Asunción - Paraguay Año 2007 Informe elaborado por:
Elena Martin Alvaro Marchesi Organización de Estados
Evaluación y calidad
La educación, como toda actividad intencional, necesita comprobar en qué medida se van alcanzando las metas que se ha marcado. La evaluación es por tanto una actividad que puede contribuir a mejorar la calidad de los sistemas educativos.
Así lo ha considerado el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay que ha querido completar la información con la que ya cuenta con una evaluación externa sobre la situación de la Reforma educativa. Para ello encargó a la Organización de Estados Iberoamericanos un estudio cuyos resultados se presentan en este informe.
Para llevar a cabo este estudio se han utilizado tres enfoques metodológi-cos complementarios. En primer lugar se ha recabado información acerca de ciertos indicadores de calidad cuya evolución en las tres últimas déca-das (1990-2005) ofrece una interesante fotografía de los cambios produci-dos en la educación escolar esta etapa. En segundo lugar se ha realizado una encuesta en 199 instituciones educativas aplicando cuestionarios a los directores y directoras, a los docentes, a los estudiantes y a sus fami-lias. Finalmente, se han completado los datos cuantitativos obtenidos a través de estos dos procedimientos con la realización de un amplio núme-ro de entrevistas en pnúme-rofundidad en las que ha participado una nutrida representación de expertos y expertas en educación.
La organización del informe responde a esta triple aproximación a la reali-dad. En el capítulo uno se presentan las series de datos estadísticos. En el segundo se expone la metodología del estudio cuantitativo y en el tres sus resultados. La exposición de las opiniones vertidas en las entrevistas cons-tituye el cuarto capítulo. El informe se cierra con las conclusiones más relevantes y las propuestas de actuación que podrían derivarse de ellas. Estas propuestas, como todo el informe, no pretenden otra cosa que ofre-cer una perspectiva complementaria a los múltiples informes que se han venido realizando sobre la educación en Paraguay y contribuir en la medi-da que sea posible a promover un nuevo impulso en el proceso de reforma educativa. La iniciativa del Ministerio de Educación y Cultura es en sí mis-ma un indicador de esta voluntad de abrir de nuevo una reflexión sobre un proceso que lleva ya un largo periodo de aplicación y cuyos resultados deben por tanto someterse a revisión. Se quiere llevar a cabo esta reflexión con la máxima participación social. Confiamos en que el informe que se
Í n d i c e
Introducción
Evaluación y calidad 3
Capítulo 1
Los cambios en el sistema
Educativo de Paraguay 5
Capítulo 2
Metodología del estudio cuantitativo 13
Capítulo 3
Resultados del estudio cuantitativo 17
Capítulo 4
La opinión de los expertos 59
Capítulo 5
Sugerencias para el debate y la
profundización de la Reforma Educativa 69
CAPÍTULO 1
Los cambios en el Sistema Educativo
de Paraguay
En este primer capítulo se ofrecen algunos datos sobre la evolución del sistema educativo de Paraguay en los últimos 15 años. Para ello se han seleccionado algunos de los indicadores más relevantes de la situación educativa sin ánimo ninguno de exhaustividad. Toda la información procede de la Estadística elaborada por el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay y suministrada directamente por esta institución a la OEI.
En primer lugar se presentan los datos de matriculación desde la Educación Infantil al Bachille-rato. Como se aprecia en los cuatro gráficos siguientes, el crecimiento en la escolarización ha sido constante y muy notable. Este avance muestra, no obstante, diferencias importantes entre las zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.1
Datos de matriculación en Educación Inicial. Periodo 1990 – 2005 Comparación del crecimien-to en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.2
Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo Primaria) Periodo 1990 – 2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.3
Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (3º ciclo Básico) Periodo 1990 – 2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.4
Datos de matriculación en Educación Media (ciclo Bachillerato) Periodo 1990 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
- Hay que reconocer que el incremento de la matrícula es un avance indudable en un sistema educativo. Sin embargo, el acceso a un puesto escolar no garantiza necesaria-mente el progreso en la calidad de la enseñanza. Un indicador de la misma puede encon-trarse en el número de alumnos que repiten curso. Como se aprecia en los tres siguientes gráficos, el número de repitentes ha disminuido en los últimos 15 años, tanto en los tres ciclos de la Educación Escolar Básica como en la Educación Media, por lo que se puede constatar que el progreso en el número de alumnos escolarizados se ha acompañado de una mejora en su avance académico.
- Por lo que respecta a la comparación entre la zona rural y la urbana, sólo se observan diferencias en el ritmo de descenso en los dos primeros ciclos de la Educación Escolar Básica, en donde el número de repetidores ha descendido a un ritmo más lento. En el tercer ciclo de EEB y en la Educación Media la evolución es semejante.
GRÁFICO 1.6
Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1996 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.5
Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
- El número de estudiantes que abandona el sistema constituye también un indicador importante de la calidad del sistema educativo. En los gráficos siguientes se presenta la evolución de estos datos durante las tres etapas educativas que se vienen analizando. - En este caso, a diferencia de lo que sucedía en los indicadores anteriores, el patrón del
cambio a lo largo de las tres décadas no resulta positivo. El número de alumnos y alum-nas que han abandonado las distintas etapas educativas sin finalizar las enseñanzas ha aumentado, si bien en la EEB la tendencia se ha estabilizado desde el 2003. En Educación Media, en cambio, se sigue produciendo un incremento.
- El número de desertores es mayor en las zonas rurales, aunque la evolución ha seguido una pauta semejante a la de las zonas urbanas.
GRÁFICO 1.7
Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 - 2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.8
Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.9
Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1999 – 2005. Compara-ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.10
Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 – 2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
- La alfabetización de la población adulta es un reto esencial para cualquier sociedad. La capacidad de un sistema educativo para avanzar en las políticas de alfabetización es sin duda un indicador de su calidad. En el gráfico que se presenta a continuación se observa que en Paraguay el avance en este ámbito ha sido muy notable. En este caso se cuenta con datos desde 1972, pero incluso si se compara con el periodo 1990-2005 se aprecia una disminución de casi el 50% de la población analfabeta.
- En el gráfico se muestra también que, no obstante, en las zonas rurales esta población sigue siendo superior. Igualmente lo es en el caso de las mujeres.
Porcentaje de población analfabeta de 15 años y más de edad, según sexo y área urbana – rural Periodo
Finalmente, se presenta en el siguiente gráfico una serie de datos sobre inversión en educa-ción. Aunque, como en el caso del resto de los indicadores, no puede establecerse una relación causal, sí es cierto que las investigaciones más recientes (OCDE, 2004) han puesto de manifies-to una clara relación entre el el gasmanifies-to público en educación y el rendimienmanifies-to académico. En relación con la evolución del presupuesto del MEC en el periodo 1994-2005, hay que desta-car su importante crecimiento en el último año estudiado (cerca del 18%), lo que contrasta con su decremento en los dos bienios anteriores. Parece conveniente, a la luz de los datos del sistema educativo del Paraguay, mantener este esfuerzo presupuestario en los próximos años.
El estudio cuantitativo se ha realizado mediante una encuesta a una amplia muestra de alum-nos y alumnas, docentes, directores y familias. Se elaboraron cuatro cuestionarios, uno para cada colectivo, con preguntas organizadas en escalas tipo Lickert mayoritariamente de cinco valores. Un importante número de ítems formaban parte de los cuatro cuestionarios con el fin de poder establecer comparaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Los cuestionarios figuran en el Anexo 1 del Informe.
Se seleccionaron 227 instituciones educativas atendiendo a una serie de variables: etapa edu-cativa, titularidad, contexto urbano o rural y departamento geográfico. Para realizar esta selec-ción se tuvo en cuenta los datos de la estadística del MEC de 2006. En el estudio de campo no pudo finalmente recogerse datos de 28 instituciones, por lo que la muestra final quedó forma-da por 199 escuelas, colegios e instituciones de educación de adultos de acuerdo con la distri-bución territorial que se recoge en el Cuadro 2.1.
