Anexo 02).
Es importante señalar que, para hacer efectivas la utilización de los instrumentos de recolección de la información se tuvieron en cuenta algunas consideraciones éticas que justificaron su aplicación en el entorno investigado. Esto, a fin de que no se vulneraran bajo ninguna condición, los derechos de los niños y de los estudiantes.
En ese sentido, los padres de los estudiantes, entendidos como los principales representantes legales de los menores, fueron informados oportunamente de la investigación que se adelantaría en el entorno en el que sus hijos de manera regular e ininterrumpida, ejecutan sus labores académicas. Y además, se les solicitó un consentimiento por formato escrito, para que sus hijos fueran participantes activos de la investigación, y registrados con cámara de video.
Una vez culminada la agenda del proceso metodológico, el análisis de la información se hizo a través de dos categorías de estudio: nuevos formatos de texto y transformación de la enseñanza.
La primera de ellas: transformación de la enseñanza, se ve reflejada y representada en el proceso mediante el cual, los estudiantes de grado séptimo, se inmiscuyen en su propio proceso de aprendizaje, aportando, negociando y finalmente, decidiendo colaborativamente, planes y acciones que deconstruyen los procesos escolares dentro del aula de clase.
Con relación a la segunda categoría de análisis: nuevos formatos de texto, se presenta dentro del diseño microcurricular, como una oportunidad para el estudiante, no sólo de explorar una textualidad que aparte de los elementos de los textos continuos y discontinuos ya definidos, es poseedora de nuevos elementos de tipo multimedia y de características únicas como la jugabilidad e interactividad, respectivamente; sino, de acercarse efectivamente a conocimientos de la teoría narratológica que pueden resultar complejos con formatos de texto convencionales.
La presentación de resultados que sigue a continuación, se constituye en una narración teórica que describe puntualmente el proceso trigónico-analítico de la Investigación Crítica, ideado y planteado por Skovsmose & Borba (2004), desarrollado con estudiantes del grado séptimo de la sede Nueva Esperanza de la Institución Educativa Nueva Esperanza La Palma, en el que, para proteger las identidades de los estudiantes y de las otras personas mencionadas a lo largo de los capítulos que la componen, se utilizan seudónimos.
SITUACIÓN INICIAL
En la institución educativa en la que laboro, vengo desempañándome como docente de aula del área de Lengua Castellana, desde mi ingreso al Magisterio de Maestros, el 28 de septiembre de 2015. Y desde esa fecha de vinculación ha sido bastante frecuente que celebre ceremonias de interior en las que me cuestione, principalmente, sobre los aciertos y desaciertos, y los alcances y distancias que se trazan en mis prácticas de enseñanza. Un hábito adquirido desde mi época de formación como docente, inicialmente en la Escuela Normal Superior de mi ciudad, y posteriormente, en la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. Pues como se entenderá, fue allí donde por primera vez comprendí que el docente debe ser, sobre todas las cosas, un investigador que tenga la habilidad de volver sobre su práctica y sobre sí mismo, para observar detalladamente las dinámicas y la incidencia de su propio ejercicio dentro de las aulas, y de esta manera, replantearlo si llegase a ser necesario.
Ahora bien, de cara a la asignación académica del año 2016, recibí dos nuevos grados de la básica secundaria con los que antes nunca había trabajado, entre ellos, el grado con el que a la postre terminaría desarrollando este trabajo de investigación: grado séptimo. Este grado tenía la particularidad, según una prueba diagnóstica aplicada en las primeras semanas del calendario escolar, de no dar cuenta de algunos de los conocimientos mínimos de grado sexto, planteados por los Derechos Básicos de Aprendizaje que son emanados desde el Ministerio de Educación Nacional (2015).
Estos DBA no son más que una herramienta que sirve “para identificar los saberes básicos que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de la educación escolar, de primero a once, y en las áreas de Lenguaje […]”. Los conocimientos a los que me refiero pueden clasificarse perfectamente, así:
DBA Versión 1 (2015) DBA Versión 2 (2016)
5. Escribe textos narrativos sobre situaciones reales o imaginarias, en los que tiene en cuenta el narrador, los personajes y la secuencia de los eventos.
10. Compara elementos comunes de textos del mismo género (personajes, ritmos, espacios, tiempo, etc.)
3. Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación
4. Clasifica las producciones literarias a partir del análisis de su contenido y estructura en diferentes géneros literarios.
Esto significaba que los estudiantes que ahora estaban a mi cargo, tenían serias dificultades para producir evidencias de trabajo en las que se exigía el conocimiento de ciertos elementos básicos de la teoría literaria, particularmente de los elementos narratológicos. Estos son: estructura, tiempo, espacio, atmósfera, personajes y narradores. En ese punto del calendario académico comencé no sólo a planear clases que pudieran subsanar la distancia entre los estudiantes y esos conocimientos que parecían ubicarse lejos de su alcance; sino, a dirigir algunas pesquisas dentro del aula que me permitieran levantar
una caracterización informal de las condiciones y las circunstancias que habían rodeado a ese grupo el año inmediatamente anterior.
Para mi sorpresa, de ese último ejercicio vine a enterarme de que el docente que había acompañado a los estudiantes en su proceso de formación en torno a las competencias comunicativas, no cumplía con un perfil profesional y de especialización que guardara mínimamente una correspondencia con los propósitos que persigue el área. Razón que un primer momento consideré determinante y justificante en el retroceso que experimentaba el grupo en general.
Como ya lo había mencionado, simultaneo a las pesquisas ya me encontraba en mi proceso habitual de planeación, y como es de suponerse, estaba prestando especial atención a los elementos narratológicos. Decididamente había puesto mis esfuerzos en ello, ya que tenía la idea -y sigo teniéndola- de que ese es un saber en suma importante, ya que deriva de un género textual que se constituye en base fundamental para la comprensión de otros géneros textuales de mayor o menor complejidad, y con diversos usos en las dimensiones sociales y académicas.