CAPÍTULO 2
Metodología del estudio cuantitativo
CUADRO 2.1
Relación de instituciones en las que se aplicaron las encuestas
1 Capital 21 17 80.9 % 2 Central 64 62 96.9 % 3 Cordillera 10 7 70 % 4 Paraguari 9 9 100 % 5 Misiones 4 2 50 % 6 Ñeembucú 7 5 71.4 % 7 Itapúa 16 10 60 % 8 Alto Paraná 23 23 100 % 9 Caaguazú 13 13 100 % 10 Caazapá 4 4 100 % 11 Guairá 4 2 50 % 12 Concepción 9 9 100 % 13 Amambay 4 4 100 % 14 San Pedro 22 19 81.8 % 15 Canindeyú 8 4 50 % 16 Pdte. Hayes 3 3 100 % 17 Boquerón 5 5 100 % 18 Alto Paraguay 1 1 100 %
En cada institución se entregó un cuestionario al director o directora de la misma así como al número de docentes que se había establecido en la muestra. Los cuestionarios de los alumnos y los de las familias se aplicaron en presencia de los encuestadores. Los estudiantes lo rellena-ron en el aula. A las familias se les citó por la tarde en la institución escolar.
El trabajo de campo se realizó por el Centro Interdisciplinario de Derecho Social y Economía Política (CIDSEP) de la Universidad Católica de Asunción. Todos los encuestadores recibieron formación específica para realizar esta tarea.
Directores/as 210
Docentes 443
Alumnos/as 1.917
Familias 1.670
T O T A L E S 4.240
En el cuadro 2.2. Se recoge el número de participantes en el estudio cuantitativo. En el caso de los estudiantes se eligieron alumnos a partir del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica ya que en edades anteriores la aplicación de cuestionarios no se considera fiable. Dada la importancia que en los objetivos de la Reforma tiene la Educación de Adultos, se incluyó también esta modalidad educativa en la muestra del estudio. En el cuadro 2.3 se presenta la distribución de los estudiantes por etapa, por zona y por sector. Por lo que respecta a la sexo, el 44,4% fueron varones y el 55,6% mujeres.
CUADRO 2.3
Distribución del alumnado por zona, sector y etapa
No se consiguió un número igual de familias, por lo que tampoco su distribución en las distin-tas variables es idéntica, aunque sí muy semejante, como se muestra en el cuadro 2.4.
Zona Sector Etapa
Rural 35% Urbana 65% Oficial 62,8% Subvencionado 22,5% Privado 14,7% 2º EEB 49,7 % 3º EEB 32 % Educación Media 10,4 % Educación Adultos 7,8 % Distribución del alumnado
100% CUADRO 2.2
CUADRO 2.4
Distribución de las familias por zona, sector y etapa
Zona Sector Etapa
Rural 35% Urbana 65% Oficial 62,8% Subvencionado 22,5% Privado 14,7% 2º EEB 54,7 % 3º EEB 34,1 % Educación Media 11,3 % Distribución de las familias
100%
Finalmente, se presenta en el cuadro 2.5 la distribución del profesorado. También en este caso el porcentaje de profesorado por zona, sector y etapa del total de los 443 encuestados se reparte en proporciones semejantes a las del resto de los colectivos.
CUADRO 1.5
Distribución del profesorado por zona, sector y etapa
Zona Sector Etapa
Rural 34,7% Urbana 65,3% Oficial 66,4% Subvencionado 20,5% Privado 13,1% 2º EEB 69,6% 3º EEB 10,4% Educación Media 16,2% Educación Adultos 3,8% Distribución del profesorado
Se presentan los resultados agrupados en los distintos temas que se indagaban en los cuestio-narios. Se ha elegido como eje organizador del texto las respuestas de los docentes por la especial relevancia que tienen en la imagen que la evaluación ofrece, pero en cada apartado se comparan las respuestas del profesorado con las de los otros colectivos que han respondido a la misma pregunta.
Los datos se han analizado teniendo en cuenta las distintas variables a partir de las cuales se configuró la muestra – etapa educativa, titularidad de la institución, contexto rural o urbano y, en el caso de los alumnos, sexo. En el texto se señalarán únicamente aquellos casos en los que se haya encontrado alguna diferencia significativa en los datos. El lector debe entender por tanto que en el resto de los resultados lo que se afirma es válido por el conjunto de la muestra.
CAPÍTULO 3
Resultados del estudio cuantitativo
3.1. Valoración de la educación en Paraguay
La imagen global que se desprende de las distintas preguntas acerca de la situación de la educación en Paraguay es positiva. Los niveles de satisfacción son en general altos, aun-que hay aspectos mejor valorados aun-que otros, como se muestra a continuación.
Cuando se ha pedido a los docentes que valoraran en su institución una amplia serie de factores de calidad de la educación, los resultados ponen de manifiesto que el profesora-do está especialmente satisfecho de su preparación y del trabajo de los equipos directi-vos. Más del 90% de los encuestados se considera bastante o muy satisfecho. En este mismo nivel aparecen las relaciones entre profesores y alumnos. El aspecto peor valo-rado es la gestión del MEC, tanto en el nivel del Departamento como en el nivel central, aún así, son mayoría los docentes que se sienten también satisfechos en este ámbito (57,9 y 59,9% respectivamente). Los profesores de las instituciones subvencionadas valo-ran mejor la gestión del MEC que el resto de los docentes.
Las respuestas de los directores muestran el mismo patrón en cuanto a la valoración relativa de las distintas dimensiones evaluadas, si bien los directivos expresan en todos los casos un nivel de satisfacción más alto.
En esta valoración positiva del alumnado se ponen de manifiesto algunas diferencias depen-diendo de las variables que se tuvieron en cuenta en el estudio. En concreto, en varias de las dimensiones los alumnos de las instituciones oficiales se mostraron menos satisfechos. Asi-mismo, los estudiantes de enseñanzas medias, y en menor medida los del tercer ciclo de EEB, también puntuaron más bajo. Esta misma tendencia se observa en el alumnado de zona rural en varios de los factores por los que se preguntó (ver cuadro 3.1).
En el caso de los alumnos, los factores por los que se preguntó no eran exactamente iguales, pero ponen de manifiesto igualmente una valoración muy positiva de sus instituciones escola-res. Como se ve en el gráfico 3.3, todas las dimensiones de la pregunta sobrepasan el 65% en las categorías bastante o muy satisfecho. Las actividades extracurriculares, las instalaciones de la institución y la comunicación entre las familias y los docentes son los aspectos educativos de los que los alumnos se sienten menos satisfechos y aún así alrededor de la mitad de los encuestados se sitúan en el nivel más alto.
CUADRO 3.1
Valoración de la institución por parte de los alumnos. Comparación por zonas
Finalmente, las opiniones de las familias acerca de las escuelas y colegios donde estudian sus hijos e hijas son también muy positivas. Como se recoge en el gráfico 3.4, más del 80% de la muestra considera buenas o muy buenas la calidad del director, del profesorado y las relacio-nes entre los docentes y los estudiantes, las de familias y docentes, la preparación de sus hijos, así como el orden y la disciplina de las instituciones escolares. Una vez más, las actividades extraescolares y las instalaciones y recursos son los aspectos menos valorados en comparación con el resto, pero aún así más del 60% de las familias se sienten satisfechas.
En el estudio se quiso conocer si todas las etapas educativas eran igualmente valoradas o por el contrario había mayor satisfacción con alguna de ellas. Como se aprecia en el gráfico 3.5, los profesores valoran bien todas las etapas; más del 50% las considera buenas o muy buenas. Esta valoración es ligeramente superior en Educación Inicial y EEB a las que se ofrecen sobre las Enseñanzas Medias y la Educación de adultos. La Formación docente también es bien valorada por el profesorado.
Las respuestas de las familias también muestran tendencias distintas dependiendo de deter-minadas variables. Los padres y madres que escolarizan a sus hijos en instituciones subven-cionadas están más satisfechos en varias de las dimensiones analizadas (ver cuadro 3.2). El contexto rural o urbano también influye en las respuestas, pero en este caso el sentido de la diferencia varía. Las familias de entornos rurales están menos satisfechas de la dirección de la institución que las urbanas, al igual que de las instalaciones y las actividades extracurricula-res. Sin embargo, valoran mejor las relaciones interpersonales, tanto las de profesores y alum-nos como las de los docentes con las familias.
CUADRO 3.2.
La única variable en la que se han encontrado diferencias es entre el contexto urbano y rural en la valoración de las enseñanzas medias. Los docentes de la zona rural valoran mejor esta etapa educativa que sus compañeros que imparten clases en colegios urbanos. Por otra parte, las opiniones de los directores son exactamente igual que las de los profesores.
Un indicador de calidad es sin duda que al alumnado le guste ir a su institución escolar. Cuando se preguntó a los distintos colectivos si creían que era así, los resultados ofrecieron una vez más una fotografía muy favorable. En el gráfico 3.6. se muestra que en todos los casos más del 84% de los encuestados se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que a los alumnos les gusta ir a la institución escolar.
También se hicieron otras dos preguntas que hablan de la calidad del sistema educativo. En la primera se quería saber si los estudiantes están o no ahora mejor preparados que sus padres. En la segunda se indagaba en qué medida creían que la educación preparaba adecuadamente
Como puede verse, la mayoría coincide con las dos ideas aunque el grado de acuerdo es mayor por lo que respecta al ajuste a las nuevas demandas sociales. Por otra parte, los estudiantes son los que más satisfechos se sienten. Dentro de ellos, los alumnos de las instituciones privadas presentan una visión menos positiva de la comparación con sus padres, al igual que los del entorno rural y que los chicas en comparación con sus compañeros.
También quiso valorarse la calidad de la educación pidiendo a todos los colectivos que la comparan con la de los otros países del MERCOSUR. Los resultados se muestran en el gráfico 3.8. Como puede apreciarse, en este caso la valoración no es muy positiva. La mayoría de los encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o peor.
Los docentes y las familias que tienen en esta pregunta una visión más favorable son los de las instituciones subvencionadas, y los del contexto rural. En cuanto a los alumnos, los públicos son los que muestran un mayor nivel de acuerdo, y al igual que en los otros colectivos, los de instituciones rurales.
Finalmente, en el cuestionario de alumnos se introdujeron algunas otras preguntas que confir-man la imagen positiva que los estudiantes tienen sobre la situación de la educación. La prime-ra pedía clasificar la institución escolar eligiendo entre: buena, regular y mala. Como se mues-tra en el gráfico 3.9, tres de cada cuatro alumnos consideran que su escuela o colegio es bueno.
La otra pregunta pedía el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «recordaré con cariño mi institución». El 90% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo. En el caso de los estudiantes de instituciones privadas la valoración es un poco menos positiva, al igual que en las respues-tas de los varones. Por lo que se refiere a la etapa, la puntuación más alta es la de los alumnos de EEB, sobre todo los del segundo ciclo.
Finalmente, en la evaluación quiso conocerse la valoración que se hacía en concreto de la escuela pública. Como se muestra en la Gráfica 3.11, el 43,3% del profesorado cree que la educación pública es mejor. Este porcentaje es muy semejante en el caso de los directores y de las familias.
EN RESUMEN:
- Docentes, directores, familias y alumnado valoran de forma positiva la situa-ción del sistema educativo de Paraguay.
- Los estudiantes de instituciones oficiales y de zonas rurales están menos sa-tisfechos, al igual que los de Educación Media.
- Las etapas educativas mejor valoradas son la Educación Inicial y en segundo lugar los dos primeros ciclos de la EEB.
- Los encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o peor que los del resto de los países del MERCOSUR.
3.2. Valoración de la Reforma
Aunque la valoración de la situación del sistema educativo es en cierto sentido ya una forma de considerar el grado de éxito de la Reforma, en el estudio se decidió introducir algunas preguntas más específicas a este respecto. La primera de ellas, la más directa, pedía que se expresara el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «La educación ha mejorado desde la Reforma educativa». Los resultados, que se recogen en el gráfico 3.12, muestran que la mayoría de los encuestados están de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea.
Los docentes y las familias de instituciones escolares subvencionadas y las de entorno rural son las que más valoran la mejora que la Reforma ha supuesto para el Sistema Educativo. Tras esta pregunta general, se introdujo otra más específica en la que se solicita a los directo-res y docentes que valoraran en qué medida se habían conseguido en su opinión los objetivos que la propia Reforma se había marcado. En los gráficos 3.13. y 3.14., se recogen los resultados de ambos colectivos.
Como puede observarse, en ambos casos más del 50% de los encuestados valora que los obje-tivos se han conseguido bastante o mucho. Se considera que los principales logros se han conseguido en el aumento de la matrícula en las distintas etapas. También valoran de forma muy positiva la modalidad de formación del profesorado de círculos de aprendizaje. Las opi-niones son menos favorables en el caso de la educación bilingüe, la disminución del abandono escolar y del analfabetismo, y sobre todo con la formación de los docentes.
Entre los directores, los de instituciones públicas creen que el avance ha sido mayor que sus compañeros de instituciones subvencionas y privadas en los indicadores de: mejora de los institutos de formación docente; los círculos de aprendizaje; y la mejora de rendimiento de los alumnos.
Finalmente se indagó también si se habían difundido adecuadamente los objetivos de la Refor-ma. Como se muestra en el Grafico 3.15 los docentes y directores son relativamente críticos en relación a cómo se ha difundido la información. El profesorado y los directores de institucio-nes subvencionadas son los más críticos.
EN RESUMEN:
- La mayoría de las personas que han contestado a los cuestionarios consideran que la educación ha mejorado desde la Reforma.
- El logro de la Reforma mejor valorado es el incremento en la matrícula en todas las etapas educativas. El objetivo que peor se valora es la mejora de los Institutos de Formación Docente.
- Los objetivos de la Reforma no han sido conocidos suficientemente por los distintos colectivos.
3.3. La situación del profesorado
Antes de presentar las valoraciones del profesorado acerca de distintos aspectos de su trabajo, tiene interés describir las características de los docentes que participaron en la encuesta, que son en cierto sentido informativas en sí mismas de la situación de estos profesionales.
En primer lugar, puede apreciarse en la Gráfica 3.16 que el nivel de formación que ha alcanzado la mayoría de los docentes encuestados se corresponde con la que se imparte desde los Institutos de Formación Docente. Aproximadamente uno de cada cuatro ha hecho estudios universitarios y sólo el 5,4% ha cursado un postgrado. El profesorado de las instituciones privadas tiene un nivel significativamente más alto de formación (ver cuadro 3.3.)
CUADRO 3.3.
Nivel de estudios del profesorado en función del sector en el que trabaja
Por otra parte un porcentaje muy alto de docentes (43,4%) trabaja en más de una institución SECTOR
Oficial Subvencionado Privado
Primaria inconclusa 0,3% Primaria/EEB 0,7% 4,4% 3,4% Educación Media 7,8% 2,2% Formación Docente 63,7% 63,7% 44,8% Educación Universitaria 22,7% 26,4% 39,7% Postgrado 4,7% 3,3% 12,1% Nivel estudios más alto finalizado
tra en la Gráfica 3.17. Sin embargo, es escaso (15,2%) el profesorado que comparte la docencia con otro trabajo. También en este caso son más los docentes de zonas urbanas.