De lejos era evidente para mí que el género narrativo y/o la narración “es una forma tan íntimamente instaurada en nuestra manera de comprender el mundo, de acercarnos a lo que no conocemos y de dar cuenta de lo que ya sabemos […] (Calsamilglia & Tusón, 1999, pág. 270), que era desde todo punto, urgente, llevar a mis estudiantes a una zona en la que pudieran aprender y comprender sus mecanismos internos, para que así en el futuro no experimentaran mayores fracasos.
Sin embargo, pese a que mis intenciones eran nobles, los planes resultantes y su ejecución no consiguieron catapultar a la totalidad de los niños de grado séptimo por encima del nivel del que ya se encontraban. Ciertamente los estudiantes con mayor predisposición para la clase consiguieron sobrepasar los niveles de desempeño que yo había propuesto; pero la otra parte, que representaba una gran mayoría, seguía sin acercarse efectivamente a ese conocimiento, y como era de esperarse, era incapaz de su reconocimiento y aplicación cuando se requería, por ejemplo, en talleres de comprensión de lectura o talleres de creación literaria, respectivamente.
Luego de eso, fue inevitable no hacerme cuestionamientos severos sobre mi papel como docente, pero sobre todo, sobre la efectividad del conjunto de recursos y métodos que utilizaba habitualmente en mis clases de lengua castellana. Cualquier profesional de la educación que esté convencido de la importancia de su taxis, es decir, de la importancia de su aporte profesional y del compromiso ético que éste supone dentro de la comunidad social en la que se desenvuelve, se va a ver arrojado a un momento coyuntural en la que resulta urgente hacer una deconstrucción de su plan de acción pedagógica.
Y eso era lo que justamente me estaba sucediendo a mí. Al principio había sido fácil justificar el retroceso de los estudiantes con el hecho de que la administración de la institución hubiera asignado un docente que, al menos en términos de formación disciplinar, no tenía nada qué aportarle a los estudiantes de grado séptimo. Pero ahora, resultaba sumamente confrontante, descubrir que con mi intervención no había conseguido llevar a una zona deseada de aprendizaje sino a unos pocos estudiantes, donde el común denominador de esa población seguía experimentando las dificultades del año anterior.
Para mi suerte, tal y como ya lo he señalado en otros capítulos del presente trabajo, no fue sino hasta el ingreso de la asignatura de Imaginación Pedagógica, que conseguí asirme de una brújula que me indicara cuál era el camino que debía tomar en ese momento que era de profunda crisis para mí. Muy poco tardé en comprender que la transformación que yo tanto deseaba que ocurriera en grado séptimo, no se había concretado con los primeros planes, porque en ese diseño, el escenario de aprendizaje que yo había proyectado se expresaba estrictamente bajo el signo parcial de la visión del maestro, es decir, bajo mi propia visión.
Para ese caso, era pues evidente, según lo indica Etienne Wenger, involucrar a los estudiantes en ese diseño para que mancomunadamente decidiéramos no tanto sobre lo que debían aprender, sino cómo se debía aprender eso que era necesario aprender. Un asunto sobre el que muchos maestros muy poco nos detenemos, pues creemos que la negociación podría destruir el arquetipo de autoridad que corona a los docentes en general.
Tan pronto esa comprensión se apresuró a mis manos, comencé a considerar la posibilidad de escuchar las distintas opiniones de los estudiantes de grado séptimo en relación a ese asunto que afectaba a todas las partes de la clase, es decir, a estudiantes y docente orientador. Sin embargo, hasta antes de ese momento, las opiniones que yo conocía de mis estudiantes, por regla general, eran el producto casi ritual de una mano que se levantaba por encima de las otras cabezas para pedir la palabra y que seguidamente, tras la asignación de un turno, se abrían tímidamente para rendir cuentas sobre asuntos temáticos de la clase y nada más.
Y ya que nunca se me había ocurrido validar las voces de mis estudiantes como sujetos activos del fenómeno de enseñanza-aprendizaje, quise conocer sus ideas e
impresiones sobre las clases de lengua castellana, y sobre la forma en que ellos consideraban que las dificultades de esas clases, podrían si no desdibujarse o superarse para siempre, sí sortearse inteligentemente. Para ello, realicé un grupo focal con preguntas semiestructuradas en el que participaron cinco de ellos. La verdad fue que jamás me imaginé que sus respuestas fueran a ser tan reveladoras y tan determinantes en la ruta de transformación de mis prácticas.
Entre las respuestas que encontré resaltaron principalmente dos ideas que se repitieron en la participación de cada estudiante y que capturaron mi atención. La primera de ellas, era que muy a pesar de que las clases de lengua castellana eran enteramente de su agrado, y que, según ellos, habían aprendido con facilidad los conceptos de la narración; a la hora de identificarlos en ejercicios de clase concretos donde debían enfrentarse a la lectura de subgéneros narrativos como la novela, la fábula, el mito, la leyenda o el cuento, no conseguían hacerlo. En palabras de Princesa Zelda:
“profe, es que es una cosa muy extraña. Cuando trabajamos los elementos de la narración en clase y usted nos lleva algunos cuentos, las cosas son sencillas, ¿sí me entiende? Pero porque usted está ahí indicándonos y todo eso; pero cuando ya nos toca hacerlo solos, ahí está el problema. Es que como que todo se vuelve más difícil y uno se pierde en ese mar de palabras” (transcripción grupo focal 01).
La segunda de ellas tenía que ver con la forma en la que ellos consideraban que esa dificultad de la que eran plenamente conscientes, podía ser sorteada. Samus Aran dijo: “profe, créame que por lo menos a mí me gusta mucho la lectura, pero eso es algo que yo no me la paso haciendo todo el tiempo, ¿sí? Por lo menos hay cosas que a uno le pueden llamar más la atención: los videos, las películas, los juegos, cosas así.