Finalmente, la distribución de los profesores y profesoras encuestados en los en los distintos tramos de experiencia docente es muy proporcionada como se muestra en la Gráfica 3.18.
Por lo que respecta a sus valoraciones, el profesorado muestra unos altos niveles de satisfac-ción que se manifiestan en sus respuestas a varias preguntas. En la primera de ellas se solicita el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: Me gusta mi trabajo. Como se observa en la
se trata de una satisfacción compartida por todo el profesorado ya que no se observan diferen-cias significativas entre sectores ni entre zona rural o urbana. Un porcentaje semejante de docentes considera que está bien preparado para realizar su tarea.
La satisfacción que los docentes manifiestan con el grado de autonomía que tienen para tomar decisión alcanza también el 90% como se muestra en la Gráfica 3.20, sin embargo en este caso aunque la suma de los docentes que han contestado estar muy de acuerdo y de acuerdo es parecida, son menos los que eligen el grado más alto de satisfacción, como se recoge en el cuadro 3.4.
Un aspecto con el que están más descontentos los docentes es el de sus condiciones laborales. Como se ve en el cuadro 3.4., sólo el 31% responde en la categoría muy de acuerdo, aunque, cuando se suma a quienes señalan de acuerdo, la imagen final es que más del 80% responde con una valoración positiva. En este caso, sí se aprecian diferencias entre sectores. El profeso-rado de instituciones subvencionadas y privadas está más contento con sus condiciones labo-rales.
CUADRO 3.4.
Grado de acuerdo con las afirmaciones:
Me gusta mi trabajo
Me siento prepara-do para mi tarea
Tengo autonomía para tomar decisio-nes en mi tarea Mis condiciones laborales son adecuadas Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo
Oficial Subvencionado Privado TOTAL SECTOR 1,0% 1,4% 26,1% 71,5% ,3% 1,0% 29,5% 69,2% ,3% 1,4% 4,7% 45,1% 48,5% 1,4% 7,1% 12,2% 53,9% 25,4% 1,1% 23,1% 75,8% 18,7% 81,3% 1,1% 4,4% 30,8% 63,7% 1,1% 5,5% 6,6% 39,6% 47,3% 1,7% 1,7% 24,1% 72,4% 1,7% 34,5% 63,8% 10,3% 41,4% 48,3% 1,7% 17,2% 46,6% 34,5% ,9% 1,4% 25,2% 72,5% ,2% ,9% 27,9% 70,9% ,2% 1,1% 5,4% 41,7% 51,6% 1,1% 6,1% 11,7% 50,0% 31,1%
El mayor nivel de insatisfacción lo manifiestan en la escasa valoración que consideran que la sociedad tiene de su trabajo. Sólo el 37% se muestra satisfecho, como se aprecia en la Gráfica 3.21. Es muy interesante el contraste que se produce cuando se plantea esta misma pregunta a las familias, ya que, por el contrario, más del 70% de los padres y madres consideran que la sociedad valora el trabajo de los docentes.
Por último, quizás la pregunta que mejor muestre que el profesorado se encuentra en general satisfecho es la que preguntaba si cambiaría de profesión si pudiera. Los resultados de la Gráfica 3.22 ponen de manifiesto que el tres de cada cuatro docentes está muy en desacuerdo o en desacuerdo con la afirmación.
La opinión de los alumnos sobre el profesorado es muy positiva. Ante la pregunta, me gustan mis profesores, casi el 90% está de acuerdo o muy de acuerdo. No obstante, aún siendo muy favorable, lo es menos en el caso de los estudiantes de instituciones privadas (ver gráfico 3.23.)
Un porcentaje muy semejante al de la pregunta anterior (87,7%) muestra su acuerdo con la siguiente afirmación: Mi familia valora positivamente a los docentes. El alumnado de las etapas educativas más tempranas está más satisfecho, como puede apreciarse en la Gráfica 3.24.
3. 4. El rendimiento académico del alumnado
En los cuestionarios se dedicó también una sección a preguntas dirigidas a conocer la valoración de todos los colectivos escolares en relación con el rendimiento académico, indagando sobre todo las causas a las que atribuían las dificultades de aprendizaje y la repitencia. Pero antes se plantearon algunas preguntas sobre la forma de enseñanza. En el gráfico 3.25. se comprueba que los docentes consideran que existe una buena coordinación entre el profesorado de la institución. Más del 90% está de acuerdo o muy de acuerdo con la siguiente afirmación: Trabajo en equipo con los otros docentes de mi institución.
Por otra parte los alumnos también valoran bien la enseñanza que reciben. Una inmensa mayo-ría (91,2%) considera que entiende bien lo que le explican en clase. Los estudiantes de 2º ciclo de EEB y los que cursan educación de adultos están más satisfechos que los de tercer ciclo de EEB y Educación Media. En el caso del sector, el alumnado de las instituciones privadas se siente menos satisfecho, como se muestra en el gráfico 3.26.
Un porcentaje prácticamente idéntico (90,7%) afirma que cuando no entiende en clase, su pro-fesor/a le ayuda. También en este caso, los estudiantes de las instituciones privadss son los menos satisfechos, al igual que los varones y los alumnos de 3º ciclo y de Educación Media (ver gráfico 3.27).
Sin embargo, los propios estudiantes creen que Los alumnos tienen poco interés en aprender. En este caso, los alumnos de Educación de adultos comparten en menor medida esta opinión. Es lógico que las personas que vuelven a estudiar a una edad más avanzada hagan esta opción con más fundamento (ver gráfico 3.28.). Los profesores también comparten la idea de que los alumnos tienen poco interés. Más del 50% está de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea.
Los alumnos tienen, no obstante, un autoconcepto académico muy positi-vo como se muestra en las respuestas que dan cuando se les pregunta cómo se consideran como estudiante. Aproximadamente el 50% dice que normal, y casi el 40% responde que bueno, como se recoge en el gráfico 3.29.
Asimismo, los alumnos tienen unas altas expectativas sobre su futuro académico. Como se muestra en el gráfico 3.30., tres de cada cuatro piensan seguir estudiando cuando se les pre-gunta: ¿qué haré cuando termine este curso?. Esta proporción es mayor en el caso de las chicas.
Asimismo, aproximadamente la mitad los alumnos encuestados cree que podrá terminar estu-dios universitarios. También en ese caso, lo creen más las chicas, así como los estudiantes de zona urbana y de instituciones privadas y subvencionadas (ver gráfica 3.31)
Las familias también son muy optimistas a este respecto (ver gráfica 3.32)
Los docentes no comparten sin embargo este optimismo. El gráfico 3.33. pone de manifiesto que en su mayoría creen que sus estudiantes alcanzarán la Educación Media.
A pesar de esta imagen tan positiva, en el sistema educativo de Paraguay, como en todos por otra parte, hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y que en algunos casos repiten curso. En la evaluación se preguntó a los alumnos si habían repetido curso alguna vez. Las respuestas se presentan en el gráfico 3.34. Es llamativo que el porcentaje de repetidores según estas respuestas es más bajo que el que se recoge en la estadísitica el MEC (véase capítulo 2).
Se presentan a continuación las respuestas que los docentes ofrecieron cuándo se les preguntó por las causas del bajo rendimiento. Como se observa en el gráfico 3.35, el profesorado lo
Las opiniones fueron muy parecidas cuando lo que se preguntaba eran las causas de la repiten-cia. En este caso, la pregunta se planteo a las familias además de a los docentes. En el cuadro 3.5. se recogen las respuestas de ambos colectivos. Como puede observarse, los docentes lo atribuyen sobre todo a problemas familiares. Las familias por su parte, también le dan impor-tancia a la situación cultural y económica de la familia, pero en mayor medida lo hacen a la falta de interés de los alumnos.
CUADRO 3.5
Importancia de las siguientes causas en la repitencia.
El contenido curricular del aula Deficiente preparación de los docentes Mala salud de los alumnos
Mala alimentación Que los alumnos trabajen Distancia de la casa
Situación cultural y económica de familia Falta de esfuerzo de los alumnos
Nada Algo Bastante o Poco o Mucho
Nada Algo Bastante o Poco o Mucho PROFESORES FAMILIAS 39% 32,1% 25,9% 33,3% 30,9% 35,8% 16,3% 32,3% 51,5% 10,8% 25,2% 64% 11,7% 33,3% 55% 31,1% 38,5% 30,4% 7% 20,7% 72,3% 32,7% 25% 42,4% 28,1% 35,5% 36,4% 20,7% 29,5% 49,8% 36,1% 26% 37,9% 18,2% 26,8% 54,9% 9% 26,5% 64,5% EN RESUMEN:
- Profesores y alumnos están satisfechos con el tipo de enseñanza que se imparte en las instituciones, aunque el grado de satisfacción es menor en las instituciones privadas. - Los estudiantes se consideran buenos alumnos aunque reconocen que hay muchos
alum-nos que no tienen interés.
- Los estudiantes y sus familias creen que llegarán a cursar estudios universitarios, sobre todo entre las chicas, en las zonas urbanas y las instituciones subvencionadas y privadas. Sin embargo los docentes piensan que la mayoría acabará la Educación Media.
- Los docentes atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos así como la repitencia a facto-res familiafacto-res. Las familias lo hacen sobre todo a la falta de esfuerzo de los estudiantes, aunque también dan importancia a la negativa situación familiar.
3.5. La educación bilingüe
La educación bilingüe es una de las prioridades de la Reforma, por ello se introdujeron en los cuestionarios una serie de preguntas dirigidas a conocer la situación actual en las aulas, además del indicador introducido en la valoración general de los objetivos de la Reforma (ver apartado 3.2).
De acuerdo con las respuestas de los alumnos, en el 82,5% de los casos en el aula se habla el mismo idioma que en su casa. No obstante, el porcentaje es significativamente inferior en las instituciones oficiales y las ubicadas en zonas rurales, como se muestra en el gráfico 3.36
Cuando se ha planteado esta misma pregunta a las familias, el porcentaje es todavía mayor (92,7%). También en este caso el porcentaje de las familias rurales es menos alto (ver gráfico 3.37).
Llama la atención la diferencia que aparece en los porcentajes cuando lo que se pregunta es si Me gustaría hablar en el aula el idioma de mi casa. Como se observa en el gráfico 3.38., aumen-ta el número de estudiantes que responde que no le gusaumen-taría (35%), en comparación con la pregunta anterior. Este colectivo es menos numeroso en la zona urbana y en las instituciones privadas. Es probable que el colectivo que contesta negativamente tenga como lengua materna el guaraní.
Por su parte, a las familias se les planteó la siguiente pregunta: Es bueno que en la institución escolar se enseñe tanto castellano como guaraní. Como en el caso anterior, más del 90% consi-dera que es bueno. Este porcentaje es menor en las instituciones privadas, como se observa en el gráfico 3.39
También se quiso conocer el nivel de competencia lingüística en las dos lenguas oficiales: guaraní y castellano. Se plantearon dos preguntas, una relativa a la lengua oral y otra a la escrita. Como se recoge en el gráfico 3.40., tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar en ambos idiomas. No obstante, el porcentaje es más bajo en los alumnos de 2º ciclo de EEB, en la zona rural y sobre todo en las instituciones privadas. La población escolar que sólo puede comunicarse en guaraní es sumamente reducida (2,7%).
La competencia bilingüe en lengua escrita es mucho más reducida, como se aprecia en el gráfico 3.41., el porcentaje que puede escribir a un amigo tanto en castellano como en guaraní se reduce al 38,8%. En este caso, la única diferencia significativa se encuentra en la zona rural donde este colectivo es menor y en cambio es superior el que puede escribir sólo en guaraní, auque en cualquier caso sea muy pequeño (1,9% en zona rural; 1% en zona urbana).
EN RESUMEN:
- Según los alumnos, en más del 80% de los casos en el aula se habla la misma lengua que en la casa. Este porcentaje es no obstante menor en las instituciones oficiales y en las rurales.
- Este porcentaje se reduce, no obstante, cuando se pregunta a los alumnos si les gustaría que en el aula se hablase el mismo idioma que en su hogar.
- El 90% de las familias considera que es bueno que la institución escolar se enseñe tanto castellano como guaraní.
- Tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar tanto castellano como guaraní. Este porcentaje es menor en las zonas rurales y en las instituciones privadas. - Por el contrario sólo el 38% podría escribir una carta en ambas lenguas.
3.6. La lectura: clave del aprendizaje
Sabemos que el hábito lector se encuentra claramente vinculado con el rendimiento aca-démico y con la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello en esta evaluación se preguntó a los estudiantes y a las familias acerca de esta práctica educativa.
De acuerdo con los resultados que se muestran en la Gráfica 3.42. los niños y jóvenes de Paraguay leen mucho. Tres de cada cuatro estudiantes encuestados dijeron que estaban leyendo un libro o lo habían leído en el último mes. Este hábito, aún siendo alto, se reduce entre el alumnado de Educación media y en la zona urbana.
Por otra parte, casi el 90% del alumnado ha contestado que le gusta leer. Este porcentaje es inferior entre los alumnos, en las instituciones privadas, en la zona urbana. Por el contrario, es más alto en el caso de los alumnos y alumnas de 2º ciclo de EEB, como se aprecia en la Gráfica 3.43.
Cuando se preguntó a las familias si leían a sus hijos o hijas cuando eran pequeños, las res-puestas ofrecen una imagen bastante positiva. Como se muestra en la Gráfica 3.43, el 20% dice que lo hacía siempre, y uno de cada cuatro que casi siempre. Este hábito de las familias es menos frecuente en las instituciones oficiales y en la zona urbana.
Para completar la información acerca de la situación de la lectura, se quiso conocer si la dota-ción de bibliotecas de las instituciones educativas. Como se muestra en la Gráfica 3.44, el 59,2% de las instituciones que han participado en la evaluación tienen biblioteca, de acuerdo con las respuestas de los directores. Este porcentaje es mayor en los colegios y escuelas sub-vencionadas y privadas así como en aquellas que están situadas en zonas urbanas.
EN RESUMEN:
- Tres de cada cuatro alumnos estaba leyendo un libro en el momento en que se realizó la encuesta o lo había leído en el último mes. El porcentaje es más bajo en zona urbana y en estudiantes de Educación Media.
3.7. La convivencia en las instituciones escolares
La investigación ha puesto de manifiesto la importancia del clima de convivencia en las escuelas tanto para el rendimiento de los alumnos como por la importancia que tiene para que los alumnos aprendan a relacionarse de forma positiva y desarrollen habilida-des pro-sociales y valores. Por otra parte, las investigaciones de la última década mues-tran que han aparecido conflictos de convivencia en las instituciones escolares que exi-gen planificar con más atención las relaciones interpersonales entre los distintos colecti-vos de la comunidad escolar.
La evaluación incluyó por ello una serie de preguntas dirigidas a conocer la valoración que los directores, docentes, el alumnado y las familias tenían del clima de convivencia en sus instituciones educativas. En primer lugar se pidió el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: En la institución existe respeto y buena convivencia. Como se reco-ge en el gráfico 3.46, más del 80% del profesorado, de los alumnos y de las familias están de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea. Este porcentaje es todavía superior, como puede observarse, en el caso de los directores.
También se quiso conocer en qué medida los docentes trataban bien a todos los alumnos, sin favoritismo. La imagen es de nuevo muy positiva. Cuatro de cada cinco docentes directores y estudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. En las familias el porcen-taje se reduce al 69,4%.