Super Mario Bros dijo: “Profe, con juegos y videojuegos, uff, qué bacano sería todo eso. Ahí si nadie perdería”. Kratos dijo: “eso que dice Samus es muy cierto. ¿Sabe qué sería muy bacano, profe? Que le enseñaran a uno algo y uno no sintiera tanta presión. Lo de los juegos es re brutal”. Ellie dijo: “Pero juegos de verdad, no vainas ahí que parecen juegos, pero que son más aburridas que cualquier cosa. Y sale uno peor, todo engañado”. Princesa Zelda: “es que la vaina está en que uno se sienta, cómo decirlo, como enganchado más con la clase. Si a uno le gusta algo, créame que nada es difícil. Lo de los juegos yo lo apoyo, el problema es cómo se haría eso de aprender así” (Transcripciones grupo focal 01).
Después de ese encuentro con los estudiantes, decidí aprovechar las horas de los descansos para jugar algunos videojuegos de mi biblioteca personal en diferentes lugares de la escuela. Durante una semana entera los estudiantes de todos los grados de la institución pudieron verme sentado frente a la pantalla de mi computador, en la sala de profesores, en la terraza de la sala de sistemas y hasta en el comedor escolar. Muchos de ellos se acercaban hasta donde estaba y se agolpaban para ver exactamente qué era lo que yo estaba haciendo.
Ese simple hecho, generó un sin número de encuentros informales con los estudiantes en los que hablábamos de todo, pero específicamente de asuntos que giraban en torno a los videojuegos: tipos de consolas, juegos de moda, mecanismos de juego, historias de videojuegos, etc. Supe que algo grande se estaba gestando cuando Sonic, justamente un estudiante de grado séptimo, se acercó para decirme: “el profe cambió los libros por los juegos” (diario de campo 01).
Tras todo este proceso, era más que evidente que los estudiantes del grado séptimo de la sede Nueva Esperanza de la Institución Educativa Nueva Esperanza La Palma de la ciudad de Ibagué, eran conscientes de que conjuntamente, debíamos idear un plan en el que ellos pudieran superar las dificultades en torno al aprendizaje de los elementos narratológicos. Así pues, el mismo cuestionamiento que hizo Princesa Zelda en su primera intervención, terminó configurando la que fuera la pregunta de esta investigación:
¿Qué transformaciones se realizan en la clase de lengua castellana al sustituir formatos de texto tradicional por videojuegos para aportar al aprendizaje de los elementos narratológicos?
IMAGINACIÓN PEDAGÓGICA Y SITUACIÓN IMAGINADA
Como ya lo sabe el lector, las opiniones de mis estudiantes de grado séptimo en relación al desarrollo habitual de las clases de lengua castellana, y a la manera en la que las dificultades en torno al aprendizaje de los elementos narratológicos podrían ser sorteados, se erigieron como marcas distintivas que luego permitieron configurar la ruta que debíamos recorrer grupalmente para alcanzar un estado ideal de aprendizaje en el aula de clase. Conviene aclarar que la participación de los estudiantes en este punto de la intervención se congeló, pues una vez recogidas todas sus voces en ese complejo repositorio que suponen las memorias de un docente; era mi tarea como especialista del área, y no la de ellos, la de diseñar un micro-currículo hecho a la medida, no sólo de sus sueños, sino a la medida de los suyos y los míos.
Tarea difícil pero no imposible, sobre todo, cuando es el educador quien, en su papel de Caronte, conoce los bajofondos, las aguas torrentosas, las terminales y los puertos; y también, de sobrada manera, bajo qué condiciones debe zarparse o cuándo se tiene que atracar para hacer más liviana la barca.
Seguido de ese periodo en el que pude contemplar y analizar la situación inicial con todos sus avatares, diseñé un esquema mental de la bibliografía especializada en la que dicho micro-currículo iba a soportarse teóricamente. Dicho diseño no hubiese sido posible si no hubiera franqueado los límites teóricos que la materia de Imaginación Pedagógica nos demandaba y sugería. Pues como se entenderá, debido al objetivo que ya comenzaba a perseguir el proyecto de intervención, era más que necesario dar con otros expertos que pudieran dialogar con los fines y los propósitos de la investigación en cuestión.
En primer lugar, consideré necesario revisar conceptualmente no solamente cada uno de los elementos en los que yo había puesto mis ojos y deseaba que mis estudiantes aprendieran, internalizaran, reconocieran y/o utilizaran; sino que, además, me pareció que podía ser de gran provecho, explorar en esa misma dimensión las ramas de estudio especializado de la cual estos se derivaban: teoría literaria y narratología, respectivamente.
La primera de ellas debe entenderse como “[…]la disciplina científico-filosófica que tiene como objeto de estudio la obra literaria (discurso lingüístico artístico, creación artística manifestada por medio de los signos verbales o, de otra manera, discurso lingüístico que alcanza la categoría de expresión artística) […]” (Carrasco M, 2001). Dicho en otras palabras, la teoría literaria se encarga de estudiar a partir de los principios y las bases de una ciencia, todas aquellas manifestaciones escritas que pueden ser catalogadas como texto literario: poema, himno, cuento, fábula, mito, novela, tragedia, etc. Y es a partir de ese análisis que se facilita la interpretación de la literatura, tal y como lo hicieron primigeniamente Platón o Aristóteles con obras de escritores clásicos, como Homero o Hesíodo.
En el caso particular de Aristóteles, este escribió un tratado estético que ha llegado hasta hoy y que se conoce como ‘La Poética’. En éste, el filósofo se encarga de definir y caracterizar los principales géneros literarios: épico o narrativo, lírico y dramático. De ahí que la noción de género sea utilizada por la teoría literaria como categoría de análisis, toda vez que éste es determinante para identificar gnoseológicamente el conjunto de características, elementos o mecanismos internos que hacen que un texto literario funcione y sea plenamente diferenciable de otro.
Para el caso concreto de la épica o la narración (de ahora en adelante la seguiremos llamando narración simplemente), existe una disciplina semiótica que en buena parte aporta al trabajo de la teoría literaria, muy a pesar de que sus planteamientos se deriven del estructuralismo, esta es, la narratología. Disciplina que como se supondrá, estudia los elementos del texto narrativo y cómo las relaciones entre ellos generan significados (Beristáin, 1982)
En lo que respecta a los elementos de la narración, dicha exploración terminó afilando la competencia enciclopédica que es necesaria para ejercer la crítica literaria o la enseñanza de la literatura misma; pues fui consciente de que el ejercicio en el aula de clase durante los últimos dos años, me había llevado a reducir sus conceptos a unidades poco complejas, soportándome en la idea de que de esa manera los estudiantes podrían comprenderlos con mayor facilidad. Situación que no es nada desdeñable, si se tiene en cuenta que la secuencia explicativa dentro del aula de clase a menudo cambia el estado epistémico del interlocutor, haciendo que, como lo aseguran (Calsamiglia & Túson, 1999), una información que implica una enorme dificultad, se haga accesible para el destinatario, haciendo que se convierta en un ‘bocado digerible’. No obstante, consideré que esas facilitaciones conceptuales estaban estrictamente reservadas para los estudiantes de grado séptimo, y que conformarme con esas formas simplificadas del conocimiento en mi papel de docente era imperdonable. Pues como se sabe, aludiendo a una precisa analogía, un baqueano no debe conocer sólo los atajos de los caminos, sino los itinerarios completos.
En ese sentido, fue importante para el proceso de planeación del micro-currículo, tener absoluta claridad sobre cada uno los elementos narratológicos: estructura, narradores,
personajes, espacio, tiempo; y de aquello que dentro de cada elemento, según mi juicio, debía ser aprendido.
Para el caso concreto de la estructura, hay que considerar el hecho de que ésta no puede definirse sin antes comprender el vínculo poderosísimo que existe entre narración y acción. Pues la estructura, que puede clasificarse en lineal, caleidoscópica, espiral, metaficcional, etc., no es más que el resultado del ordenamiento lógico de las acciones en un relato. Para el caso de su enseñanza a los estudiantes de grado séptimo, consideré importante delimitarla exclusivamente al ordenamiento lógico lineal que Aristóteles propuso en su Poética, esta es: introducción, nudo y desenlace. Debido a que la mayoría de los relatos1 que circulan en la escuela, en el cine y en la televisión, aluden a esa forma de organización. Sin lugar a dudas, una forma de organización de las acciones, célebre en la sociedad del entretenimiento, quizás por representar la de menor complejidad.
El narrador, por su parte, es el sujeto imprescindible en la configuración de un relato. Y como se sabrá, es quien cuenta los hechos de una historia. Sin embargo, dentro del diseño del micro-currículo, quise llevar a los estudiantes de grado séptimo a un nivel de comprensión mayor, en el que el narrador pudiera ser clasificado de acuerdo a su focalización en el relato. Tal y como lo plantea Genette (1989), la focalización corresponde al grado de información que conocen los narradores de los hechos de la historia. Para el caso del trabajo dentro del aula, pensé específicamente en tres tipos de focalización.
La focalización cero, “en que el narrador sabe más que el personaje o, dicho con mayor precisión, dice más de lo que sabe personaje alguno” (pág. 244); es decir, un
1 Para evitar inconvenientes, aclararé que cada vez que utilizo la palabra relato, me refiero exclusivamente al segundo sentido que Tzevetan Todorov le da en su libro Poetique (1973); es decir, al de relato como historia, y no al de relato como discurso.
narrador omnisciente que conoce hasta los más íntimos pensamientos de los personajes, y está escrito en tercera persona gramatical.
La focalización interna, en la que “el narrador no dice sino lo que sabe tal personaje” (pág. 244); es decir, un narrador que tiene un campo de visión limitado y que relata estrictamente el argumento que se desencadenó delante de sus ojos. Es importante mencionar que de esta focalización me interesaban especialmente las características de un narrador protagonista. Un narrador invariable que está vinculado estrechamente con los acontecimientos, y está escrito en primera persona gramatical.
Finalmente, dentro de la selección de las focalizaciones, figura la focalización externa, en la que “el narrador dice menos de lo que sabe el personaje” (pág. 244). Es decir, que se trata de un narrador que se limita a relatar estrictamente lo que ve o escucha. A menudo este tipo de narrador se conoce como narrador testigo y también está escrito en primera persona gramatical.
Para el caso de los personajes como sujetos ficcionales que llevan a cargo la acción del relato y participan en la historia en distintos niveles, sólo me interesaba que mis estudiantes consiguieran identificar, de acuerdo a la importancia de la acción, cuándo se trataba de personajes principales o secundarios, y de personajes protagonistas o antagonistas.
Finalmente, en lo que se refiere al espacio y al tiempo de toda narración, deseaba que mis estudiantes entendieran que el espacio se configura como “el soporte de la acción, el marco o lugar donde suceden los acontecimientos y se sitúan los personajes” (Infante & Gómez, ?), y que “EI relato es una secuencia dos veces temporal[…]: hay el tiempo de la
cosa contada y el tiempo del relato[…]” (como se cita en Genette, 1989, pág. 89). Es decir, el tiempo histórico y externo en el que la historia es relatada, y el tiempo narrativo interno del universo literario.