Ante la afirmación, los alumnos no dificultan la marcha de las clases, el grado de acuerdo es menor, pero sigue siendo casi uno de cada tres docentes y directores los que consideran que los alumnos no tienen conductas disruptivas. Cuando opinan los propios estudiantes, son más duros con ellos mismos. Como se muestra en el gráfico 3.48, el porcentaje se reduce al 55,2%. Finalmente, las familias se sitúan en una posición intermedia.
En las zonas rurales el porcentaje de disrupción declarado por los profesores y los alumnos es menor. En cambio los estudiantes y familias de instituciones privadas consideran que estos problemas de disciplina son más frecuentes (ver Gráficas 3.49 y 3.50).
También se preguntó por posibles casos de maltrato entre iguales por abuso de poder ( bu-llying). Tres de cada cuatro docentes consideran que no se producen estos conflictos. Como se muestra en el gráfico 3.51., los directores tienen una visión más positiva, como sucede en la
mayoría de las preguntas. Los alumnos, por su parte, son los más duros en el análisis. Y como en el caso anterior, las familias se sitúan en una posición intermedia.
Finalmente se presentan los resultados sobre la presencia de agresiones de docentes a estu-diantes y la situación recíproca, agresiones de alumnos a profesores. Como se muestra en el gráfico 3.52. Todos los colectivos coinciden en afirmar que son más frecuentes estas últimas1.
Las diferencias entre colectivos siguen la misma pauta que las preguntas anteriores. Los do-centes y los directores, que coinciden en este caso en el porcentaje, son los que declaran menor incidencia, a continuación las familias y finalmente los alumnos y alumnas. (Footnotes).
1 En el caso de las familias únicamente
se preguntó por las agresiones de alumnos a profesores ya que la otra pregunta se consideró que podía des-pertar una alarma innecesaria.
EN RESUMEN:
- Más del 80% de todas las personas encuestadas consideran que las instituciones escolares existe orden y buena convivencia.
- La disrupción, es decir los alumnos que molestan en clase, es el tipo de conflicto más habitual y aún así no supera el 50% según la opinión de los estudiantes que son los que declaran una mayor incidencia. - La disrupción es más alta en las instituciones privadas y las zonas urbanas.
- La incidencia del maltrato entre los propios alumnos no llega al 25% según los alumnos. - Las agresiones entre profesores y alumnos son muy infrecuentes.
- En el caso de todas las preguntas sobre conflictos, la pauta de respuestas es la misma. Los que consideran que los problemas son más frecuentes son los alumnos, luego las familias, a continuación los profesores
3.8. Las relaciones entre familia y escuela
La colaboración entre la familia y las instituciones escolares es una de las claves del éxito en la educación de niños y jóvenes. Además de la dimensión que se incluyó en la pregun-ta general de factores de calidad (véase aparpregun-tado 3.1), se planteó en la encuespregun-ta una serie de preguntas específicas acerca de esta relación.
Los resultados pusieron de manifiesto que los docentes consideran en su inmensa mayo-ría (82%) que las familias delegan en la escuela demasiadas responsabilidades educati-vas. En el caso de los directores, supera el 80%. El grado de acuerdo disminuye muy significativamente cuando se les pregunta a las familias.
Resulta muy interesante que las familias opinen en un porcentaje próximo al de la pregunta anterior que también las escuelas delegan en los padres excesivas responsabilidades educati-vas.
Las familias, por otra parte, se sienten satisfechas con el trato que reciben de la escuela. Casi el 90% de las familias afirman que tienen buenas relaciones con los docentes de sus hijos e hijas.
Por su parte, el 85% del alumnado considera que su familia se preocupa por sus estudios. Este porcentaje es significativamente mayor en el caso de las chicas, y de los estudiantes de zonas urbanas, como se muestra en la Gráfica 3.57.
Por su parte, a las familias se les hicieron tres preguntas dirigidas a conocer la implicación de los padres y madres en la escolarización de sus hijos e hijas y el apoyo que les prestan en los estudios. En el cuadro 3.58 se presentan los resultados que ofrecen una imagen bastante posi-tiva. No obstante, esta implicación y apoyo es mayor en el caso de las familias de instituciones subvencionadas.
Finalmente, se quiso conocer la importancia que los distintos colectivos otorgaban a los cuatro principales contextos educativos en los que se desarrollan los niños y jóvenes: la familia, la institución escolar, los amigos y los medios de comunicación. Como se muestra en la Gráfica 3.59, todos los colectivos creen que la institución escolar es el contexto que mayor influencia ejerce en la educación, casi al mismo nivel que la familia. Los amigos y los medios de comuni-cación se consideran menos importantes sobre todo estos últimos, en opinión de los alumnos.
Se completó este análisis con una pregunta a las familias sobre cuál era el contexto que tenía mayor responsabilidad en la educación. Como se observa en la Gráfica 3.60, la inmensa mayo-ría de los padres y madres creen que es responsabilidad tanto de la familia como de la escuela. No obstante, las familias de las instituciones educativas privadas se inclinan por la familia en un porcentaje mayor que las otras, aunque en todos los casos esta alternativa sea sorprenden-temente baja, a nuestro juicio.
EN RESUMEN:
- Las relaciones entre la institución escolar y la familia es buena de acuerdo con las opiniones de los docen-tes y sobre todo de los padres.
- No obstante cuatro de cada cinco profesores creen que la familia delega en exceso su responsabilidad educativa en la institución escolar.
- El 85% de los estudiantes considera que su familia se preocupa por sus estudios. Este porcentaje es mayor entre las chicas y en las zonas urbanas.
- La inmensa mayoría de las familias, sobre todo de instituciones subvencionadas, consideran que están implicadas en los estudios de sus hijos e hijas.
- La institución escolar es el contexto educativo que todos los colectivos encuestados consideran que influ-ye más en la educación de niños y jóvenes.
3.9. Innovaciones y mejora de las instituciones escolares
En este último apartado se presentan los resultados de una serie de preguntas en las que se indagaban algunos aspectos de organización del sistema educativo y de las innovacio-nes más importantes que la Reforma puso en marcha.
Uno de los recursos del sistema escolar son los supervisores. Directores y docentes han valorado su trabajo. En el caso del profesorado, respondieron mostrando el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: los supervisores ayudan a mejorar la calidad de la educación. Como se muestra en el gráfico 3.61, cerca del 60% de los docentes están de acuerdo o muy de acuerdo con este supuesto. A los directores se les formuló la pregunta en los siguientes términos: valore la utilidad de la ayuda de los supervisores para la institución. Los resultados que se recogen en el gráfico 3.62, ponen de manifiesto un nivel alto de satisfacción.
La intervención comunitaria es también una medida necesaria para potenciar la educación de los estudiantes de forma directa e indirecta, sobre todo en las zonas rurales. Por ello se incluyó en la encuesta una pregunta en este sentido. Como se observa en el gráfico 3.63. Uno de cada cuatro docentes responde que trabaja con todos los actores de su comunidad. Este porcentaje
Por otra parte, en los debates educativos se ha mostrado en ocasiones una cierta polémica acerca de la duración de la jornada escolar que podría resultar más beneficiosa para los alum-nos. Se preguntó sobre este tema al profesorado, los directores y directoras y las familias. En el gráfico 3.64, se observa que cerca del 50% de los encuestados de los tres colectivos consideran que sería adecuado establecer la doble jornada para el 1º y 2º ciclo de EEB. Los directores son los que se muestran más partidarios de esta medida. La siguiente opción más elegida es la de hacerlo sólo en zonas donde es conveniente que los alumnos se la alimenten en la institución, pero el porcentaje en esta respuesta es menor.
Entre el profesorado, el que más apoya la doble jornada es el de las instituciones educativas oficiales, en comparación con las de las subvencionadas y privadas. Entre las familias, en cambio, son las que tienen a sus hijos e hijas escolarizados en instituciones privadas las que más inclinan por esta opción.