Apenas levanté toda esa cartografía conceptual y delimité los relieves particulares que quería que la clase de grado séptimo explorara en relación a estos, me volvieron a alcanzar las voces de los estudiantes que habían participado en el grupo focal y que, según yo lo veía, no habían entregado su opinión en el modo mecánico que se le conoce a los estudiantes por regla general; sino que, habían entregado una opinión concienzuda que estaba, una vez más, a mi manera de ver, repleta de esperanza.
Tendrían que haberme fallado los sentidos y la lógica para no darme cuenta de que los estudiantes de grado séptimo no estaban soñando con clases en las que lo que sea que se fuera a aprender, estuviera mediado por la propiedad lúdica de la que son dueños los videojuegos. Era un hecho que los resultados del grupo focal y las notas registradas en mi diario de campo sobre los encuentros informales mientras yo jugaba, clarificaba esa voluntad y deseo.
Como podrá recordar el lector, mi propósito en la construcción de un micro-currículo que abogara por la transformación del escenario de enseñanza-aprendizaje en las clases de grado séptimo, estaba supeditado a la condición de que respondiera a mis sueños e intereses, pero también a los de mis estudiantes. Al respecto, era más que evidente que lo que yo soñaba para la clase estaba ya puesto sobre la mesa, pero que todavía hacía falta que yo me encargara de validar la cuota que los estudiantes habían decidido aportar.
Por ello, conforme a esas proyecciones imaginarias me permití pensar que los videojuegos se iban a constituir en puente mediador para aprender los elementos narratológicos. Lo que vino después de esa determinación fue toda la construcción de un plan micro-curricular, en el que los tiempos de intervención estaban estrictamente calculados y las acciones de la secuencia de aprendizaje minuciosamente atribuidas.
Por ello, el plan contemplaba tres semanas de intervención, cada semana con tres sesiones en las que me encontraría con los estudiantes, y que a su vez se subdividían en dos bloques de clase de 55 minutos, y que se celebrarían en la sala de sistemas. Para dar inicio a la primera semana, se haría un pilotaje de dos videojuegos previamente seleccionados, dueños de características narrativas casi homologables con las que poseen los cuentos infantiles tradicionales. Se esperaba que en éste participaran cuatro estudiantes de grado séptimo. El propósito de este primer ejercicio era medir la respuesta anímica y emocional de éstos, así como sus impresiones acerca de los argumentos y su desempeño frente a la jugabilidad y la mecánica del juego; para finalmente, a través de la negociación, seleccionar uno de ellos. Los juegos en cuestión eran Brothers: a tale of two sons (2013), desarrollado por Starbreeze Studios; y Little Nigthmares (2017), desarrollado por Tarsier Studios.
Ahora bien, luego del ejercicio de selección de uno de los videojuegos anteriormente reseñados, se conformaría un equipo de seis estudiantes que se encargaría de los asuntos logísticos y técnicos. Estos estudiantes tendrían la estricta función de adecuar el espacio de trabajo antes de cada sesión. Es decir que, estos no sólo dispondrían las mesas y las sillas en la sala de sistemas, garantizando una distribución adecuada, teniendo en cuenta el número de estudiantes del curso; sino, que instalaría los equipos, cargadores y otros dispositivos, necesarios para el trabajo. De esta manera, cuando la totalidad de estudiantes
arribara a la sala de sistemas, estos podrían tomar su lugar inmediatamente, evitando cualquier dilación posible. Es importante agregar que los seis estudiantes del equipo logístico, deberían estar prestos a atender los problemas técnicos que pudieran aparecer a lo largo de las sesiones, haciendo un alto en su propio trabajo, para ayudar al compañero que lo requiriese.
Organizada la base del trabajo logístico, en la primera sesión de la primera semana, la totalidad de los estudiantes se organizarían voluntariamente en equipos de dos estudiantes, de tal suerte que cada equipo resultante pudiese trabajar en un solo computador. Posterior a eso, se encargarían bajo mi supervisión y la del equipo logístico, de instalar el videojuego seleccionado. Luego de eso, en esa misma sesión, se haría la apertura oficial del plan de intervención ante los estudiantes con la presentación del argumento del videojuego en cuestión, y la socialización de una guía básica tutorial de los controles de juego para el teclado del computador.
Las siguientes 8 sesiones de encuentro tendrían su atribución de trabajo asignada. Los estudiantes de grado séptimo se concentrarían principalmente en adelantar colaborativamente el videojuego seleccionado, como si se tratara de un ejercicio continuado de plan lector. Para este caso es importante mencionar, que cada dos sesiones de trabajo los estudiantes tendrían que hacer un alto en el proceso de jugabilidad, hasta desarrollar tres talleres en los que explorarían detalladamente los elementos narratológicos, así: primer taller: estructura del género narrativo; segundo taller: espacio y tiempo, y tercer taller: narradores y personajes.
En este punto, es importante mencionar que, al finalizar el trabajo efectivo en la sala de sistemas, los estudiantes tendrían la posibilidad de escribir en su casa, guardando la distancia que se requiere, una narración en la que se comenten abiertamente las impresiones y sensaciones experimentadas a lo largo del proceso de intervención pedagógica. Esta narración sin lugar a dudas, permitiría evaluar en cierta medida, si el aprendizaje de los elementos narratológicos fue efectivo, ya que esta tiene la virtud de recoger en sí misma dichos elementos; pero, por otro lado, permitirá conocer cómo se posicionaron los estudiantes frente a la aplicación del micro-currículo y las estrategias que lo sustentaban.