El programa de Escuela Viva ha sido una de las iniciativas más relevantes en los últimos años. En el gráfico 3.66se recoge las opiniones de profesores y directores sobre su funcionamiento. Como puede observarse, la valoración es menos positiva que en otros aspectos por los que se ha preguntado tanto en la valoración de los docentes como de los directivos. No obstante, en las instituciones públicas lo valoran mejor ambos colectivos.
Finalmente, a los directores y directoras se les pregunto por la existencia en su institución de una serie de programas. En el gráfico 3.67 y 3.68 se recogen sus respuestas. Como puede observarse, aproximadamente en la mitad de ellas existen los talleres comunitarios. El resto de los servicios apenas está presente en una de cada cuatro instituciones.
La merienda, el kit escolar y la beca son recursos significativamente más escasos en las institu-ciones oficiales y en las zonas urbanas, como puede verse en el gráfico 3.68.
EN RESUMEN:
- El trabajo de los supervisores es bien valorado por los directores, pero no tanto por los docentes. - Uno de cada cuatro docentes trabajo con todos los actores de su comunidad.
- Casi la mitad de los encuestados considera que es adecuada la doble jornada escolar.
- La valoración del programa de Escuela Viva no es tan positivo como los otros aspectos por los que se ha preguntado en el estudio. Los docentes y directores de instituciones oficiales tienen mejor opinión. - Los servicios asistenciales previstos para las instituciones educativas tienen una escasa cobertura.
CAPÍTULO 4
Los datos que nos ofrecen los cuestionarios son sin duda muy interesantes ya que ofrecen una imagen global de cómo valoran los distintos colectivos de la comunidad escolar los temas más relevantes del sistema educativo de Paraguay. Sin embargo, como toda encuesta, no permite entender en profundidad las razones en las que se basan las opiniones vertidas. Por ello, la evaluación incluía una segunda metodología, en este caso cualitativa, basada en entrevistas en profundidad que se realizaron a 59 personas relevantes por su trayectoria y representatividad institucional en el sistema educativo. Se solicitaron algunas entrevistas más de las que final-mente se realizaron ya que algunas instituciones declinaron su participación.
Las entrevistas se llevaron a cabo por investigadores de la OEI y fueron grabadas con autoriza-ción de los participantes, exceptuando un caso en el que el entrevistado prefirió que se toma-ran únicamente notas escritas. En todas ellas se plantearon algunas preguntas comunes, que figuran en el guión que constituye el Anexo 2, aunque, lógicamente, en cada caso se introduje-ron otras específicas dependiendo del ámbito concreto en el que era experto el entrevistado. En el Anexo 3 se recoge la relación de personas que participaron en las entrevistas junto a su institución de referencia.
La información ofrecida por las personas consultadas ha sido de una gran riqueza. Hay ciertas ideas que son compartidas por la inmensa mayoría y otras en las que se observa una mayor diversidad, bien porque no se comparte la misma valoración o bien porque no todos los temas se suscitan en todos los casos. La organización de este capítulo responde a este criterio de mayor o menor consenso junto al de la estructura que el propio guión de la entrevista implica. Así, se presentarán en primer lugar las opiniones acerca de los temas más generales de la Reforma y en sucesivos apartados se irán exponiendo los relacionados con etapas escolares concretas o temas específicos. Asimismo, se expondrán en primer lugar los acuerdos básicos y a continuación todos los matices que han ofrecido los entrevistados.
4.1. Valoración general de la Reforma
Todas las personas entrevistadas reconocieron que la Reforma educativa supuso para Paraguay un hito social muy positivo. Se considera que la puesta en marcha de la Refor-ma fue un instrumento democratizador fundamental y una apuesta por impulsar el avance del país tanto en el terreno estrictamente escolar como en el ámbito social e incluso moral. Todos aquellos que han aludido al marco político en las entrevistas, señalan que la Reforma educativa era una necesidad imperiosa después de la dictadura y que como tal se vivió en los primeros años, como un proceso regenerador que despertó mucha ilusión, esperanza y apoyo.
Entre los aspectos más positivos que se han destacado, se alude precisamente a la volun-tad expresa de la Reforma por superar el carácter partidista que hasta ese momento
La opinión de los expertos
tancia atribuida a la participación tanto de las familias como de los propios estudiantes. Se señala también como argumento de democratización del proceso los espacios de con-sulta que se abrieron con el fin de hacer de la Reforma un proyecto asumido por el conjunto de la sociedad. Algunas personas han apuntado que el propio modelo pedagó-gico que se adoptó en la Reforma – nombrado por casi todos los entrevistados con el adjetivo «constructivista»- implicaba una apuesta por un docente y un estudiante más críticos y autónomos, con la repercusión que ello supone en el ámbito social más global. Las metas y objetivos de la Reforma han sido considerados adecuados por quienes han participado en las entrevistas, si bien, como se comentará más adelante, se cree que los principios pedagógicos que la sustentan no han sido asumidos realmente por los docen-tes en la mayoría de los casos y que con los años se ha ido perdiendo el impulso inicial. Entre los principales logros, se destaca en primer lugar el notable incremento en la esco-larización. El apoyo a la Educación Inicial es uno de los aspectos a los que se otorga mayor importancia. Asimismo, se valora de forma muy positiva el impulso al tercer ciclo de la EEB. Son varias las personas que han expresado la trascendencia de este período educativo destacando el hecho de que ha empezado a considerarse por la sociedad como «parte de la educación que todo el mundo tiene que hacer». La apuesta por la educación de adultos, como vía esencial para reducir el analfabetismo existente, es también uno de los logros de la Reforma a los que se hace alusión aunque son menos las personas que lo citan espontáneamente y hay incluso alguna opinión a este respecto que considera que no se está ejerciendo suficiente vigilancia sobre las instituciones privadas que imparten estas enseñazas, lo que podría llevar a rebajar la calidad de las mismas.
Son muchos los que aluden también a la importancia que tuvo en el inicio de la Reforma la entrega de libros a los alumnos. La relevancia de esta medida fue, según algunos entrevistados, más allá de lo estrictamente escolar ya que en muchos casos podía ser el único libro que hubiera en la casa. En este sentido también ha habido bastantes críticas a que esta política de apoyo a través de los materiales didácticos no se haya continuado en los años siguientes.
Con respecto al objetivo de la Reforma de rebajar los niveles de repitencia y aumentar la retención del alumnado en el sistema escolar, las opiniones son dispares. En general se constata que hay poca información por lo que los interlocutores enfatizan que su valora-ción puede estar poco fundamentada. Consideran que puede estar aumentado la reten-ción en los primeros ciclos de la EEB, no así en la Educareten-ción Media debido a algunos problemas que se analizan en los siguientes apartados.
En cuanto a la mejora en los niveles de rendimiento, hay opiniones dispares. Para mu-chos de los entrevistados, el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos no es un gran problema. Para otros, puede que los estudiantes sean ahora menos competentes en algunas capacidades, pero lo son mucho más en otros ámbitos. Sin embargo, varios de los expertos han mostrado una valoración radicalmente opuesta expresando su alarma ante lo que consideran una bajada escandalosa en los conocimientos. Este último grupo destaca sobre todo la pobreza en la comprensión lectora y en la expresión oral y escrita y enfatiza que no se trata tan sólo de algo que sucede en los entornos más deprivados sino incluso en las instituciones mejor consideradas del país. Admiten que el conjunto del sistema puede haber avanzado con respecto a la situación anterior, pero piensan que el país acusa un claro retraso en el rendimiento académico que las evaluaciones oficiales no ponen claramente de manifiesto por el tipo de pruebas que se utilizan. Esta tensión entre un indudable avance social y una profunda insatisfacción con los resultados se refleja en el argumento que parece se esgrimió en un debate por parte de un alto respon-sable ministerial: «Incluso si se admitiera que nuestro sistema educativo se encuentra en el siglo XVIII, hay que darse cuenta de que estábamos en el XIII. Haber avanzado cinco siglos en diez años es muy positivo».
así como aquellos que han realizado valoraciones más globales del sistema educativo, señalan que la Reforma tiene desde su origen dos importantes lagunas. La primera se refiere a la Educación Técnica. La respuesta que hasta el momento está ofreciendo Para-guay para formar técnicos, sobre todo de nivel medio, es totalmente insuficiente desde su punto de vista. La doble y en ocasiones triple dependencia orgánica de esta formación de Ministerios distintos es sólo uno de los indicadores de esta negativa situación. En estrecha relación con esta primera laguna, aunque su repercusión es mucho más global, se encuentra la escasa presencia de la enseñanza en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La alfabetización digital sigue siendo una asignatura pendiente en la educación paraguaya.