Por el propósito que persiguen dichas narraciones, trascendiendo la simple evaluación y la simple utilidad como instrumento recolector de información por ello es importante denominarlas como Producciónes Narrativas. Dichas producciones, provenientes de la epistemología feminista (Alcoff & Potter, 1993), exigen de quienes hacen parte de cualquier proceso social, una actitud de participación constante y renovada, que posibilita la interpretación y extracción de sentido de situaciones y/o artefactos concretos derivados de una práctica concreta. De tal suerte que, la suma de la totalidad de las narraciones derivadas, permitirá la construcción de un único relato co-producido (Balasch y Montenegro, 2003), donde diferentes acontecimientos y actores son interconectados (Clegg y Bailey, 2008) para burlar los límites impuestos por una sola parcialidad, que, en este caso, a menudo se ve representada en la voz dominante de quien enseña e investiga.
Para este caso, Donna Haraway (1991), asegura que "El yo que conoce es parcial en todas sus facetas, nunca terminado, total, no se encuentra simplemente ahí y en estado original. Está siempre construido y remendado de manera imperfecta y, por lo tanto, es
capaz de unirse a otro, de ver junto al otro sin pretender ser el otro. Esta es la promesa de la objetividad, es decir, de la conexión parcial" (pág, 331-332). En ese sentido, el planteamiento anterior no hace más que justificar y reforzar la idea, de que la formulación de conocimientos y extracción de significados al interior de una comunidad específica, exige en primera medida, la validación de los actores sociales que han sido invisibilizados, para dotarlos de una voz que les permita incorporarse como participantes y figuras decisivas en la producción de significados y de nuevos sentidos.
Finalmente, al volver sobre este diseño para contemplarlo en su integridad, el lector podrá advertir que aquello que proyectamos mis estudiantes de grado séptimo y yo, no hace más que desafiar los límites impuestos por la convencionalidad pedagógica. Ya que llevar videojuegos a las clases habituales de lengua castellana suponía bajo mi punto de vista un enorme punto de inflexión. Pues la enseñanza de la literatura y de sus elementos textuales, por regla general, se hace a través del texto continuo; es decir, de textos en el sentido estricto de la palabra, textos que tienen una cubierta, índice, capítulos, páginas, palabras, esto es, textos que se fundamentan en el código escrito convencional.
La apuesta principal, como es evidente, consistía en desplazar provisionalmente estos textos por videojuegos, que según mi modo de entender, son productos de la industria del entretenimiento que según su género, pueden o no contener los elementos primordiales del texto literario, y que además, tienen la característica definitiva de presentar sus contenidos en formatos atractivos para los niños y adolescentes, que aparte del maridaje
entre texto imagen en movimiento, favorecen la interactividad. Cosa que le ha costado y le sigue costando mucho a la literatura2 o al cine.
Contrariamente a lo que muchos defensores de los métodos clásicos de la enseñanza de la literatura y de sus elementos puedan creer, los videojuegos pueden entenderse potencialmente como relatos, como narraciones que se fundamentan en historias poderosas que son dignas de ser leídas, y que pueden desarrollar magistral y armónicamente tan bien sus mecanismos internos como un relato convencional. No en vano Roland Barthes (1970), afirma que “el relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen fija o móvil, por el gesto y por la combinación ordenada de todas estas sustancias […]” (pág, 9). E Inmediatamente después agrega que el relato “está presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya […] el cuadro pintado […], el vitral, el cine, las tiras cómicas, las noticias policiales, la conversación (Ibíd.).
Bajo los presupuestos de esa lógica no me resultó difícil pensar que con los videojuegos, los estudiantes de grado séptimo estarían a las puertas de una particular experiencia de lectura sin precedentes en sus vidas y en la historia de la escuela a la que asistían. Y con esto soy enfático al asegurar que al jugar videojuegos se puede leer, tal y como se lee cuando se toma un libro de cuentos de la estantería de una biblioteca pública.
Al respecto, Ferreiro (2001) afirma que, “leer y escribir son construcciones sociales, cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos […]” (pág, 190) razón por la cual no podemos desconocer los movimientos y los cambios que se gestan y
2 Tratándose del espectro literario, el lector seguramente podrá recordar un ejemplo de interactividad literaria
ciertamente evidente en la reconocida novela del escritor argentino, Julio Cortázar, titulada Rayuela (1963), en la que los lectores tienen la posibilidad de leer el libro linealmente o, contrariamente, pueden navegar por su contenido,
ateniéndose a una tabla de dirección que los obliga a saltar de un capítulo a otro, sin esto tener un aparente sentido. Sin embargo, casos como este son muy poco frecuentes.
reconfiguran los gustos de la niñez y la juventud. Es un hecho que la lectura y la escritura en este momento histórico preciso, no es la misma de hace cincuenta años atrás; y por consiguiente, las prácticas y los intereses de la población estudiantil viran, y obligan a los docentes a insertar nuevos formatos de texto en las aulas de clase. Para este mismo caso, Cassany (2008) considera que:
[…] el mundo ha cambiado y las prácticas lectoras también. El desarrollo tecnológico y social ha generado nuevas formas de producción, transmisión y recepción de escritos. Han surgido nuevos contextos, en los que la escritura permite conseguir propósitos sociales más sofisticados. Quizá sigamos teniendo la misma mente y el mismo español con escasas variaciones, pero es obvio que los objetos textuales han cambiado. Hoy los escritos tienen formas, funciones y características diferentes. (pág, 205).
Como el lector advertirá, todas estas justificaciones que presento, me permitieron en su momento, no solamente robustecer la propuesta micro-curricular, sino asegurarme de que el plan de trabajo que proyectaba era lógico en relación a los fines y objetivos del área y de la investigación misma.
Para finalizar, es importante que el lector sepa que en ningún momento esta propuesta microcurricular supone un ejercicio de gamificación, hoy por hoy tan de boga en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. La gamificación según Enders (2013) “Se trata del uso de elementos del juego, la mecánica y el pensamiento de éste en contextos no lúdicos para hacer que las actividades cotidianas, como el aprendizaje, sean más convincentes.” (Enders, 2013, pág. 7).
Lo que en palabras de Kapp significa que, se trata apenas de “un método para que la gente haga cosas que realmente no quiere hacer…lo opuesto a los videojuegos” (en Enders,
2013, pág. 8), valiéndose de unas mecánicas simuladas y limitadas de juego, como lo puede ser, la construcción de un sencillo sistemas de puntos que permite al estudiante subir de nivel, acceder a medallas o trofeos, una vez cumple con ciertas tareas escolares.
Como se entenderá, el propósito que persigue este microcurrículo se aleja lo suficiente de esta visión de la gamificación; pues la incorporación y el uso de videojuegos están sustentados en el reconocimiento de éstos como relatos multimodales que perfectamente pueden reemplazar a otros relatos configurados en el código escrito convencional, con los que regularmente se ha enseñado en las clases de Lengua Castellana.
SITUACIÓN ARREGLADA Y ORGANIZACIÓN PRÁCTICA
Como se entenderá, poco tiempo después de explorar los conceptos que sustentan la agenda microcurricular imaginada, que transformaría el escenario de enseñanza y aprendizaje inicial de las clases de lengua castellana de grado séptimo, fue importante desplegar la aplicación de cada uno de sus puntos en ese universo escolar delimitado. A continuación, se levanta una narración depurada de lo que supuso dicha aplicación del microcurrículo tanto para mí, como para los estudiantes participantes en el proceso de intervención.
Es importante recordar que esta narración “En lugar de “representar” una posición […], representa3 […]distintas narraciones coherentes que difractan una cierta forma de
entender el fenómeno investigado; unas narraciones construidas conjuntamente y con las que la investigadora4 se ha conectado parcialmente” (Balasch, 2005, pág. 136). De modo que el resultado de dicha narración es el de un relato que está compuesto no sólo por mi voz; sino por la voz de los estudiantes de grado séptimo, como si de una polifonía o de un vitral gótico se tratara.
Previamente al trabajo en el aula, había considerado indispensable hacer una preselección de dos videojuegos que, desde mi punto de vista, fueran dueños de características narrativas casi homologables con las de los cuentos infantiles tradicionales, de tal modo que, además de reemplazar los textos literarios convencionales con los que los docentes de lengua castellana usualmente trabajan en sus clases, no presentaran ninguna falla en sus mecanismos internos a la hora de establecer la identificación de los elementos
3 Esta palabra es mía y funciona como puente articulador de ideas que garantiza la coherencia del texto. 4 El autor dice “investigadora” y no “investigador” debido a su postura irreductiblemente feminista.
narratológicos en ellos. Esta preselección implicó una búsqueda minuciosa y pormenorizada en el catálogo de la principal plataforma de distribución digital de video juegos para computador: Steam (2003) ideada y desarrollada por Valve Corporation y Gabe Newell, en la medida en que hay cientos de contenidos que no cumplen satisfactoriamente con las condiciones que yo había marcado para la preselección. Es decir, videojuegos en los que fueran susceptibles de identificación una estructura narrativa, tiempo, espacio, personajes y narradores.
La preselección demandó una inversión de tiempo considerable, ya que en un primer momento no conseguí encontrar títulos que se ajustaran a mi búsqueda. Fue necesario desplazarme a otras plataformas como YouTube para revisar con detenimiento las reseñas que hace una extensa comunidad de críticos o mentores sobre videojuegos con temáticas y/o tratamientos argumentales específicos, particularemente de narrative adventure gamings. Después de casi tres semanas de pesquisas di con un análisis pormenorizado de dos videojuegos que me permitieron reconocer datos en suma relevantes, como su mecanismo de jugabilidad, tiempo de jugabilidad, argumento e impacto en la industria. Dichos videojuegos eran Brothers: a tale of two sons (2013), desarrollado por Starbreeze Studios; y Little Nigthmares (2017), desarrollado por Tarsier Studios.
Brothers: a tale of two sons (2013), relata la historia de dos hermanos que tras asumir la muerte prematura de su madre, deben afrontar el hecho de que su padre ha caído terriblemente enfermo, y la única manera de conseguir que se salve, es estableciendo un viaje en el que deben dar con el “agua de la vida”. En ese recorrido ambos hermanos experimentarán una inigualable aventura en la que se encontrarán con personajes
arquetípicos de la bondad y la maldad, y constantemente tendrán que unir sus esfuerzos y sus habilidades para sortear las situaciones que se les presentan en el camino.
Little Nigthmares (2017), el segundo de ellos, relata la historia Seis, una niña que tendrá que escapar de Las Fauces, un misterioso navío donde residen seres corrompidos y con conductas morales reprochables. En cada esquina de ese ese lugar, Seis tendrá que valerse de su habilidad e inteligencia para burlar a sus enemigos, que son en todo parecidos a los protagonistas de sus más terribles pesadillas.
Luego de eso, hice la transacción de compra para adquirir los archivos ejecutables a través de la Tienda de Valve. Una de mis principales preocupaciones era que una vez hecha la compra de los títulos no pudiera instalarlos en la totalidad de computadores de la institución; sin embargo, descubrí que para este caso, Steam ofrece una gestión digital de derechos (DRM) mínima para el software que distribuye, utilizando una "Custom Executable Generation" para archivos ejecutables que son únicos para cada usuario, pero que le permiten a este, instalar el software en varios dispositivos a través de Steam o como respaldo sin ninguna limitación (Caolili, 2009).
Lo que vino después de eso fue un tiempo de juego a solas en mi domicilio. Allí pude comprobar que las anotaciones y comentarios hechos por los críticos en relación a estos dos videojuegos eran completamente acertados. Tanto Brothers: a tale of two sons (2013) como Little Nigthmares (2017), cumplían con las condiciones que yo había delimitado para su preselección, y después ser llevados a la escuela para, una vez más, ser probados por un grupo focal de 4 estudiantes del grado séptimo.