Algunos de los consultados han destacado la estrecha relación que estos cambios tienen con la Reforma de la Educación Superior. No obstante, al no tratarse de un tema priorita-rio de esta evaluación, nos limitaremos a señalar esta importante idea sin desarrollarla en detalle, más allá de constatar que para alguno de los entrevistados los planes de estudio de la Universidad no están bien coordinados con el currículum que la Reforma ha puesta en marcha para los bachilleratos.
Los entrevistados han aportado también ideas muy valiosas con respecto a la forma en que se puso en marcha y se ha venido desarrollando la Reforma que ayudan a entender los logros y las lagunas del proceso. Una de estas ideas se refiere a la polémica acerca de si es más conveniente utilizar una estrategia de focalización o de universalización para impulsar procesos de cambio. La Reforma adoptó como enfoque general la universaliza-ción secuenciada, es decir, la aplicauniversaliza-ción en todas las instituciones escolares del sistema de los ciclos que en cada curso se fueron incorporando a la nueva estructura educativa. La mayoría de los entrevistados consideran que es adecuado generalizar los cambios si se cuentan con los recursos necesarios. Sin embargo, todas aquellas personas implicadas en programas de innovación específicos, como puede ser el caso del programa Escuela Activa, consideran que la eficacia es mucho mayor cuando se focaliza la intervención y se ofrece un apoyo continuado a los equipos docentes completos de las instituciones escolares. Por ello consideran que, ahora que la nueva estructura del sistema ya está asentada, lo importante es focalizar las políticas.
Han sido varias las personas que han señalado que en la aplicación de la Reforma se produjo una inflexión negativa cuando se paso a introducir en un mismo año los últimos cursos de la EEB a la vez. No sólo por la dificultad que implica innovar varios niveles escolares simultáneamente sino porque la aceleración del proceso fue acompañada de un menor cuidado y apoyo a la implantación de las nuevas enseñanzas. Esta tendencia a un cierto desgaste en el impulso inicial, se identifica por parte de los entrevistados como una pérdida global de la ilusión y el esfuerzo de los primeros años del proceso.
Varios expertos, todos ellos con gran experiencia en puestos de alta responsabilidad, señalan precisamente este estancamiento en los procesos de cambio como el principal problema de la Reforma. Para ellos, algunos problemas que era lógico que siguieran teniendo lugar en los primeros años, ya que su carácter estructural y cronificado exigía a su vez períodos largos para su transformación, deberían haberse superado ya en el mo-mento actual. Sin embargo, a su juicio, siguen vigentes. Dos son los ejemplos que más veces se han citado, la formación del profesorado y un cierto nivel de corrupción y de partidismo político que continúa observando en la gestión del sistema, problemas que se analizan en los apartados siguientes con más detalle. Alguna de estas personas apunta que el propio Ministerio de Educación y Cultura ha perdido capacidad técnica para lide-rar los procesos de cambio. Para todos estos interlocutores es pues imprescindible reto-mar el impulso de la Reforma tras una valoración rigurosa de todo lo que estos años de aplicación permite ahora comprender mejor.
mayor importancia. No ha habido ni una sola persona que no lo haya citado en la entre-vista. Varios son los aspectos del tema que se han destacado. En primer lugar, preocupa profundamente la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Por lo que respecta a la primera, es un clamor la queja relativa a los Institutos de Formación Docen-te. Para la inmensa mayoría de los entrevistados, la desmesurada e incontrolada prolife-ración de IFDs privados en la última década produjo una notoria degradación de la cali-dad de la formación. Se es consciente de que este problema se ha reducido en la medida en que muchas de estas instituciones han desaparecido ya, pero sigue habiendo, a juicio de los consultados, un grave problema con la calidad de este esencial nivel de enseñanza. Los cambios que se considera que es preciso llevar a cabo son radicales, ya que abarca-rían la ordenación general de la formación inicial de los docentes: cuáles deben ser las instituciones responsables, la revisión del curriculum y la calidad del profesorado que las imparte. En el primer aspecto, se ha aludido en algunas entrevistas a la polémica acerca de si deben ser los IDFs o la Universidad los responsables de estas enseñanzas. La mayoría considera que en el caso del profesorado de la Educación Media, la Universidad es la instancia más adecuada. No obstante hay personas sumamente cualificadas que se han mostrado contrarias a esta posición y están convencidas de que la Universidad no garantiza la dimensión pedagógica de la formación docente, aunque pueda ofrecer me-jor preparación disciplinar. Cuando se habla del profesorado de la Educación Básica, la mayoría aboga por los IDFs como el lugar más adecuado, sin bien insisten en que estos institutos tendrían que transformarse de forma muy profunda.
Han sido varias las entrevistas en las que se ha hecho notar que en la formación del profesorado en Paraguay no se ha dado el salto a un modelo de profesional reflexivo y autónomo con capacidad de tomar decisiones fundamentadas en un continuo proceso de revisión de su práctica en un trabajo conjunto con el resto de sus colegas. Si bien reconocen que este perfil docente es ambicioso, también lo identifican como imprescin-dible e insisten en que tanto la revisión del curriculum de las instituciones responsables de la formación docente inicial como la capacitación del profesorado que lo imparta deberían diseñarse desde este punto de partida.
Este enfoque es el que también consideran que debería presidir la formación permanen-te. Desde esta perspectiva, el modelo de los círculos de aprendizaje es muy bien valo-rado. La formación en cascada recibe por el contrario muchas críticas por su ineficacia. La mayoría de las personas entrevistadas reconocen el gran esfuerzo que se hizo en los primeros años de la Reforma por formar al mayor número de docentes. Sin embargo, la opinión generalizada es que los cursos intensivos de dos o tres días, impartidos a un número muy elevado de profesores, constituyen una estrategia que necesariamente res-ponde a un modelo transmisivo e individualista de la formación que difícilmente puede producir cambios relevantes.
Las instituciones privadas, por su parte, manifiestan una queja con respecto al distinto trato que habitualmente reciben en los planes de formación del profesorado. Consideran que la calidad de la enseñanza es un esfuerzo de todos y que sus docentes deberían recibir la misma atención que el resto en las acciones de capacitación.
Han sido varios los entrevistados que han considerado que fue un error centrar el esfuer-zo de la reforma sobre todo en el curriculum sin asegurar con igual énfasis que la capacitación de los docentes hiciera posible impartir los nuevos aprendizajes que se recogían en las intenciones educativas. Este sesgo en las prioridades es una de las razo-nes que se esgrime para explicar el hecho, mayoritariamente compartido por los entre-vistados, de que los fundamentos pedagógicos verdaderamente innovadores de la Refor-ma no han sido comprendidos ni asumidos por lo tanto por la Refor-mayoría del profesorado. Parece que la terminología que se utilizó para aproximar a los docentes a los postulados constructivistas se percibió como una «jerga» que, más que hacérselo comprensible, alejaba al profesorado del mensaje que pretendía transmitirse.