El objetivo de dicho ejercicio, aparte de garantizar la participación de los estudiantes, para que de esa manera, pudieran tomar decisiones sobre asuntos que resultarían determinantes sobre su propio aprendizaje; era la de analizar una serie de aspectos que permitirían tomar la decisión definitiva respecto al título con el que se trabajaría para el aprendizaje de los elementos narratológicos.
“El profe Mauricio se me acercó en un descanso a decirme que me había seleccionado para participar en una actividad muy importante, que esa actividad iba a ser el principio de cosas buenas en la clase, pero no me dijo nada más. Después yo ya supe también que eso mismo se lo había dicho a otros compañeros, y que yo no era la única, éramos cuatro. Yo estuve preguntándome por varios días qué era eso tan importante que al parecer íbamos a hacer, estaba llena de mucha emoción y alegría, y entre todos los compañeros nos la pasábamos hablando en el salón de eso a cada rato, pero la verdad era que yo ya tenía mis sospechas […]” (PN de Lara Croft)
“Por fin llegó el día de la famosa actividad. Lara Croft, Link, Samus y yo, fuimos a la sala para encontrarnos con el profesor, que nos había mandado a llamar con una muchachita de primaria. Cuando la muchachita llegó con la razón, la profesora Natalia salió y dijo que ella sabía y que nos podíamos ir, que teníamos el compromiso de adelantarnos con los otros compañeros, porque íbamos a tener una evaluación de inglés después. Entonces todos salimos de una para la sala y cuando llegamos el profesor nos dijo que íbamos a ir a la sala de sistemas, que la actividad la íbamos a hacer ahí […]” (PN. de Sonic)
“El profesor Pac-Man que es el profesor de tecnología se saludó con el profesor
Mauricio y sacó de uno de los armarios 4 computadores. Inmediatamente, entre los dos los conectaron y los pusieron sobre una de las mesas de la sala que en ese momento estaba
desocupada. Entonces fue ahí cuando el profesor Mauricio se encargó de revelarnos el secreto, ¡¡de ahora en adelante íbamos a jugar con videojuegos en la clase de lengua castellana!!, pero que no era jugar por jugar, sino que detrás de todo eso íbamos a aprender los elementos de la narración. Como yo había estado en otra entrevista antes, de una me di cuenta que el profesor había tenido en cuenta lo que yo le había dicho, bueno, mis compañeros y yo, y eso nos puso felices a todos, a todos se nos notaba en la cara. Pero no todo fue felicidad, porque el problema era que la señal de internet del colegio no es muy buena que digamos, y entonces el profesor no pudo instalar los videojuegos […]” (PN de Samus Aran)
“Bueno, pero como siempre el profesor tiene un haz bajo la manga, me pidió el favor que le trajera su maleta, y entonces yo caí en cuenta de que íbamos a jugar con el computador de él, que es un computador para gamers hermoso (la verdad es que es el computador de mis sueños). En fin, cuando lo prendió yo vi que de todos los juegos que tenía en el escritorio, dos eran de los que nos había hablado, Brothers y Little Nigthmares. Yo estaba muy contento, pero antes de cualquier cosa, el profesor nos hizo una especie de presentación, ahí conocimos mejor la historia de cada uno. Lo que pasó fue que vimos los trailers de los videojuegos y luego nos contó la historia muy detalladamente en sus palabras, parecido al plan lector. Antes de la acción el profesor nos organizó en equipos, Lara y yo, y Sonic y Samus […]” (PN de Link)
La prueba de los videojuegos se dio en un orden específico, primero, los equipos conformados tuvieron la posibilidad de jugar Brothers: a tale of two sons durante 20 minutos cada uno; sin embargo, por problemas de conectividad la prueba de Little Nigthmares no pudo adelantarse tal y como se había proyectado. Seguidamente me tomé el
trabajo de indicar a los estudiantes cuáles eran los aspectos que íbamos a tener en cuenta para la selección definitiva del videojuego, estos eran: argumento-historia, modo de juego, controles de juego y tiempo de juego. Una vez más hice claridad sobre el hecho de que, para este caso, tenían que ser sumamente objetivos, pues la decisión que tomaran tendría repercusión directa sobre el futuro de la clase de lengua castellana y por obvias razones, sobre sí mismos y sus compañeros.
“Todo dependía de nosotros, por eso le dije a Sonic y a mis compañeras que teníamos que ponernos de acuerdo y tomar la mejor decisión del mundo. Desde el principio algo me decía que Brothers tenía que ser el juego para las clases. La historia que tenía era mucho más clara, se parecía casi a un cuento y en cambio Little Nigthmares, aunque tenía gráficas potentes, no. Desde el principio uno sabía qué era lo qué pasaba con los personajes y qué se tenía qué hacer, en cambio con el otro video juego no, nada era claro. También tenía mucha más acción y había algo que lo hacía único, pues se podía jugar de a dos estudiantes por cada computadora. (PN de Link)
“Hubo una cosa que me gustó muchísimo, ya que aunque a veces era difícil controlar los muñecos, si uno se ponía de acuerdo con los compañeros y se sincronizaba bien con el compañero espichando el botón cuando tocaba, todo salía bien. Todos dijimos después de jugar que eso iba a hacer que trabajáramos en equipo, y que eso era algo que necesitaba el salón, porque casi no había unidad para nada, no eran si no peleas y cosas así […]” (PN de Lara Croft)
“Lo del tiempo de juegojuego como que estaba claro desde que el profesor hizo la
presentación, Brothers duraba tres horas y Little Nightmares mucho más, eso no era bueno para la clase, porque la idea era ir jugando pero ir aprendiendo, un juego tan largo sería